universidade federal de uberlândia

AS POLITICAS PÚBLICAS MEDIANTE A ÓTICA DAS NOVAS
CONFIGURAÇÕES DA QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
Silvani A R. de Paiva1
[email protected]
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
RESUMO
Este estudo propõe-se analisar os contornos assumidos pela gestão das políticas públicas
voltadas para a qualificação do trabalhador, materializados nas proposições do Plano
Nacional de Qualificação (PLANFOR) e Plano Nacional de Qualificação-MG (PNQ).
Focalizando a legitimidade social das políticas públicas de qualificação profissional do
trabalhador na atualidade, a fim de apreender como se efetiva a participação dos
diferentes interlocutores e na concretização das políticas de qualificação profissional
procurando identificar qual a percepção das instâncias do poder público, das Entidades
Executoras, do Educandos e dos Educadores, sobre as ações de qualificação profissional
propostas pelo PLANFOR e PNQ. No sentido de estar atentos os princípios,
proposições e práticas das políticas públicas de qualificação profissional do trabalhador
no contexto da reestruturação produtiva da realidade brasileira. A fim de aprofundar
reflexões sobre as mediações existentes entre as mudanças no mundo do trabalho e as
políticas públicas de qualificação profissional propostas pelo setor governamental,
empresarial e sindical; também analisar as políticas públicas profissionais
materializadas no PLANFOR e no PNQ.
Palavras Chaves: políticas públicas, qualificação do trabalhador, Formação
profissional.
1
Licenciada do Curso de Pedagogia da faculdade de Educação da Universidade Federal de
Uberlândia/2006.
Aluna regular do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de
Uberlândia/2007.
2
O contexto das políticas educativas diante da globalização consiste nos
sentidos da política social, no qual estão orientadas para dar continuidade ao processo
de desenvolvimento humano que ocorreu apesar da falência do processo de
industrialização e desenvolvimento econômico. As políticas sociais estão direcionadas
para compensar conjunturalmente os efeitos da revolução tecnológica e econômica que
caracteriza a globalização, bem como na elaboração e instrumentalização da política
econômica, mais do que continuá-la ou compensá-la, seu principal objetivo é a
reestruturação do governo, decentralizando-o ao mesmo tempo em alocação de
recursos, sem mediação da sociedade civil competitiva, à alocação nas funções públicas
que a realidade das políticas sociais atuais. É, portanto, o resultado não apenas da
avassaladora iniciativa das forças inspiradas pelo novo conservadorismo, mas também
da ausência de iniciativa e do compromisso defensivo das forças políticas, o que torna
responsáveis por avançar além da estigmatizadora crítica ideológica.
Enquanto perdurar o modo de produção capitalista, não pode se
concretizar a eliminação do trabalho como fonte criadora de valor, mas,
isto sim, uma mudança no interior do processo de trabalho que decorre do
avanço científico e tecnológico e que se configura pelo peso crescente da
dimensão qualificada do trabalho, pela intelectualização do trabalho
social. (ANTUNES, 2000. p.50).
Contudo o campo das relações de trabalho é, sobretudo, um espaço
conflituoso no qual evidenciam as divergências entre os interlocutores sociais e
políticos em relação aos frutos do desenvolvimento econômico estabelecidas pela
conjuntura atual das políticas públicas, onde ao mesmo tempo em que se visualiza uma
tendência para a qualificação do trabalho, desenvolve-se também intensamente um
nítido processo de desqualificação dos trabalhadores, que acaba configurando um
processo contraditório que superqualifica em vários ramos produtivos e desqualificam
outros, no qual está determinada por um processo de reforma de Estado e suas relações
com a sociedade como mecanismo principal de alocação de recursos.
A idéia de êxito, para indivíduos, setores sociais e países, não supõe a cooperação
2
3
ou solidariedade, mas o triunfo na competição com os outros. Ser competitivo
significa ter capacidade de passar pelas provas que o mercado impõe, respondendo
rápida e eficientemente ás suas mudanças. Em escala nacional, advertidos do
perigo de instaurar apenas uma competitividade, do meio ambiente e da qualidade
de vida, especifica-se que a competitividade deve ser “autentica”, sustentável e
baseada em investimentos em capital humano. (CORAGGIO, 2003.p.80).
As novas políticas sociais se caracterizam pela expressão “para todos”: saúde,
água, saneamento e educação para todos. Mas na verdade o que esta em evidência, não é
políticas que incluem empregos nem renda para todos, mas são políticas sociais
direcionadas a compensar conjunturalmente os efeitos da revolução da globalização;
visando a reestruturação do governo, e a sua descentralização, mas sim ao mesmo
tempo alocação de recursos, sem mediação estatal a fim de introjetar nas funções
públicas os valores e critérios do mercado, onde o resultado são as políticas sociais.
Mas essa segmentação apresenta alguns problemas de eficácia e também de
eficiência. Assim, em alguns casos, para assegurar uma cobertura total de um
serviço básico será preciso, por razões tecnológicas ou sociais, fornecê-los a
populações heterogêneas a partir de uma mesma fonte, com o que a distribuição do
gesto social deveria tomar outras formas. (CORAGGIO, 2003 p.88).
A focalização pode acabar significando uma redistribuição de recursos públicos
dos setores médios para os pobres, acompanhada de uma redução na qualidade e
complexidade de serviços públicos, a degradação histórica desses serviços provocada pelas crises do Estado - havia levado esses usuários a preferirem a oferta
privada. Efetivamente, a redistribuição reduz a renda real de amplas camadas
médio-baixas e reforça uma dinâmica regressiva que pode inclusive empurrá-las
para baixo da linha da pobreza, sem reduzir sua demanda por serviços públicos.
(CORAGGIO, 2003. p.90).
Assim as políticas públicas nos últimos tempos têm sido submetidas a um
processo de reforma, que busca adequar seu perfil e suas capacidades ao surgimento de
um novo Estado essencialmente regulador, e não executor, e as atividades que
permanecerem sob sua responsabilidade deverão ser preferencialmente executadas de
forma descentralizada, com a contratação de entidades ou empresas privadas.
A globalização também leva a maior concentração de capital, com o aumento
das funções, incorporações e parcerias, principalmente entre empresas
multinacionais, responsáveis por um terço da produção e com apenas 70
milhões de trabalhadores empregados.(PIMENTA P.177).
3
4
Muitos dessas organizações não governamentais poderão auxiliar o Estado na
execução de políticas especificas, inclusive na produção, caracterizando um
processo de descentralização de ação governamental. Desta forma, a
globalização, o progresso da tecnologia da informação e emergência da
sociedade civil organizada se caracterizam como a outra? E fundamentais na
negociação democrática de um novo pacto Estado/sociedade.(PIMENTA
P.178/179).
No entanto ao analisar as sucessivas mudanças políticas e econômicas,
demonstradas a partir de um movimento dinâmico do capitalismo monopolista
internacional. Os discursos pela redução da atuação do Estado Nacional, a tendência das
privatizações de empresas estatais e a clara ofensiva contra os princípios nacionalistas
presentes na sociedade, no qual surgem como desdobramentos dialéticos do processo
neoliberal concebido em um plano internacional, que atingem até mesmo as formações
sociais, percebem que vão solicitar distintos processos educativos, principalmente os
relacionados à educação profissional frente as perspectiva pedagógicas da qualidade
total, da sociedade do conhecimento advindas dessa movimentação de ajuste do
processo global, notadamente das relações econômicas determinada no novo modo de
organização social.
No entanto os governos neoliberais não só transformou materialmente a
realidade econômica, política, jurídica e social, como também consegue que esta
transformação seja aceita como a saída possível para a crise. A política neoliberal
programa-se num conjunto de reformas concretas no plano econômico, político,
jurídico, educacional, através de uma série de estratégias culturais a partir de um
contexto histórico de nossa sociedade.
Para GENTILI (1994), o projeto neoliberal de intervenção na educação com
vistas aos propósitos empresariais e industriais tem duas dimensões principais; uma
delas é capacitar a força de trabalho para adaptar a tecnologia produzida no exterior e
conformar este novo trabalhador qualificado às novas exigências da cultura empresarial,
no que tange à aceitação, como naturais, das desigualdades sociais, de competição
acirrada entre indivíduos, grupos e classes e da perda dos seus direitos, conquistados ao
longo da história. Por outro lado, deve-se considerar que a educação torna-se um dos
4
5
elementos passíveis de serem utilizados como técnica de governo, regulação e controle
social. O que presenciamos é uma mudança no processo das esferas social, política e
pessoal a serem utilizado para uma visão passiva diante da política liberal, e redefinição
das esferas econômicas sociais e políticas.
Neste contexto, o Brasil adotou uma série de reformas propostas pelo modelo
liberal, sobretudo a partir do governo Collor, constituindo um novo quadro de
relacionamento entre governo brasileiro e a sociedade civil. O governo Fernando
Henrique Cardoso intensifica as reformas liberalizantes e amplia o processo de abertura
econômica, intensificando o processo de privatizações e aprovando uma série de
mudanças constitucionais que abrem caminho para o aprofundamento das reformas.
A década de 1990 pode ser caracterizada como um período fecundo
em termo de formulação de propostas no campo educacional no
Brasil, sobretudo nos espaços concernentes à sua gestão. Ao longo
desses anos foram sendo introduzidas mudanças na administração dos
sistemas de ensino em âmbito municipal, estadual e federal, que
resultaram numa grande diversidade de experiências na gestão da
educação. As mudanças foram justificadas pela necessidade de
respostas e soluções para os problemas de insuficiência no
atendimento, por parte do poder público, da universalização da
educação básica e, consequentemente, das novas demandas
econômicas no contexto da reestruturação capitalista. (OLIVEIRA.
2001.p.105)
Conforme assegura a autora, a década de 1990 do século passado caracterizou-se
por intensas reformas que se materializaram em propostas educacionais. Tais propostas,
no entanto, não se circunscreveram no âmbito da educação escolar, mas teve alcance em
outras esferas educacionais como a qualificação profissional do trabalhador. Mas para
quem interessa um trabalhador cuja formação está pautada no desenvolvimento de
atributos “do fazer”, em detrimento do “saber”. Quem se beneficia com a
instrumentalização das funções estabelecidas pelos setores da economia competitiva,
que se pauta na aceleração da competitividade? Quem, efetivamente, perde com a
desvinculação entre conhecimento e labor?
Para ARROYO (1998) a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação é um
indicador dessa nova concepção de educação. O art. 1º é uma expressão de quanto
5
6
alargamos, nas últimas décadas, a visão de educativo para além dos bancos da escola.
Merece ser lembrado: “A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais”. No Inciso 2º do art. 1º ainda acrescenta: “a educação escolar
deverá vincular-se ao mundo do trabalho e da prática social. No art. 3º se insiste nesta
vinculação quando define os princípios com base nos quais será ministrado o ensino:
valorização da experiência extra-escolar, o trabalho e as práticas sociais”.
No entanto, de acordo com TUPPY (2002), quando a LDB pontua que: a) não
só o “aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior”, mas
também “o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade à
educação”; b) a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho”; c) o conhecimento adquirido na educação
profissional inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para o prosseguimento ou conclusão de estudos. Ele admite a desvinculação
entre formação geral e formação profissional e, neste sentido é que entendemos que o
Estado se afasta de seu compromisso com a formação geral, valorizando um
conhecimento técnico e, por vezes, segmentado e parcial, em detrimento de um
conhecimento teórico e cientifico amplo e capaz de oferecer subsídios à compreensão
dos processos de trabalho e da sua articulação com as estruturas sociais vigentes.
Para MACHADO (1994), o conceito de qualificação do trabalho exige, portanto, a
contextualização histórica, pois as capacidades de trabalho são sempre historicamente
determinadas, enquanto parte de um processo objetivo de relações sociais de produção
e só se realizam quando também materializam tais relações. No entanto, a crise do
emprego nas relações de trabalho, na formação profissional, na cidadania e na cultura,
reestrutura-se no final do século XX sob impactos de gestão das políticas públicas,
contemplados na geração de emprego e renda e numa discussão das relações de trabalho
e de reforma administrativa, na função pública e na reestruturação produtiva.
Sendo assim, a formação profissional a partir da década de 1990, constitui
perspectivas em relação à reconceitualização da educação escolar, no qual consiste na
6
7
adequação dos conceitos e objetivos políticos e educacionais ligados diretamente às
necessidades econômicas, redefinem as atribuições da educação escolar por ações
formativas apresentadas como instrumentos para aumentar a produtividade, como
também promover as mudanças técnicas, no sentido de proporcionar o trabalhador
formas para enfrentar o desemprego, ou mesmo manter-se atualizado para suprir as
necessidades do mercado de trabalho, conforme Morais (2001):
Evidencia-se claramente uma reconceitualização da educação profissional
e a redefinição das atribuições da educação escolar, no seu conjunto.
Observa-se que, de acordo com as perspectivas do Banco Mundial/BIRD
e Banco Interamericano de Desenvolvimento/BID às reformas educativas
dos países, o "novo" consiste na adequação dos conceitos e objetivos
políticos educacionais diretamente às necessidades econômicas. A
redefinição nas atribuições do Estado inclui a revisão dos parâmetros e
prioridades da despesa pública e a introdução das dinâmicas do mercado
no âmbito da educação. A preocupação em obter maior eficiência no
gasto social direcionam as políticas para a diversificação da oferta
educativa. ( MORAIS, 2001.p. 23).
É possível perceber que a formação profissional desencadeia-se numa tendência
social procurando abarcar ações formativas em diversas instâncias, voltadas para os
processos produtivos, como uma forma de solucionar o problema da exclusão do
mercado de trabalho formal. Nessa direção, o setor privado e os organismos nãogovernamentais (ONGS) são vistos como agentes ativos, tanto nas decisões como na
implementação das políticas de educação. Nesse processo de ajustamento do ensino às
necessidades do mercado de trabalho, propõe-se aproximação entre empresa e escola
através do envolvimento ampliado do empresariado tanto nos rumos, como no
financiamento da educação básica, fundamental, média e profissional. (MORAIS. 2001,
p. 23).
Para FRIGOTTO (1998) trata-se de uma educação e formação que desenvolvam
habilidades básicas no plano do conhecimento das atividades e dos valores, produzindo
competências para gestão da qualidade, bem com para a produtividade e
competitividade e, consequentemente, para a “empregabilidade”. Todos estes
parâmetros devem ser definidos no mundo produtivo, e, portanto os intelectuais
coletivos confiáveis, deste novo conformismo são os organismos internacionais e os
7
8
organismos vinculados ao mundo produtivo de cada país. É necessário então pensar
como está à relação entre educação e as políticas de formação técnico-profissional face
à crise estrutural, que se insere a partir da globalização no qual vem estruturando o
mundo do trabalho.
Do ponto de vista de MORAIS (2001), o discurso do governo apregoa a nova
institucionalidade da Educação Profissional, desqualifica o ensino da rede pública, não
amplia as condições de funcionamento e a própria atribuição social, no qual inverte a
concepção de educação para a cidadania e reduz a formação tecnológica a treinamento
fragmentado, demarcado pelas necessidades do capital. A reforma dirige-se para o
mercado, como realidade dada: transpõe-se a experiência das agências de preparação da
mão-de-obra (SENAC/SENAI), introduz o ensino modularizado e estruturam-se os
currículos a partir das demandas pontuais de setores/empresas às quais deverá estar
vinculadas regionalmente, sem levar em conta as necessidades do conjunto da
economia, como deve ser o objetivo de uma política pública. (MORAIS. 2001, p.27).
É possível afirmar, que às políticas públicas voltadas para a requalificação e
qualificação profissional, são programas orientados para formação de força de trabalho
aptas as mudanças tecnológicas e organizacionais, bem como a inter-relação com as
esferas sociais das práticas humanas das transformações da sociedade e da
reestruturação do mercado de trabalho e flexibilização das relações tradicionais.
A “novidade” trazida ao debate sobre a qualificação pela reestruturação produtiva
apoiada nos paradigmas da flexibilização/integração, todavia, não é assim tão nova. Na
verdade, faz de novo pender a balança para o enfoque “essencialista” da qualificação,
ou seja, para a concepção clássica da sociologia do trabalho. O passo à frente, neste
caso, consiste em repor o debate pelo menos na perspectiva “relativista”. Isso implica
tratar a questão de forma muito diversa da que vem sendo feita e, certamente, iluminada
pela crítica a economia política sociológica, voltada para o conteúdo e para o processo
do trabalho no interior da fábrica, bem como para o construto social produzido no
âmbito dos processos de reprodução fundados no trabalho.
Mas para MORAIS (2001), o "novo" anunciado pela reforma dispõe-se a
acompanhar o avanço tecnológico de forma a atender novas demandas do mercado, que
exige "flexibilização”, qualidade e produtividade. Na “concepção da proposta, com
8
9
vistas a conduzir ao permanente desenvolvimento das aptidões para a vida
produtividade”, o currículo do ensino técnico é estruturado por áreas e setores da
economia e organizado preferencialmente sob a forma modular. Os módulos podem ser
de caráter de terminalidade para efeito de qualidade profissional dando direito a
certificados de competência.
Para FRIGOTTO (1998) é preciso estar atento, as propostas de educação básica e
formação técnico-profissional, sob o ideário das habilidades e competências para a
empregabilidade, requalificação e reconversão tal como postas hoje, desvinculadas de
uma proposta democrática e pública de desenvolvimento. Mas que integre um projeto
econômico, político e cultural, com uma clara geração de emprego e renda, ou para os
que lutam por relações sociais de novo tipo (socialistas), reduzindo dominantemente, a
um invólucro de caráter ideológico, que nos leva a entender:
Qual o sentido da idéia de formação para a empregabilidade profissional.
Dentro de uma realidade endêmica de desemprego estrutural, trabalho
supérfluo em massa e das evidências empíricas que mostram que há hoje,
mediante a incorporação de tecnologia, aumento de produtividade,
crescimento econômico sem aumento do nível de emprego?(FRIGOTTO.
1998. p.46).
Assim há um dimensionamento no que se refere ao chamado saber tácito, ou
qualificação tácita, oriundo da experiência dos trabalhadores individuais e do coletivo
do trabalho, ganha proeminência porque reconhece sua força para a resolução de
problemas diários com que a produção se defronta. A valorização desse saber e sua
incorporação à produção recebem um nome - modelo de competências-, em que esta
significa não apenas o saber/fazer, o domínio do conhecimento técnico, mas,
principalmente, o saber/ser, a capacidade de mobilização dos conhecimentos (não
apenas técnicos) para enfrentar as questões problemáticas postas pela produção.
Mas, por outro lado, nos deparamos com a concepção da qualificação como
construção e relação sociais, compreendê-la e estudá-la reside na análise da situação de
trabalho, pois aí se desenrola a trama de relações sociotécnicas implicada na realização
das atividades profissionais. Tal enfoque, aplicada à escola, demanda o conhecimento
de como aí está organizado o trabalho, de quais as redes de relações que nela se
9
10
constroem, de como se dá o processo de intercâmbio de saberes, de quais
comportamentos vão sendo definidos em razão do exercício da docência, de como se
estruturam as relações de mando e poder. Mas na constituição histórica da cultura
escolar em que estão envolvidos. Como se pode notar, a qualificação do profissional,
encarada desta perspectiva, é algo mais complexo e desafiador do que supõe a vã
filosofia do modelo de competências.
FRIGOTTO (1998) nos alerta quando nos deparamos com a relação entre
trabalho -educação, visto que ao reduzirmos o nosso olhar apenas à escola, corremos o
risco de não entendermos outros processos de aprendizado, socialização e cultura que
tanto influenciam a educação escolar. A preocupação maior é como romper o paradigma
educativo em uma sociedade onde o cultural oral é predominante, como avançar na
cultura científica e tecnológica, quando grandes contingentes de trabalhadores não têm
como horizonte formas rudimentares de trabalho e de reprodução da existência. Como
implementar uma política de qualificação se o horizonte de nossas juventudes é o
desemprego, a economia informal ou biscate. Enfim como formular políticas
educacionais e curriculares sem estar atentos aos vínculos tão estreitos entre educação
escolar e os processos sociais mais globais. A compreensão das dimensões formadoras
ou deformadoras que acontecem em outros espaços sociais, nos ajuda a melhor entender
a centralidade e os limites da educação escolar, da formação no trabalho, da
socialização nos grupos sociais.
AS ARTICULAÇÕES DAS POLITICAS DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
Com relação à força de trabalho, surgem novas necessidades de conformação e
constantes desafios ao trabalhador em relação ao aperfeiçoamento profissional.
Contradizendo o mito da necessidade de maior qualificação, ocorre no entanto um
movimento de ajuste, distinto para cada grupo especifico, de modo que algumas
qualificações se tornam absoletos, os processos educativos e de qualificação humana,
para responder às necessidades dos trabalhadores e do capital, estão assentados sobre a
mesma materialidade e, dessa forma, as transformações que ocorrem em relação ao
10
11
progresso técnico repercutem em todos os setores da sociedade e dão meio ao
efervescente progresso técnico e à reestruturação do mercado de trabalho e das novas
formas de organizações para a educação.
Desse modo os processos educativos, principalmente os que tratam de educação,
técnico – qualificação profissional e requalificação acabam por acatar o papel concedido
de produzir cidadãos “participativos”, não mais trabalhadores, mas colaboradores e
adeptos ao consenso passivo, que estreita a compreensão do formativo, do educativo e
da qualificação.
Sem um progressivo e consciente intercâmbio com processos de educação
abrangentes como a “nossa própria vida, a educação formal não pode
realizar as muito necessárias aspirações emancipadoras. Se, no entretanto,
os elementos progressivas da educação formal bem sucedidos em redefinir
a sua tarefa num espírito orientado em direção à perspectiva de uma
alternativa hegemônica à ordem existente, eles poderão dar uma
contribuição vital para romper a lógica do capital, não só no seu próprio e
mais limitado domínio como também na sociedade momo um todo.(
MESZÁROS, 2005, P. 59).
Dessa forma, a educação não é capaz de influenciar, por si só o conjunto das
relações políticas, sociais, materiais e culturais, porque constitui a principal frente de
luta pela superação das relações sociais vigentes, embora seja um espaço importante e
necessário e a prática educativa implantada a partir de uma força concreta social,
perpassada pelas relações de poder, pelas concepções político-ideológica contraditórias
de implementação de propostas distintas para a educação geral e da educação dos
trabalhadores.
Neste sentido vivenciamos na década de 1990, treinamentos operacionais, que
consistiram em atribuir as competências das habilidades técnicas para realização de
trabalho, no qual introduz a qualidade total, e espera que a qualificação contribua para
obtenção de melhores postos de trabalhos, com maior possibilidade de renda.
Para
isso, o Plano Plurianual 2004 a 2007 (PPA), busca a construção de um novo, ciclo de
desenvolvimento para o país. Com três grandes objetivos: a) inclusão social e redução
das desigualdades sociais; b) crescimento com geração de trabalho, emprego e renda,
ambientalmente sustentável e redutor das desigualdades regionais; e c) promoção e
11
12
expansão da cidadania e fortalecimento da democracia.
Assim, as prioridades do Ministério do Trabalho e Emprego, apontam para a
participação ativa nas políticas de desenvolvimento, e na construção de um Sistema
Público de Emprego, formulações que adeqüem às constantes idéias e Programas de
maneira integrada, com as outras áreas do governo, estados e municípios e integrantes
da sociedade civil, para que as políticas possam atingir as pessoas que precisam delas.
O Ministério do Trabalho através da SEFOR propõe uma política de educação
profissional que busca atingir uma qualificação anual de “trabalhadores” de 20% da
PEA. A implantação da PNEP deve ser em conjunto com as secretarias estaduais de
trabalho e outras agências. O PNEP e os objetivos operacionais do PLANFOR estão
pautados no avanço conceitual, na articulação institucional, no apoio a sociedade civil,
na descentralização e na parceria. São através dos objetivos das políticas públicas
básicas que se definem as políticas setoriais. De acordo com a análise do PNEP e
PLANFOR, uma política pública na área social pode ser complementar a atuação da
política básica voltada para a geração de emprego e renda. O que de acordo com
BELLONI(2001):
O Ministério do Trabalho, através da Secretaria de Formação e
desenvolvimento profissional (SEFOR), apresenta-se como formulador,
executor e articulador das políticas de emprego e educação profissional no
país, mediante uma concepção administrativa e gerencial. Propõe, nesta
perspectiva, uma política nacional de educação profissional, objetivando
atingir um significativo percentual de trabalhadores, especialmente
subempregados desempregados e excluídos dos processos produtivos. Até
1999, sua meta prioritária era atingir a qualificação anual de, pelo menos,
20% da PEA. Especificamente em relação à Política Nacional de Educação
Profissional (PNEP), estabelece como diretriz implementar programas de
educação e de requalificação profissional, e aponta como integrar os
benefícios do seguro-desemprego com as ações de requalificação e
recolocação do trabalhador no mercado de trabalho objetivo. ( BELLONI,
2001. P. 36).
Ainda segundo BELLONI (2001), a SEFOR formulou a política nacional de
educação profissional a ser implementada em colaboração com as Secretarias Estaduais
de Trabalho e outras agências. Para a concretização dessa política foram definidas três
12
13
linhas de ação: o avanço conceitual, a articulação institucional e o apoio à sociedade
civil. Tanto os eixos estratégicos como as linhas de ação de uma determinação política
são importantes fatores para a formulação de critérios e indicadores de avaliação, daí a
necessidade de explicitá-los no contexto do desenvolvimento de metodologia de
avaliação. Para tal houve parceria e a descentralização dos princípios e objetivos
operacionais, expressos nos documento da SEFOR, como requisitos indispensáveis na
execução do PLANFOR. No quais os documentos do SEFOR traz em se o componente
essencial do padrão de relações capital-trabalho, onde a educação profissional tem um
lugar de destaque na pauta da construção de um novo modelo de desenvolvimento e de
modernização das relações capital-trabalho.
Para FIDALGO (2001), a implementação da reforma do ensino técnicoprofissional e do PLANFOR (Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador), vem
contribuir para o desenvolvimento de uma "nova" institucionalidade que supere o
modelo de regulação das relações de trabalho, baseado na garantia de direitos
individuais e coletivos, capaz de garantir uma maior flexibilização das relações
trabalhistas e a conquista de direitos através de negociações entre os interlocutores
políticos.
Assim, o PLANFOR, constituiu-se como objetivo, a garantia de uma Educação
profissional (EP) permanente, a fim de Reduzir o desemprego e o subemprego da PEA
(população economicamente ativa); Combater a pobreza e a desigualdade social; Elevar
a produtividade, a qualidade e a competitividade do setor produtivo. Para tanto, teve
como meta global construir, a médio e longo prazo, oferta de EP suficiente para
qualificar, a cada ano, pelo menos 20% da PEA. Isto soma, em números de hoje, quase
15 milhões de pessoas (estimando-se que a PEA maior de 16 anos - idade mínima
admitida para o trabalho - tenha cerca de 75 milhões de pessoas, ocupadas ou
desocupadas). Esses percentuais - 20% da PEA - é o mínimo necessário para garantir,
de cinco em cinco anos, uma chance de atualização profissional para cada trabalhador o que ainda é pouco no mundo de hoje, com mudanças tão rápidas. Com isso a ênfase
em oferecer cursos de curta duração, voltados fundamentalmente para habilidades
específicas, comprometendo com isso uma ação educativa.
Mas na verdade a baixa qualidade dos cursos em geral e uma baixa efetividade
13
14
social das ações do PLANFOR, no qual gera desgaste na efetivação das ações, levaram
o Ministério de Trabalho e Renda (MTE), instituir o PNQ (Plano Nacional de
Qualificação) extinguindo assim o PLANFOR, no qual foi necessária a reorganização
das diretrizes da política pública de qualificação. Ficando a cargo do Departamento de
Qualificação (DEQ) e da Secretaria de Políticas Públicas de Emprego e Renda (SSPE),
no qual tem como função elaborar e executar atividades de formação e/ou
aprimoramento, certificação e orientação profissional, e o Plano Nacional de
Qualificação (PNQ).
Dessa forma, a referência normativa destas políticas não deveria ter uma visão
restritiva de intervenção dirigida a atender, ou mesmo a moldar, demandas do mercado
de trabalho. Se a própria noção de trabalho, no mundo do capitalismo central, está sendo
revista de maneira muito ampla e sofisticada. O que não justifica que, num país de
capitalismo desorganizado e dependente, as políticas constituam como intervenções
ambiciosas que visam aperfeiçoar os processos de integração social, numa perspectiva
humanista e democrática, no qual não há discussões amplas e criativas, que sejam
estimuladas para preparação, formulação de formas de intervenção pública e que
tenham o trabalho como referência fundamental para a cidadania plena e a efetiva
inclusão social.
Uma intrincada rede de interesse dos interlocutores políticos envolvidos nas
negociações e as entidades executoras dos programas de formação [...] as
políticas neocorporativas, desenvolvem-se sob a premissa do estabelecimento
do consenso social, mas dada a correlação de forças desfavorável da
conjuntura social e a dificuldade de mobilização ampla dos trabalhadores, tal
processo acaba se revelando um mecanismo de amortecimento das
contradições sociais. (MACHADO e FIDALGO, 2000, P.104).
Assim no âmbito da implementação do Plano Nacional de Qualificação - PNQ
apregoa como a prioridade de proporcionar aos trabalhadores e trabalhadoras melhores
oportunidades e condições de trabalho, bem como contribuir para a formação integral e
elevação de escolaridade, a elevação da produtividade, melhoria e eficiência das
condições socioeconômicas. A referência estruturante da Política Pública de
Qualificação é a da garantia de acesso universal, como direito social, aos benefícios que
se proponha a gerar. Mas, ao mesmo tempo, admitira a priorização do atendimento dos
14
15
segmentos que tenham sido alvo de processos de exclusão e discriminação social. O
importante é considerar em termos de qualificação profissional as possibilidades de
emprego e trabalho disponíveis, para isso a população prioritária do PNQ, para fins de
aplicação de recursos do FAT, compreende os seguintes segmentos2:
I – trabalhadores/as sem ocupação cadastrados/as no Sistema SINE e/ou
beneficiários/as das demais Políticas Públicas de Trabalho e Renda,
particularmente: ações de primeiro emprego, seguro-desemprego, intermediação de
mão-de-obra; microcrédito e de ações de economia solidária;
II – trabalhadores/as rurais: agricultores familiares e outras formas de produção
familiar; assalariados empregados ou desempregados; assentados ou em processo de
assentamento; populações tradicionais; trabalhadores/as em atividades sujeitas a
sazonalidades por motivos de restrição legal, clima, ciclo econômico e outros
fatores que possam gerar instabilidade na ocupação e fluxo de renda;
III - pessoas que trabalham em condição autônoma, por conta própria,
cooperativada, associativa ou autogestionada;
IV – trabalhadoras/es domésticos;
V – trabalhadores/as em empresas afetadas por processos de modernização
tecnológica, privatização, redefinições de política econômica e outras formas de
reestruturação produtiva;
VI – pessoas beneficiárias de políticas de inclusão social; de ações afirmativas de
combate à discriminação; de ações envolvendo segurança alimenta e de políticas de
integração e desenvolvimento regional e local;
VII – trabalhadores/as egressos do sistema penal e jovens submetidos a medidas
socioeducativas, trabalhadores/as libertados/as de regime de trabalho degradante
análogo à escravidão e de familiares de egressos do trabalho infantil;
VIII – trabalhadores e trabalhadoras do Sistema Único de Saúde, Educação, Meio
Ambiente e Segurança e Administração Pública;
IX – trabalhadores/as de empresas incluídas em arranjos produtivos locais, de
setores exportadores, setores considerados estratégicos da economia, segundo a
perspectiva do desenvolvimento sustentável e da geração de emprego e renda e de
setores econômicos beneficiados por investimentos estatais;
X – gestores e gestoras em Políticas Públicas e representantes em fóruns, comissões
e conselhos de formulação e implementação de Políticas Públicas e Sociais. Em
quaisquer dos segmentos citados acima, terão preferência de acesso aos programas
do PNQ pessoas mais vulneráveis econômica e socialmente,particularmente os/as
trabalhadores/as com baixa renda e baixa escolaridade e populações mais sujeitas às
diversas formas de discriminação social e, conseqüentemente, com maiores
dificuldades de acesso a um posto de trabalho (desempregados de longa duração,
negros/as e afro-descendentes, indio-descendentes, mulheres, jovens, portadores de
necessidades especiais, em particular os portadores de deficiência, pessoas com
mais de 40 anos etc.).
Brasil. Plano Nacional de Qualificação – PNQ. Resolução nº 333 CODEFAT. –
Brasília : MTE, SPPE, 2003. 30 p.Disponível em: < www.tem.gov.br>
2
15
16
No entanto o que parece presente atualmente nas políticas, programas e projetos
sociais e educacionais sejam eles progressistas ou conservadores, a defesa da tese, da
qualidade social e pedagógica das suas ações. Uma questão fundamental; afinal, de que
qualidade se está falando e em benefício de quem e do quê se defende a qualidade?
Ainda segundo o discurso oficial a qualidade que se quer e com a qual se trabalha
no sistema de Planejamento Monitoramento e Avaliação - SPMA - do Plano Nacional
de Qualificação - PNQ - é aquela regulada pelos princípios da inclusão e justiça social,
equidade e democracia, que por sua vez, impregnam as concepções de educação no
mundo do trabalho e qualificação.
Segundo precursores a concepção de qualidade, no âmbito do PNQ, deriva dos
princípios políticos, educacionais e metodológicos que sustentam o seu projeto políticopedagógico. Afirmam ainda que a qualidade social e pedagógica das ações de
qualificação do PNQ não pode ser entendida como atributo a ser crescido a estas ações,
mas como algo inerente, inalienável, que vem se somar ao direito do trabalhador de ter
acesso a ações de qualificação. No entanto, temos como pressuposto que há um
descompasso entre os princípios e propósitos do Plano Nacional de Qualificação e a
materialidade da geração de suas ações nos municípios para geração de emprego e na
elevação da formação profissional dos trabalhadores.
É necessário haver, no entanto uma Política Pública de Qualificação, que venha a
se afirmar como um fator de inclusão social, de desenvolvimento econômico, com
geração de trabalho e distribuição de renda, deve nortear-se por uma concepção de
qualificação entendida como uma construção social, de maneira a fazer um contraponto
àquelas que se fundamentam na aquisição de conhecimentos como processos
estritamente individuais e como uma derivação das exigências dos postos de trabalho. O
debate político, reflexões e pesquisas acadêmicas têm chamado a atenção para o caráter
complexo de tal conceito, que envolve uma multiplicidade de dimensões: a
epistemológica, a social e a pedagógica. A dimensão epistemológica realça o papel do
trabalho na construção de conhecimento (não só técnico, mas também social). A
dimensão social e política põem em evidência os processos e mecanismos, marcados
por relações conflituosas, que são responsáveis pela produção e apropriação de tais
conhecimentos.
16
17
É sem dúvida necessária distinguir o método de exposição formalmente, do
método de pesquisa. A pesquisa tem de captar detalhamento a matéria, analisar
as suas formas e evolução e rastrear sua conexão íntima. Só depois de concluído
esse trabalho é que se pode expor adequadamente o movimento real. Caso se
consiga isso, e espelhada idealmente agora a ida da matéria, talvez possa
parecer que se esteja tratando de uma construção a priori. (MARX, 1983,P.20).
Dessa forma a dimensão pedagógica que se refere mais diretamente ao processo
de construção, transmissão e acesso de conhecimentos, quer efetivar por procedimentos
formais ou informais, a qualificação profissional, como uma complexa construção
social, inclui, necessariamente, uma dimensão pedagógica, ao mesmo tempo em que
não se restringe a uma ação educativa, nem muito menos a um processo educativo de
caráter exclusivamente técnico. Por outro lado, quanto mais associada estiver a uma
visão educativa que a tome como um direito de cidadania, mais poderá contribuir para a
democratização das relações de trabalho e para imprimir um caráter social e
participativo ao modelo de desenvolvimento.
Tendo como referencia este pressuposto, há de considerar que a qualidade social e
pedagógica das ações de qualificação do PNQ, é necessária para apreender o grau de
efetividade social, apresentado em relação aos objetivos propostos nos programas e os
impactos nos municípios e nos processos de qualificação profissional do trabalhador.
Nesse sentido é necessário estar atentos aos princípios, proposições e práticas das
políticas públicas de qualificação profissional do trabalhador, bem como identificar o
que norteia a concepção de qualificação, a fim de desenvolver reflexões sobre as
condições de construção social, que fundamentam as mediações existentes de
conhecimentos entre as mudanças no mundo do trabalho e as políticas públicas de
qualificação profissional.
Visto que o processo que apregoa o setor governamental, constitui o processo de
saberes juntamente ao resgate e a valorização do saber do trabalhador, adquirido na
experiência de vida, trabalho e lutas, bem como observar a diversidade sócio-cultural,
implicando o regaste das experiências populares e qualificação e educação profissional,
assim a visão educativa, torna-se estritamente voltado para a democratização das
relações de trabalhos, no qual o caráter social e participativo constitui-se em modelo de
17
18
desenvolvimento.
Mesmo mediante a tendência à diluição dos postos de trabalho observada a partir
de inovações tecnológicas e organizacionais que possam ocorrer com a denominada
reestruturação produtiva, muito da literatura recente sobre as qualificações dos
trabalhadores continua a circunscrever-se no enfoque essencialista, ainda que
priorizando aspectos anteriormente pouco considerados, como por exemplo, o trabalho
mental, e as qualificações sociais, o conceito ampliado de qualificação derivado do
enfoque relativista que descortina a possibilidade de tratar a qualificação não apenas
pelo plano econômico, mas também no político e cultural.
No entanto é preciso estar atento mediante as ações nas ações de qualificação
profissional desenvolvidas, principalmente no diz respeito às formulações dos cursos
oferecidos aos municípios, no sentido de levar em conta a realidade sócio-econômica e
política do município em foque, quanto aos cursos ofertados, quanto ao público a ser
atendido, é necessário entender bem o contexto e limitações, ter visões críticas sobre as
potencialidades cooperativas populares e dos empreendimentos solidários dispostos a
resolverem os problemas econômicos – financeiros de populações carentes, para que
não continuem excluídos.
Isso porque enquanto projeto político e na ótica dos gestores das Entidades
Executoras dos cursos oferecidos pelo PNQ, os cursos têm sim contribuído para
aumentar o nível cultural e a formação profissional dos alunos, mas isso não garante a
inserção dos egressos no mercado de trabalho, visto que há muitas implicações
derivadas e advindas das múltiplas conseqüências da permeabilidade neoliberais
emergentes impulsionadas pela economia de mercado fortemente competitiva, que são
determinadas num contexto social, econômico e cultural.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho . 3ª. ed. São Paulo: Boitempo. Editorial,
2000. (Coleção Mundo do Trabalho).
18
19
BELLONI, I; MAGALHÃES, H. DE SOUSA, L. C. de I – Avaliação de políticas
Públicas. In:_____. Metodologia de Avaliação em políticas públicas. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2001. Coleção Questões de Nossa Época, v. 75, p. 13-41.
CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou
problemas? trad. Mônica Corullón. In: TOMASI. L. De: WARDE, M. J. HADDAD,
S.(Org.). 4 ed. São Paulo: Cortez, 2003. p. 75-123.
FIDALGO, Fernando Selmar (orgs). Gestão e Formação Profissional. In:
MACAHADO, Lucília Regina de Sousa. Qualificação do Trabalho e Relações Sociais.
Belo Horizonte, MG- Movimento de Cultura Marxista, 1996.
FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e crise do trabalho: Perspectivas de final de
século. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
GENTILI,Pablo, SILVA, Tomaz T. Escola S. A.: quem ganha e quem perde no
mercado educacional do neoliberalismo. Brasília. CNTE. 1996.
________Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação: visões críticas. Rio de
Janeiro. Ed: Vozes.1994.
GENTILI, Pablo. FRIGOTTO, Gaudêncio. A cidadania negada: políticas de exclusão
na educação e no trabalho. São Paulo: Cortez: 2001.
MORAES, Carmem Sylvia Vidigal. O QUE HÁ DE
PROFISSIONAL DO BRASIL. In: REVISTA DO
EDUCAÇÃO: Núcleo de Pesquisa sobre o Trabalho e
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
ISSN1516-9537.
NOVO NA EDUCAÇÃO
NETE. TRABALHO &
Educação da Faculdade de
NETE- Jul/dez 2001-nº9.
MARX, Karl. O Capital: Crítica da Economia Política. Tradução de Regis Barbosa e
Flávio R. Kothe. São Paulo: Abril Cultural, 1984. v. 1, t 2. (Os Economistas)
PERONI, Vera. Política Educacional e Papel do Estado: no Brasil dos anos 1990. São
Paulo. Ed: Xamã, 2002.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. DUARTE, Mariza (orgs). Política e Trabalho na Escola:
administração dos sistemas públicos de educação básica. Belo Horizonte. Ed: Autêntica,
1999.
_________ Educação Básica: gestão e da pobreza. Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.
PIMENTA, C.C. A reforma gerencial do estado brasileiro no contexto das grandes
tendências mundiais. M. Revista de Administração publicada, Rio de Janeiro, 32(5),
set/out. 1998, p137-199.
TUPPY, M. I. N. A. A educação profissional. In: OLIVEIRA. Romualdo P. ADRIÃO.
19
20
Thereza (org). Organização de ensino no Brasil: níveis e modalidades na constituição
e na LDB. São Paulo: Xamã. 2002. p. 109-122. Coleção Legislação e Política
Educacional. V. 2.
Brasil. Plano Nacional de Qualificação – PNQ. Resolução nº 333 CODEFAT. –
Brasília : MTE, SPPE, 2003. 30 p.Disponível em: < www.tem.gov.br>
BRASIL - MTE – PLANO NACIONAL DE QUALIFICAÇÃO. Brasília, 2003.
BRASIL - RELATÓRIO FINAL/ PLANTEQ- MG/2003.
BRASIL - RELATÓRIO FINAL/PNQ-MG/2004
20