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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O ENSINO MÉDIO NO BRASIL A PARTIR DO
DECRETO 5.154/2004: INTEGRAÇÃO OU DUALIDADE REFORMADA PARA O
MERCADO?
George Amaral Pereira (FFC/UNESP); [email protected]
Orientador: Henrique Tahan Novaes (FFC/UNESP)
Linha de pesquisa: Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e
Movimentos Sociais
Resumo
A educação brasileira é portadora de uma dualidade estrutural sintomática da divisão social
do trabalho e do caráter classista do ensino público. Ao longo da história a dicotomia
formação propedêutica versus formação profissional. Destacamos as contradições de uma
educação profissional oferecidas a uma classe específica, a trabalhadora, que se dá no
palco da luta de classes. Com efeito, apresentam-se sempre as alternativas ao projeto de
educação do capital como a educação integral, contemplando a formação omnilateral do
ser social. Por vezes, o capital apropria-se das ideias deste conjunto de formulações da
esfera do trabalho e as efetivas, camuflando o teor essencial da proposta das mesmas: a
superação radical da sociedade do capital. No Brasil a sanção do Decreto nº 5.154/2004
possibilitou a implantação de um projeto de Ensino Médio Integrado que superasse a
dualidade estrutural da educação, ora em vigência por meio do Decreto 2.208/1997. Desse
modo, a proposta desta investigação consiste em aclarar o debate em torno dessa
problemática e analisar as propostas que surgiram como desdobramento da configuração
assumida pela educação profissional para o nível médio da educação básica. Para tanto,
recorreremos a onto-metodologia marxiana-lukacsiana para iluminar o percurso da
pesquisa e assim poder contribuir para o campo de lutas que almeja a superação da
sociedade capitalista.
Palavras-chave: Crise do capital; política educacional; educação profissional.
Introdução e fundamentação teórica
O objetivo principal da investigação é pesquisar o complexo de mudanças
instituídas sobre a educação profissional no Brasil, de modo especial, a partir da sanção
presidencial do Decreto 5.154/2004, ao que se refere à criação e implantação de propostas
de Ensino Médio Integrado (EMI). Desse modo, pretendemos aferir se e em que medida
ele estabelece uma nova configuração para a dicotomia educativa, formação propedêutica e
formação profissionalizante, que vem historicamente expressando o caráter de classe da
escola capitalista. De modo mais específico, queremos avaliar, através de um estudo
documental, bibliográfico e de campo, o impacto desse dispositivo legal que envolveu em
sua aprovação uma correlação de forças ídeo-políticas e, por isso, com desdobramentos
sobre o campo da formação dos trabalhadores quando o capital experimenta, como
conceitua Mészáros (2011), sua crise estrutural.
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A investigação que se apresenta entende ser complicada a integração entre um
nível de ensino da educação básica e uma modalidade educativa, especificamente, quando
se pretende a superação da dualidade educacional. Por isso, entendemos serem necessárias
análises mais profundas para uma melhor compreensão da educação ofertada à classe
trabalhadora no limiar deste século. Uma investigação de tais propostas será feita à luz da
teoria marxiana, compreendendo que diversas formas de apropriações das principais
categorias marxistas são utilizadas no campo da educação, advogando, por exemplo, que a
educação integrada está sendo implementada.
No horizonte das lutas teórico-práticas de cunho marxista no campo educacional
está a formação integral do indivíduo ou como Manacorda (2012), a partir de Marx,
denomina de formação omnilateral. As Instruções aos delegados do Conselho Central
Provisório acerca de diversas questões (de 1866), Marx coloca três coisas essenciais à
nova educação: Educação intelectual; educação corporal, tal qual é produzida pelos
exercícios ginásticos e militares; educação tecnológica, compreendendo os princípios
gerais e científicos de todos os processos de produção (MARX apud MANACORDA,
2012). A educação dos trabalhadores desde Marx é um tema sempre debatido. Um dos
autores clássicos é Gramsci que chama sua proposta pedagógica de escola única ou escola
unitária (GRAMSCI, 1982).
As concepções gramscianas passaram a exercer considerável influência sobre
educadores brasileiros, principalmente na efervescente década de 1980 quando educadores
da esquerda progressista, ao defenderam as lutas do campo do trabalho, também almejam a
implantação de uma escola que integre a formação intelectual, profissional, tecnológica a
partir do conceito gramsciano do princípio educativo do trabalho. A formação integrada
passou a ser debatida como forma geradoras de valores,
O termo formação integrada, formação politécnica e educação tecnológica
buscam responder, também, às necessidades do mundo do trabalho permeado
pela presença da ciência e da tecnologia como forças produtivas, geradora de
valores, fontes de riqueza. Mas, também, por força de sua apropriação privada,
gênese da exclusão de grande parte humanidade relegada as atividades
precarizadas, ao subemprego, ao desemprego, à perda de vínculos comunitários e
da própria identidade (FRIGOTTO, 2012, p.85).
O ensino médio como último estágio da educação básica nos faz entender que
seria o trampolim para o ensino superior. Todavia inserido na dualidade estrutural,
preparatório para a cidadania e para o mundo do trabalho como reza a LDBEN 9.394/1996
e confirmada na sanção do Decreto 2.208/1997, torna a lógica do ensino público
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profissionalizante mais próximo à lógica do mercado quando atribui as entidades privadas
ou da sociedade civil a tarefa de ofertar aos trabalhadores a formação profissional. Os
recursos públicos passam a ser disputados entre empresas privadas e entidades públicas,
portanto, amplificando o tratamento da educação profissional oferecidas aos trabalhadores
como mercadoria e um importante nincho para o capital.
Esse ‘novo’ modelo escolar apresenta algumas especificidades: planejamento,
currículo, metodologia, conteúdo, didática, avaliação, entre outros elementos do processo
de ensino-aprendizagem, que podem dar garantias ao próprio Estado, aos empresários e as
agências internacionais de financiamento, quanto a eficiência educativa almejada pelo
mercado de trabalho contemporâneo.
Foi durante década de 1990 que ocorreu a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, em que são
acolhidas as orientações das agências internacionais multilaterais, entre as quais
destacamos Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM), a Organização
das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), principais
incentivadoras das reformas educativas para os países capitalistas situados na periferia
capitalista. Na esteira do processo, em conjunto com os grupos mais conservadores da
sociedade e em atendimento aos interesses dos empresários da educação, o governo
brasileiro aprovou o Decreto nº 2.208/1997, o que provocou um intenso debate sobre a
política educação profissional especificamente entre 1997 e 2004. A LDBEN 9.394/1996
já demonstrava ambiguidades quando observamos atentamente no Artigo 36 dessa Lei que
estabelece: o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas. Por outro lado, o Artigo 40 diz que a educação
profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho. O texto da legislatura da LDBEN é complementado pelo Decreto nº 2.208/1997
conferindo as “instituições profissionais especializadas em educação profissional” a
habilitação para implementarem os cursos profissionalizantes em nível médio aos
trabalhadores.
A eleição de Lula da Silva em 2002 altera a conjuntura política e abriu alguns
espaços na esfera estatal, favorecendo uma correlação de forças a alguns setores do campo
progressista. Esse campo reúne um conjunto de intelectuais de esquerda, movimentos
sociais, políticos que desde os anos de ditadura civil-militar se opõem ao projeto do capital
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monopolista para sociedade brasileira. As críticas contundentes oriundas desse setor da
educação reivindicaram no cenário pós-eleitoral junto ao presidente Lula, mudanças
efetivas quanto aos marcos de orientação da educação profissional. As pressões eram, entre
outras reivindicações, pela insustentabilidade do Decreto nº 2.208/1997. Com isso, um
intenso debate em torno do problema estrutural da dualidade da educação brasileira foi
retomado, mobilizando um conjunto de forças políticas para o debate. O fato é que, após
dois anos, gestado pelas disputas, foi sancionado um novo Decreto sob o nº 5.154, de 16 de
julho de 2004. Este novo dispositivo legal, segundo Cêa (2007), alterou vários conceitos da
Educação Profissional e Tecnológica e a relação desta com a educação básica e
supostamente revogaria o Decreto anterior. A novidade do Decreto nº 5.154/2004, na
perspectiva de Frigotto et. al (2012), foi possibilitar que a oferta de ensino
profissionalizante ocorresse de forma articulada, além do já estabelecido pela LDBEN
9.394/1996 na forma concomitante ou sequencial ao ensino médio, previstas no decreto
2.208/1997 (CÊA, 2007).
Para o governo e um conjunto de intelectuais, a aprovação do Decreto nº
5.154/2004 aponta para tentativa de se resgatar a base unitária de ensino médio ao incluir a
possibilidade de formação específica para o exercício de profissões técnicas. Argumenta
Frigotto et al (2012, p. 37): “o Decreto 5.154/2004 tenta reestabelecer as condições
jurídicas, políticas e institucionais que se queria assegurar na LDB na década de 1980”.
Nesse caso, pretendia-se uma articulação do ensino médio com a formação
profissionalizante, contemplando no campo educativo a educação geral e específica,
denominada no dispositivo legal de “integrada”. Lembremos que para os intelectuais
marxistas a educação integral ou omnilateral integra a luta histórica, revolucionária e
emancipadora da atual sociedade de classes, portanto, constitui-se um projeto de educação
que se contrapõe a alienação efetivada pela educação burguesa na sociedade capitalista,
pois visa atender, de modo mais preciso, as reais necessidades humanas e, portanto,
possibilitando o gozo das conquistas culturais mais refinadas feitas ao longo da história.
Nesse sentido, queremos investigar o complexo de mudanças ocorridas e
amparadas pelo Decreto nº 5.154/2004 em que, gestados nos meandros de um governo com
uma maior inclinação ao campo progressista, naquele momento, almejava-se a mudança
estrutural da complicada dualidade da educação brasileira, isto é, de um ensino
propedêutico versus o ensino profissionalizante. No âmbito da relação trabalho e educação,
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esse processo promoveu uma nova configuração da dicotomia educativa? Quais seus
principais elementos? Que tipo de “integração” é resultante desse dispositivo legal? Quais
políticas educacionais para a o campo da formação profissionalizante tomaram forma no
Brasil a partir sanção do Decreto 5.154/2004?
Precisamente, já transcorreram 12 anos da vigência do Decreto nº 5.154/2004 e,
por isso, acreditamos na relevância desta investigação a fim de analisar com maior
profundidade os projetos de Ensino Médio Integrado (EMI) que se apresentaram no
cenário da educação brasileira. Especificamente, a política de EMI cearense e paranaense.
Optamos por estes dois estados porque o primeiro já foi alvo de nossa pesquisa de
mestrado intitulada Formação de professores para a educação profissionalizante no estado
do Ceará: crítica à pedagogia do empreendedorismo, portanto, empreenderemos debates
que não foram possíveis contemplar naquele e momento. A nossa segunda opção foi o
Estado do Paraná que, por lançar uma política educacional de EMI logo após a
promulgação do Decreto 5.154/2004, busca uma integração que possibilite superar alguns
elementos do problema estrutural da educação profissional em nível médio. Assim
poderemos observar e refletir os indicadores educacionais propostos pelos dois projetos e
que almejam a intricada articulação entre uma modalidade educativa e um nível de ensino.
É oportuno destacar que o nosso objeto é parte de uma totalidade social e, por
isso, as análises do filósofo húngaro István Mészáros poderá contribuir para situar atual
estágio do capital que, segundo o autor sobredito, experimenta sua crise estrutural desde a
década de 1970. Mészáros (2011), com base em Marx, define a crise do capital que
começamos a experimentar nos anos 1970 é estrutural e global, que “tende a romper o
processo normal de crescimento, mas também pressagia uma falha na sua função vital de
deslocar as contradições acumuladas do sistema”, isto é, significa a tripla fratura interna:
produção, circulação e consumo (MÉSZÁROS, 2011, p. 799).
Nesse sentido, a ofensiva do capital se iniciou com um processo de reestruturação
produtiva, política e ideológica com investidas sobre as tecnologias de produção e na
desregulamentação da força de trabalho. Esse processo envolve, entre outros elementos, as
reformas do Estado, a reconfiguração do campo educacional, o papel do conhecimento, a
formação da força de trabalho, entre outros aspectos.
Dadas as determinações inevitáveis do “círculo mágico do capital”, ressalta
Mészáros (2011, p. 800): “a crise não ficou confinada na esfera socioeconômica”, destaca o
autor: “a crise estrutural da educação tem estado em evidência há já um número de anos
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nada desprezível. E aprofunda-se a cada dia, ainda que esta intensificação não assuma a
forma de confrontações espetaculares” (Idem, p. 995). O desmonte do estado de bem-estar
também afetou os parcos recursos que são destinados à manutenção dos sistemas
educacionais. A escola pública estatal terá que se adaptar aos cortes de gastos das políticas
neoliberais.
Essa sequência de fatores influenciou decisivamente as modificações no mundo
produtivo, que sob o signo da chamada 3ª Revolução Industrial, colocou em questão os
paradigmas educacionais vigentes, passando a exigir um outro modelo para a formação e
composição de um novo perfil de trabalhador, que garantisse ao profissional a aquisição de
múltiplas competências condizentes com as necessidades de um sistema produtivo agora
regido pelo advento das tecnologias de base microeletrônicas. A partir dessa
reconfiguração, a qualificação e a requalificação profissional capitalista, pode ser
entendida como um requisito técnico e um preceito ideológico, ajustando os trabalhadores
à novas formas da produção capitalista.
A dicotômica divisão trabalho manual e trabalho intelectual, educação lato e
educação stricta, perpassa vários períodos da história, porém em cada um deles apresentou
as contradições do modo de produção e das relações sociais vigentes, devido ao
antagonismo de classes. Lembramos, no entanto, que o surgimento da propriedade privada
e da divisão social do trabalho substituindo a propriedade coletiva e divisão técnica de
tarefas, determinam o surgimento de classes e relações sociais arraigadas na divisão entre
trabalho manual e trabalho intelectual (PONCE, 2010).
Nesse contexto, é oportuno nos aproximar da relação escola e produção
estreitaram seus laços especialmente após a industrialização da produção. Desse modo, a
educação no sentido lato e educação stricta é, assim, resultado de uma fratura na divisão
social do trabalho que passa a atender interesses específicos da reprodução social
dominante baseado na constituição de classes antagônicas. Isto significa conforme Gramsci
(1982, p. 118), “a divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema
racional: a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, ao passo que a clássica
se destinava às classes dominantes e aos intelectuais”.
O cenário histórico da estrutura do ensino no Brasil assume de forma evidente a
estrutura dicotômica. O recorte da divisão trabalho manual e trabalho intelectual nas bases
da discriminação das atividades manuais, reporta a economia agrária e do trabalho escravo
que foram as bases econômicas da sociedade brasileiro durante a maior parte da história.
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Como aponta Kuenzer (1994, p. 88), a formação profissional sob a responsabilidade do
Estado inicia-se em 1909 com a criação das escolas de artes e ofícios, como política
pública ofertada aos pobres e desvalidos de sorte. Diferentemente, para “as elites havia
outra trajetória: o ensino primário, seguido pelo secundário propedêutico, completado pelo
ensino superior, este dividido em ramos profissionais” (Idem).
A industrialização da década de 1930 aumentou a necessidade do Estado
brasileiro em ofertar uma educação profissionalizante capaz promover o desenvolvimento
econômico. Podem ilustrar essa situação o Decreto-lei nº 4.073 de 30 de janeiro de 1942,
Lei Orgânica do Ensino Industrial, a Lei Orgânica do Ensino Comercial nº 6.141 de 06 de
dezembro de 1942 cuja finalidade era criar escolas de educação profissionalizante. O
Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, criava o Serviço Nacional de Aprendizagem
(SENAI), destinado a organizar escolas de aprendizagem em todo o país (ROMANELLI,
2013).
Já nas décadas de 1960 e 1970 podemos indicar algumas mudanças que
reforçaram a dualidade do ensino público. Inicialmente através da Lei nº 4.024/61,
reconhecendo a equivalência do ensino propedêutico, era modificada pela Lei nº 5.692/71,
em que pese a educação profissionalizante como obrigatória no nível médio de ensino. A
compulsoriedade do ensino médio técnico-profissionalizante atrelou diversos interesses,
efeituando na relação trabalho-educação em virtude do projeto de desenvolvimento
econômico do país, liderados pelo regime civil-empresarial-militar.
Já na década de 1990, sob os olhares atentos das agências internacionais
multilaterais e balizadas pela adesão do Estado brasileiro ao Consenso de Washington em
1989, aprofunda um processo de reformismo em que as elites governantes optam pela
adoção o neoliberalismo como elemento fundamental para o desenvolvimento econômico.
A partir desse cenário, o avanço conservador foi coordenado nos marcos dos preceitos
neoliberais.
A histórica dualidade do ensino público no Brasil, perdura com a aprovação do
Decreto 2.208/1997. Todavia o movimento política que almejava superá-lo, demarcando a
aprovação do Decreto 5.154/2004, promoveu uma nova configuração ao Ensino Médio que
oferta também o Ensino profissionalizante. E partir dessas novas configurações que
queremos investigar a dicotomia educativas estrutural, analisando seus entraves e
possibilidades para uma educação que vise a emancipação para classe trabalhadora.
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Objetivos da pesquisa
Contextualizado na discussão recém exposta, temos como objetivo geral analisar o
complexo de mudanças instituídas sobre a educação profissional no Brasil, de modo
especial, até que ponto e por quais mediações a dicotomia educativa se reconfigurou
através da aprovação do Decreto nº 5.154/2004. Observando que após sua vigência um
conjunto de políticas educacionais tem sido implementadas supostamente atendendo as
premissas de uma educação integral.
Pretendemos efetuar análises mais precisa sobre essa questão através dos
seguintes objetivos específicos: 1) analisar as relações trabalho e educação considerando o
atual estágio do sistema capitalista; 2) examinar historicamente o papel que a educação
profissional assume mediante as relações capital-trabalho no Brasil, recortando a dicotomia
do ensino público; 3) identificar as mediações que possibilitam a reforma do Ensino Médio
e Educação Profissional bem como os desdobramentos dos Decretos 2.208/1997 e
5.154/2004; e 4) examinar o quadro de políticas educacionais direcionadas a educação
profissional para o nível Médio da Educação Básica, relacionando ao menos dois projetos
distintos de Ensino Médio Integrado que advogam a integração entre a dimensão
propedêutica e profissionalizante, como é caso dos Estados do Ceará e Paraná.
Metodologia
Como ponto basilar de nossa reflexão, Marx (2007, p.49) foi enfático quando
asseverou que o “melhor método é começar pelo real e pelo concreto” quando se quer fazer
uma pesquisa científica. O princípio onto-metodológico de que devemos partir das
condições materiais de existências dos homens, isto é, do modo de produção da vida
material que condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral
(MARX, 2007).
Nossa tarefa metodológica exigirá compreensão acerca da problemática da
educação em crise. Portanto, faremos inicialmente, com base no debate do caráter
ontológico da educação, aclarando a origem e as consequências da atual crise do
capitalismo contemporâneo, para, em seguida, articular tal análise ao contexto educacional.
Para isso, tendo como base a relação trabalho-educação, será necessário ir até a gênese
onto- histórica do complexo educativo e assim conferir a função social que a chamada
educação profissional adquire, sobretudo a partir da modernidade. Esse debate será guiado
primeiramente pelas análises clássicas de Karl Marx quanto ao capital e, em seguida, pelas
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contribuições de Lukács (2012, 2013), Gramsci (1982; 2004), de Mészáros (2006 2008,
2011), entre outros autores que o desvelamento do objeto exigirá.
Em seguida trataremos de analisar o percurso histórico educativo que efetiva a
dualidade entre educação lato versus educação stricta e nesse percurso a dicotomia ensino
propedêutico versus profissionalizante. Desse modo, atentaremos para o debate teórico a
partir da bibliografia em comparecem as propostas de educação que superem a dualidade
estrutural na educação tendo como referência os clássicos do marxismo, por exemplo,
Gramsci “sobre a escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimemente
o
desenvolvimento
da
capacidade
de
trabalhar
manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho
intelectual” (GRAMSCI, 1982, p. 118).
Em seguida faremos uma pesquisa bibliográfica e documental sobre as reformas
educativas, recortando a educação profissional, no contexto das políticas do Estado
brasileiro iniciadas na década de 1990 e que perpassam o início deste século.
Examinaremos os dispositivos legais sobre o Ensino Médio e Educação Profissional, de
modo preciso, a LDBEN 9.9394/1996, o Decreto 2.208/1997, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 3/98), as Diretrizes Curriculares
para a Ensino Médio e Técnico (Parecer CNE/CEB nº09/98) e Parecer CNE/CEB nº 17/97
que estabelece as diretrizes operacionais para a educação profissional em nível médio. Em
seguida o analisaremos o Decreto nº 5.154/2004 bem como o Documento Base intitulado
Propostas de Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica, assinado por
Dante Henrique Moura, Sandra Regina de Oliveira Garcia e Marise Nogueira Ramos
(BRASIL; MEC; SETEC, 2007), entre outros documentos publicados pelo MEC; SETEC
posteriores ao Decreto 5.154/2004. Os autores que darão suporte a essa discussão,
indicamos: Gramsci (1982, 2004), Nosella (1992), Romanelli (2013), Frigotto, Ciavata,
Ramos (2012), Ramos (2008, 2012), Frigotto (2012), Ciavatta (2012), Santos (2005, 2007,
2012), Dore (2006), Garcia (2009), Neves (2008) e Cêa (2007).
Como forma de aproximação aos projetos de Ensino Médio Integrado (EMI)
implementados nos Estados do Ceará e Paraná, respeitando o arcabouço teóricometodológico acima indicado, a pesquisa analisará alguns documentos oficiais que são
importantes para essa proposta de integração. Os documentos Fundamentos Políticos e
Pedagógicos da Educação Profissional (2005); Relatório de gestão (2007, 2008),
publicados pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná. No projeto de EMI do Estado
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do Ceará através das regulamentações para a criação das Escolas Estaduais de Educação
Profissional (EEEPs) sob Lei n° 14.273 de 19.12.08 e para a composição de profissionais
para as EEEPs através do Decreto nº 30.865, de 03 de abril de 2012 (CEARÁ; SEDUC,
2008, 2012). Também analisaremos os documentos Referências para as EEEPs (CEARÁ;
SEDUC, 2013) e o documento que gestão pedagógica da escola sob o título Tecnologia
Empresarial Sócioeducacioal (TESE), elaborado pelo Instituto de Co-responsabilidade pela
Educação (ICE), inspirado na ideologia empresarial da Odebrecht S/A Tecnologia
Empresarial Odebrecht (TEO).
Poderemos realizar também um estudo de campo conforme o desvelamento do
objeto nos mostre a necessidade de visitarmos escolas, observar o trabalho de
planejamento pedagógico, o dia a dia de professores e alunos. Esse procedimento será feito
após estudos bibliográficos e nesse caso faremos uma observação, diário de campo,
aplicação de questionário a fim de colher informações que confirmem ou não hipóteses
levantadas.
A investigação terá como bússola a relação trabalho e educação, tomando o
trabalho como categoria que explica o ser social, isto é, no processo de autoconstrução da
humanidade que tem no trabalho um ato ontológico primário, mediador do metabolismo
entre homem e natureza, sujeito e objeto. A partir da centralidade do trabalho em Marx,
transforma-se no modelo de toda a práxis social, inclusive da educação, sendo assim, este
complexo também se realiza, conforme Lukács, pela relação entre teleologia e movimentos
de séries causais (LUKÁCS, 2013). A educação como um complexo fundado pelo
trabalho, embora tenha autonomia relativa é dependente ontologicamente do trabalho.
Por esse prisma, entendemos como esses dois processos são dialeticamente
interligados. O primeiro vincula-se a reprodução do homem como um ser histórico e
partícipe de um gênero, um ser que, pelo trabalho, saltou ontologicamente, para outra
dimensão ontológica, como referência a do ser social, capaz de criar sempre o novo e
produzir incessantemente um patrimônio histórico-cultural. Em seguida porque o processo
de reprodução de uma determinada forma histórica de sociabilidade, no caso a reprodução
da sociedade do trabalho alienado, da exploração do homem pelo homem, tomou forma na
trajetória humana, fundada na propriedade privada e cindida socialmente na luta de classes.
Esse processo requer a educação como complexo que se movimenta processualmente e
leva à tona um conjunto de mediações que executa ações para alcançar sua finalidade no
quadro da reprodução social, isto é, efetiva saberes, mobiliza técnicas e tecnologias para
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que o indivíduo possa aprender constantemente, assim, possa integrar-se ao gênero
humano.
A partir desse quadro, em que a educação cumpre uma determinada função,
porém numa forma societal em que o trabalho se apresenta como elemento negativo da
liberdade, isto é, sua forma alienada, Lukács (2013) entende que a tarefa educativa formal
consiste em responder primariamente as determinações do capital, posto que ele exerce um
poder hierárquico sobre o trabalho. Contudo, uma sociedade em que a luta de classe está
sempre comparecendo, revelando as contradições, a educação poderá, partindo dessas
contradições, produzir elaborações teleológicas emancipadoras, embora pressionadas pelos
limites impostos pelo capital.
Com nossa metodologia definida na concepção do trabalho como fundamento do
ser social, é importante esclarecer, na esteira de Lukács (2013), que é a partir do trabalho
como fio-condutor da autoconstrução humanidade que medeia suas relações com o meio
natural, entretanto, sem se limitar nessa perspectiva, pois a categoria trabalho no palco da
luta de classes será um dos pontos fundamentais da análise pretendida. Nisso, podemos
sublinhar a importância da onto-metodologia marxiana-lukacsiana na tentativa de captar a
relação fenômeno-essência, objetividade-subjetividade do movimento do objeto no real,
deslindando sua aparência mistificadora.
ATIVIDADES E CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
O primeiro ano será utilizado para cursar as disciplinas do programa. O segundo
ano, terá como finalidade propiciar condições de realização das investigações documentais
e teóricas, participações em seminários e congressos para o aprimoramento teóricometodológico da pesquisa; o terceiro ano será reservado para a realização e sistematização
da pesquisa; o último ano ficará planejado para o desenvolvimento do texto da tese e sua
defesa.
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CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
Discriminação das Atividades
Fev. a
Junho
2016
Julho
a
Nov.
2016
Dez. e
Jan.
2016/
2017
Fev. a
Junho
2017
Levantamento e catalogação das fontes de
pesquisa.
Estudo bibliográfico
X
X
X
X
X
X
X
X
Analise documental.
Aprofundamento dos estudos
referentes à temática.
Levantamento de dados: número de
matrículas, número de unidades
escolares, composição dos currículos
dos cursos profissionalizantes.
Elaboração e apresentação preliminar
da pesquisa ao orientador: categorias
de análise da metodologia e
fundamentação teórica.
Análise do material produzido e
sistematização dos dados coletados.
Elaboração do relatório final da
pesquisa
Qualificação das bases teóricametodológica para a banca de doutores
Apresentação do relatório da TESE ao
X
X
X
Julho
a Nov.
2017
X
X
Out.
Mar.
2017/20
18
Abril
a Dez.
2018
Jan. a
Abril
2019
Jan. a
nov.
2019
Dez.
2019
Fev.
2020
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
orientador
Defesa da TESE
X
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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capital. 2ª ed. – São Paulo: Boitempo, 2011.
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República
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