1. O caminho de volta - conhecimento do conhecimento

ZIGUEZAGUE: UM CAMINHO DE VOLTA AO SILÊNCIO
Sérgio A. Sardi
Introdução
O filosofar indicia uma atitude, uma disposição do pensar que enfrenta, atravessa e
perpassa a radicalidade e a inefabilidade do viver. É a partir dessa aproximação que se torna
possível, na primeira parte deste estudo, estabelecer as linhas gerais de uma concepção
metodológica acerca do ensinar-aprender filosofia. Nesse contexto, a admiração
(thaumátzein) platônico-aristotélica e o conceito de vivência (Erlebnis) expressarão
possibilidades (dentre outras, não tematizadas aqui) da gênese do filosofar. Em ambos os
casos, obtém-se o dinamismo no qual o tensionamento com os limites do dizer retroage ao
silêncio, ao que permanece não-dito neste mesmo dizer, desde onde são virtualmente
instauradas novas possibilidades às relações entre o viver e o pensar por via de um dizer
originário. Um dizer é originário quando indicia aquilo que está aquém e além de si mesmo
e que, mesmo assim, participa de sua significação. Talvez sejamos assim lançados perto
demais do próprio viver, a quase não suportar. Mas este também pode ser um modo de
brincar de pensar, de buscar a infância do pensar, em vista de um sentido, de uma direção.
Nesse caminho, no qual se desce indefinidamente em direção ao não-dito, gesta-se a vida
do dizer. Nesse caminho, do qual emergem inusitadas possibilidades ao dizer, a criação de
linguagem resulta de uma relação com a linguagem: a atitude que lança o dito em direção
ao não-saber, pois o religa ao viver. Trata-se, aqui, de uma virada de perspectiva. Não o
caminho unilateral que vai das palavras às coisas, do dizer ao mundo, pois as significações
passam a ser produzidas em uma relação de estrangeiridade. E o que permanece
significativo no dito remete a um silêncio de fundo. Silêncio grávido de virtualidades. Eis o
devir onde se produz o sentido filosófico-filosofante de uma questão ou proposição. Nesse
devir, se o tensionamento com os limites do dizer é a dinâmica que sugere e disponibiliza
um dizer originário, ou seja, se o silêncio do dizer traça um ziguezague com o dizer que
emerge do silêncio, é nessas idas e vindas que o ensinar-aprender filosofia se produz.

Professor do Departamento de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Doutor
em Filosofia pela Unicamp/SP.
A construção da significabilidade das perguntas filosóficas, dentre outras
possibilidades expressivas, indicia a dinâmica de um ziguezague entre o dito e o seu
entorno de silêncio. Este é também o movimento no qual e leitura de um texto filosófico, ou
a leitura filosófica de um texto, considera a diferença como condição de possibilidade do
pensar. O ensinar-aprender filosofia, compreendido sob tais bases, sugere este mesmo
ziguezague, repercutindo sobre a criação de sentidos ao viver. O movimento que, no limite,
retroage ao não-dito, adentra o silêncio e reinstaura sucessivamente o não-dito como
horizonte do dizer. O silêncio da linguagem é disposto em uma linguagem do silêncio. O
silêncio, ao ser dito, desloca-se mais além, ou aquém, instaurando um novo horizonte ao
pensar, o que nos remete, antes, ao seu dinamismo, ao movimento no qual é intermitente ou
continuamente reinstaurado, do que às suas estruturas e conteúdos.
Na segunda parte deste texto, histórias para filosofar com crianças (Sardi, 2004a;
2005) são relacionadas com algumas das concepções acerca da correlação entre a filosofia,
o filosofar e a linguagem que orientaram a elaboração da primeira seção. A leitura das
histórias sugere uma interação com o texto, ao modo de um ziguezague, e visa suscitar uma
leitura da vida.
I. Ziguezague
1. O caminho de volta
A admiração (thaumátzein) platônico-aristotélica e o conceito de vivência (Erlebnis)
indiciam um momento de ruptura. Há, aqui, um ‘estado de excesso’ e de tensão, onde o
não-dito se faz visível no limite mesmo do dizer, o que incita a recriá-lo em suas
possibilidades. Não há obviedades quando o pensar retroage sobre si mesmo e se situa
diante do saber de um não-saber. Mas, é neste mesmo silêncio, na tensão com os seus
limites, que se faz possível reconhecer a sua superabundância, um transbordar da
significação do dito. Ou seja, faz-se necessário trilhar um caminho de volta para poder
avançar. Pois, nessa relação de estrangeiridade, a linguagem é prenhe de um silêncio que
impregna o dito e que não o deixa calar. Ela carrega, em seu âmago, a experiência humana
como aquilo que, primordialmente, dá a pensar.
Se, ao retroagir sobre as condições de possibilidade da significabilidade do dizer
observamos nossos limites, será, por outro lado, a percepção desses mesmos limites a
condição da ruptura com a mera repetição da lógica interna do dito, por um retorno ao
originário. Nesse caso, não é a linguagem, mas uma determinada relação com a linguagem
que é posta em questão. Assim, a urgência de criar e recriar as condições pelas quais o dizer
poderá tangenciar o seu próprio silêncio funda-se em uma atitude ética e existencial. O
silêncio surge no decurso de um dizer que, ao sugerir aquilo que lhe excede, prenuncia um
movimento inaugural que reclama a urgência de um outro dizer, de um outro pensar e de
uma outra práxis. Criar linguagem é também criar pensamentos e ações, e instaurar
potências ao viver.
2. A interrogação que emerge do silêncio
O caminho em direção ao silêncio da linguagem é também linguagem, embora
sinalize uma outra relação com a mesma, face ao movimento que situa o não-dito como
momento de significação do dito. É no âmbito da linguagem que a vivência é anunciada em
sua inefabilidade relativa e requerida em sua condição significante. Ocorre, assim, que a
expressão desse mesmo silêncio poderá assumir a forma lacunar de uma interrogação. Pois
a interrogação dispõe, em seu dizer, aquilo que propriamente não diz, embora sinalize.
Ao perguntar, delimitamos o já sabido em função de sua ultrapassagem. Pois, se
perguntamos, é porque já sabemos algo, ou seja, aquilo que nos incita a perguntar. Porém,
nesse gesto nos damos conta de que há algo que não sabemos relacionado àquilo que
sabemos: uma nova perspectiva, uma nova relação entre conceitos, a inviabilidade de
expressar uma idéia por termos usuais, uma suspeita, uma nova direção ao pensar. Mas, ao
saber que em relação ao que sabemos há algo que não sabemos, então já sabemos algo
mais. Perguntar é, por si só, construir conhecimento, independentemente das respostas que
possamos obter.
Ademais, a formulação de uma pergunta, ou seja, a sua estrutura sintática e
semântica, delimita as condições e os limites nos quais uma resposta poderá ser
estabelecida: “algo da natureza da interrogação passa à resposta” (Merleau-Ponty, 1957, p.
17). Desde a estrutura interrogativa – por quê, para quê, onde, como, etc – aos pressupostos
conceituais e às estruturas de coordenação sintáticas, há algo que queremos saber quando
perguntamos. Perguntar é delimitar o que queremos saber. É traçar um entorno nisso que
deverá se apresentar como resposta. Ou seja, o campo de respostas possíveis corresponde
sempre às estruturas preestabelecidas pela própria pergunta. Perguntar é uma operação
cognitiva que instaura uma direção determinada ao pensar. Nesse sentido, buscar
compreender a significação mais radical de uma pergunta é já começar a responder.
O perguntar filosófico-filosofante indicia um ziguezague, desde onde o perguntar se
move em direção à novidade do pensar. Nesse caso, a significabilidade da pergunta não se
esgota em sua formulação. Porém, a formulação da pergunta elabora uma aproximação e
um jogo de perspectivações em torno do perguntado. O sentido, a direção que as perguntas
filosófico-filosofantes prenunciam ao pensar, remonta a acontecimentos nos quais suas
significações são instauradas, mesmo que sejam construídas com a estrutura sintática do
uso comum das palavras. Mas, sendo assim, é preciso reconhecer aqui uma posição
assumida diante desse problema, a qual, ao pressupor que o dizer, ao tensionar com os seus
próprios limites, em um caminho de volta que tangencia, sucessivamente, o silêncio da
linguagem, guarda a latência que pode incitar a uma interrogação filosófico-filosofante,
prenuncia uma relação crítica com concepções totalitárias de racionalidade.
A pergunta que emerge do silêncio não pretende calar. Deseja a partilha, uma
aproximação, mesmo à distância. Mas, dessa partilha, desse movimento único de
aproximação e distanciamento do outro, também há um convite e um sentido a aprender.
3. Aprender a convidar o outro a aprender...
Ensinar-aprender a filosofar requer a arte do entrelaçamento: a criação de situações
que propiciem vivências, ou tensionamentos com os limites do dizer, assim como o
trabalho de criação lingüística, é um trabalho com o inusitado. O inusitado é mesmo o lugar
a ser atingido. Trilhar este caminho poderá implicar, a cada um, o risco de se perder. De
algum modo, é preciso poder se dispor a se perder de si, para se reinventar. Não há
manuais, técnicas ou procedimentos que possam ser simplesmente aplicados. O detalhe, a
nuança modifica toda uma situação. É no trabalho de aprimoramento destes detalhes, no
exercício da sensibilidade que permite adaptar uma proposta de trabalho a contextos e
grupos diversos, na reinvenção dos procedimentos, na reinvenção de sua própria disposição
em relação à sua ação, nas crises, rupturas e reinvenções de certos processos, na
experimentações de novas possibilidades para suscitar ou provocar no outro a sua própria
relação com o ainda não pensado, que se efetiva a práxis docente. Certas atividades ou
experiências poderão ser significativas a alguns grupos, e outros não, ou em determinados
momentos ou contextos diferentes das suas vidas, em outros não. É preciso multiplicar
caminhos, criar alternativas, pôr-se a si mesmo em busca e em pesquisa de situações que
possam provocar o pensamento a ir além de si mesmo. Aprender a convidar o outro a
aprender sugere uma práxis pedagógica que deverá reinventar continuamente a si mesma.
Trata-se, pois, da arte de exercitar um convite a algo que, em última instância,
caracteriza-se pelo inesperado, e não pode nem deve ser determinado. Pois, o outro pode
sempre aceitá-lo, ou não, estar predisposto, ou não, o que inclui um respeito prévio à
posição daqueles com quem nos relacionamos. Ademais, sugerir a ocorrência de vivências
em outrem requer que possamos nos dispor a buscá-las por nós mesmos, em função de uma
postura assumida com relação ao filosofar e ao sentido desse gesto em nossas vidas.
Pois, mais que ‘ensinar’, trata-se sempre de convidar o outro a aprender não só a
aprender, mas o sentido do aprender, fazendo o papel daquele que incita e requer do outro
que ele possa ultrapassar a si mesmo na construção do sentido do seu e do nosso viver.
Trata-se, pois, de sugerir uma outra relação com o conhecimento, encarnada em nossas
existências.
4. O texto como pretexto para pensar
Não importa tanto o que lemos quanto a relação que temos com o que lemos.
Podemos fazer uma leitura filosófica de um texto supostamente não-filosófico, ou mesmo
uma leitura não-filosófica de um texto filosófico. É preciso filosofar com o texto, mesmo
que, para isso, seja necessário ultrapassá-lo, criar alternativas de interpretação, embora à
base da sempre possível aproximação com aquilo que o texto, em sua estrutura lógicoconceitual, está a sugerir. Pois o que lemos passa a fazer algum sentido para nós na medida
em que repercute em nosso próprio viver. Assim, toda leitura, incluindo aqui a leitura do
mundo, insere-se no contexto de uma história pessoal, adquirindo significação nesse
horizonte. Considerada assim, parece inevitável que a relação com o texto, ao estabelecer a
escuta virtual de alguém que o lê em busca de si mesmo em sua humanidade, seja a de
continuamente remeter ao tempo vivido. A leitura é um ato dialogal onde há uma
correspondência: o texto deve me dizer algo, e eu a ele.
O ler e o escrever efetivam um diálogo vivo e, portanto, sempre inacabado com o
outro e com nós mesmos. Mas, sendo assim, o ler e o escrever sugerem o aprendizado de
uma sensibilidade que tensiona, transgride e recria os significados, enquanto,
simultaneamente, aponta uma direção ao pensar, embora essa direção permaneça em aberto
face ao silêncio do próprio viver.
II. Do texto à gênese do filosofar
1. Quando as palavras indicam aquilo que as excede
As histórias da personagem Ula (Sardi, 2004a) não dizem ou explicam idéias de
filósofos, mas pretendem suscitar a atitude originante do filosofar, ao mesmo tempo em que
mantém latentes alguns dos problemas que perpassam a História da Filosofia. Por isso, não
se trata de um livro de filosofia para crianças, mas para que as crianças possam filosofar
entre si, ou consigo mesmas, ou, ainda, para que possamos filosofar com elas. O texto
indica caminhos, e esses caminhos remetem a experiências vivenciais, que estão na base da
significabilidade de suas questões. O filosofar, esse processo de construção do sentido do
viver, principia, assim, no silêncio.
Ao remontar à gênese do filosofar, o que é originário e relativamente indizível
demarca a condição de possibilidade de um discurso e de um diálogo que rompem com a
obviedade. Nesse caso, o dizer excede do uso cotidiano da linguagem e tensiona com os
seus próprios limites, incitando a pensar e a recriar sentidos. Será nesse dinamismo que
vamos encontrar as personagens Ula e Nico, na história A pergunta de Ula: “- Nico, você já
pensou quem você é? - Eu sou o Nico... Nicolau, se você quer saber! - Não! Eu não quero
saber o seu nome! Eu tô perguntando quem é você... você mesmo! - Ué!? Eu sou o Nico. Já
disse...”
Na pergunta de Ula há uma distância entre as suas palavras e a escuta de Nico. É
que, nesse caso, a intenção e a intensidade da sua questão requeriam uma escuta especial,
pois, anteriormente, ela havia se visto em um espelho, “bem no fundo dos seus olhos”...
Seria preciso que Nico estivesse atento não apenas à formulação da sua pergunta, mas ao
que se mantinha latente, ao silêncio que a ligava a uma experiência, ou a uma sucessão de
experiências que rompiam com a repetição mecânica da vida. Porém, isso deveria exigir
que ele pudesse ir em busca daquilo que as palavras de Ula apenas indiretamente
anunciavam.
É a partir desta fronteira que o texto começa a nos dizer algo: ali, onde nós mesmos
podemos dizer algo a partir da tensão com os limites do dizer e com o silêncio prenunciado
em uma situação vivencial; pois é preciso que também possamos perguntar a nós mesmos,
a partir desse mesmo lugar, onde nos percebemos calar, mesmo em situação bastante
diversa. Pois, se cada vivência é única, para cada um e a cada momento de nossas vidas, ela
é também inexaurível, e instiga o pensar a um retorno às suas próprias condições de
possibilidade e a um cuidado com o dizer.
Nico não compreende a pergunta de Ula. E Ula não deixa de se admirar também
com o fato de Nico não compreender a sua interrogação. Talvez as sua palavras possam
fazê-lo buscar, por si mesmo, o seu significado... ou não. Não basta a ela formular a
pergunta para que ela se torne significativa para Nico. Isso não depende apenas dela, ou ela
deveria propor outro caminho. Por isso, ela irá pensar sobre o uso das palavras: mais tarde,
ao lado de sua mãe, percebe que elas parecem não dar conta daquilo que pretendia dizer.
No retorno à sua vivência, e defrontando-se com os limites das suas palavras, ensaia um
diálogo interior e outra relação consigo mesma. Continua a perguntar, formando uma rede
de questões nas quais está implicada a construção do sentido da sua vida: “Quem sou eu?
Eu mesma, não o meu nome... E por que eu estou aqui no mundo?” Ao pensar assim, Ula
percebe que, se Nico ainda não pôde escutá-la, quem sabe o próprio leitor poderá
compreendê-la? Ula quer saber, então, se aquele que lê já passou pela mesma experiência
que ela: “E, você? Já se olhou bem no fundo dos seus olhos?”. Há, nessa pergunta, a
indicação de outro ponto de partida. E o ponto de partida define a direção de todo o
caminhar. O texto, por si só, não é filosófico: é preciso interagir com ele. É a atitude do
leitor frente ao texto o que o torna filosófico.
Para ler e sentir a significação do texto é preciso ler e sentir aquilo que as palavras
sugerem, para além, ou aquém das próprias palavras. Talvez, no entanto, as palavras
possam convidar a uma experimentação originária do viver e, assim, suscitar aquilo que só
o silêncio pode dizer... A significação das perguntas de Ula não estão apenas nos
enunciados, ou mesmo nas imagens; mas no silêncio a que remetem. E o silêncio é esta
impossibilidade de esgotar o acontecimento com o dito e, ao mesmo tempo, a
impossibilidade de calar ante a sua densidade. Mas, nesse caso, é preciso romper com a
repetição, retroagir sobre o próprio pensar, e recriar caminhos, para que o dizer possa
adentrar aquilo que lhe excede.
As perguntas que Ula faz a Nico e ao leitor, em A pergunta de Ula, ou à sua mãe,
em O olho e o olhar, são perguntas que antes ela fez a si mesma. E as suas perguntas
podem ser também as nossas perguntas. Mas, para que possam ser nossas, cada um deverá
assumi-las, antes, para si mesmo e diante de si mesmo. Talvez seja possível, então, um
encontro entre dois silêncios, uma aproximação na diferença e na unicidade, uma escuta
especial.
Ula é uma criança e, como criança, partilha da infância da condição humana. O
termo infância indica, etimologicamente, aquele que está ‘sem voz’. Pois é preciso perder a
voz para reencontrá-la em sua possibilidade outra e inaugural; é preciso calar para inverter
a direção habitual de nossas relações com a linguagem. A infância do humano é também a
infância da linguagem (cf. Kohan, 2002; Agamben, 2001) na medida em que designa o
estado do que é novo, inaugural e incita a pensar.
As perguntas de Ula nascem de vivências e guardam, assim, o desejo de saber. São
acolhidas em sua interioridade e, aí, lhe movem. Quem se admira com o mundo, com o
viver, com os fenômenos que lhe cercam, quem interroga a partir de um gesto admirativo e
vê, com um novo olhar, aquilo que era tido como já-sabido e dialoga, assim, consigo
mesmo e com o outro, converge para uma outra relação com o conhecimento. Trata-se,
como na alegoria da caverna, de Platão, tematizada na história As sombras da caverna, de
ver a própria cegueira, o que equivale a superá-la. Na história Estranho e curioso, as
situações de estranhamento e admiração da personagem expressam um convite a que cada
leitor possa formular as suas próprias interrogações.
Há, aqui, algo que não pode ser ‘transmitido’ a outrem. Mas, talvez possa ser
aprendido. O filosofar é um gesto que deve ser redescoberto por cada um, em sua própria
diferença, e em sua própria experiência do pensar. Será preciso, então, reconhecer uma via
indireta, pela qual poderemos participar do aprender do outro. Participamos de seu
aprendizado ao lhe permitir inventar os caminhos do seu próprio aprender, no contexto da
relação que mantemos com o nosso aprender. Isso exige um compromisso, reinaugurado e
reaprendido a cada dia, ou a cada etapa das nossas vidas. Instigamos, facilitamos, ou
convidamos, indiretamente, a aprender, quando somos, nós mesmos, aprendizes do
aprender, e partilhamos, na diferença, as nossas próprias diferenças.
2. Quando o pensar se diz em sua diferença
A leitura de um texto é um momento da leitura da vida. Vista desse modo, a leitura
se insere no quadro de um acontecimento mais amplo. Isso inclui a possibilidade de se
poder não apenas interagir com aquilo que se está lendo, mas, também, de recriar o
sentimento de fruição do ato de ler. O prazer inicia-se, assim, apenas no momento em que
não estamos mais, stricto sensu, “lendo palavras”, e os códigos da língua escrita conotam
um movimento mais abrangente. Pois, quando o texto nos diz algo, somos nós mesmos
quem o diz, ante aquilo que é sugerido, em sua estrutura, a um pensar que o ordena e
perspectiva para recolher e acolher relações possíveis, e nos limites da coerência lógica
interna de sua estrutura, com o viver. Quando interpretamos, assim, o sentido de um texto, a
partir do estilo, dos motivos e das linhas de força de outro pensar, ensaiamos um diálogo
onde as antecipações de seus horizontes de sentido traçam paralelos com a diferença, a
originalidade e a coerência do nosso próprio pensar, isto é, de um pensar que retorna
sucessivamente à sua posição de origem e, na dinâmica instaurada pelo ziguezague entre o
que é enunciado e o que permanece não dito, ou anunciado, elabora sentidos. Mais além do
escrito, os textos estão por toda parte; porém, o leitor está, grande parte do tempo, ausente.
Nesse processo, brincar de pensar, por uma leitura que deseja uma interação vivida com o
derredor, pode se constituir em um desafio.
Porém, o pensar se move frente a desafios. Instigante é o desafio que advém do
maravilhar-se pela sensibilidade que impregna o olhar diante do que excede o próprio
saber. “As coisas belas são difíceis”, diriam os gregos, pois é preciso habilitar-se a uma
outra visão e a uma outra condição. Trata-se de uma escolha que se põe ao princípio de
todas as outras, para aceitar, ou não, esse desafio.
Relativamente ao filosofar, o desafio não está na vivência, em si mesma, mas em
resgatar, a partir da mesma, a fruição, o tomar posse da própria temporalidade no prazer de
um pensar que se move a partir do seu silêncio, e em direção a ele, e rompe com a
repetição. E, se esse dizer deseja e requer o diálogo com o outro, até mesmo para se
autocompreender, esse diálogo já será diferente. Mais que regras e procedimentos
determinados, será também a desconstrução, a recriação dos métodos, na interseção da
complexidade de um diálogo intra e intersubjetivo, pela escuta atenciosa do outro desde a
própria interioridade, a abrir caminhos onde o pensar espera o inesperado. Nesse caso, a
diferença do pensar não está apenas nos conteúdos, mas na forma e na dinâmica do pensar,
em sua inauguralidade potencial. Se, por um lado, esse caminho transcende o diálogo
investigativo e metódico, por outro, vale-se de procedimentos que auxiliam a compreensão,
a aproximação dialógica, o avançar, passo a passo, no processo de elaboração. Pois o
pensar originário retroage sobre o pensar antes de qualquer método, de qualquer
procedimento, mas se serve de métodos e procedimentos, mesmo para negá-los ou recriálos. Pensar sobre o pensar... não é um mero pensar, ou o pensar segundo regras, mas o
pensar que surpreende a si mesmo em uma relação outra com o dizer. Considerado em seu
dinamismo, o filosofar não é, portanto, um pensar de ordem superior, mas um pensar que
tensiona com os seus próprios limites, excedendo-os ante o desafio de construir,
desconstruir e reconstruir sentidos ao viver. Nesse caso, a hierarquização – e a conseqüente
exclusão de todo outro pensar ‘inferior’ – dá lugar à diferença da potência do pensar, onde
múltiplas lógicas se tornam virtualmente latentes na circularidade entre o dito e o não-dito.
A vivência ou a atitude admirativa, ou ainda, dito de outro modo e dentre outras
possibilidades, o retorno ao limite no qual o dizer poderá adentrar o seu próprio silêncio,
não se reduzem a um ‘ponto de partida’, uma propedêutica do filosofar e, menos ainda, do
filosofar das crianças, exclusivamente consideradas. O movimento em direção à gênese do
filosofar parece ser indissociável da possibilidade de conferir significabilidade filosófica a
qualquer texto ou contexto a todo aquele que suspende o juízo ante a sua condição no
mundo como condição de instauração de um horizonte de sentido ao seu próprio viver.
Caso contrário, a leitura será reduzida a uma hermenêutica exclusivamente analítica.
Porém, o horizonte de significação filosófica de um texto ou contexto exige uma visão de
conjunto, e exige a reintegração do mesmo ao viver, na temporalidade de cada leitor e em
sua experiência do pensar. É preciso, então, percorrer o caminho indireto que anuncia o
sentido do que se lê, quando então o que há de significativo no dizer remete para além dos
enunciados. Nesse dinamismo, o pensar assume a sua diferença, na medida em que a
diferença do pensar não é apenas o ‘pensar diferente’, mas a condição na qual o pensar
assume e acolhe, em seu dizer, aquilo que lhe excede, preparando as condições de seu
devir-outro.
3. Uma concepção metodológica é também uma posição ético-política
O problema de saber como ensinar-aprender filosofia ou a filosofar deve ser
antecedido pelo problema de saber o que é a filosofia e o filosofar? E o que é o pensar?
Estes são problemas que se definem no âmbito de cada filosofia, no decorrer da história. A
primeira conseqüência direta dessa consideração é a de que qualquer concepção acerca de
como ensinar-aprender filosofia ou a filosofar congrega, explícita ou implicitamente, uma
posição acerca das relações entre a racionalidade, o conhecimento e o sentido do humano. E
nenhuma posição é isenta, pois traz consigo profundas implicações na práxis ética, política
e educacional. Não há neutralidade possível. Trata-se sempre de uma posição que, em
qualquer caso, tem conseqüências práticas. Pois delimitamos, em cada caso, e segundo
pressupostos diversos, a compreensão das relações entre linguagem e ação, afirmando e
negando possibilidades de realização de nossas experiências no mundo. Assume-se,
portanto, no exposto acima, que pensar é agir. Mesmo que esse agir seja mecânico e
repetitivo, e ignore, assim, a sua própria potência. Ou não...
Referências Bibliográficas
AGAMBEN, Giorgio. Infância e história. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001.
BACHELARD, Gaston. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
BERGSON, Henri. La pensée et le mouvant. Paris: Quadrigue/PUF, 1993.
BORNHEIM, Gerd A. Motivação básica e atitude originante do filosofar. Porto Alegre:
Meridional, 1961.
DILTHEY, Wilhelm. Vida y poesía. México: Fondo de Cultura Económica, 1953.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e método. Vol. I. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
KOHAN, Walter Omar. Uma educação da filosofia através da infância. In: KOHAN, W. O.
(Org.). Ensino de filosofia. Perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p. 233-242.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Elogio de la filosofía. El lenguage indirecto e las voces del
silencio. Buenos Aires: Galatea Nueva Visión, 1957.
PLATÃO. Oeuvres complètes. Paris: Les Belles Lettres/Guillaume Budé, 1949-1952.
SARDI, Sérgio A. A filosofia pode ser ensinada? Sobre o viver, o escutar, o prazer e outras
dimensões do filosofar. In: PIOVESAN, A. et al. Filosofia e ensino em debate. Ijuí, RS:
Ed. Unijuí, 2002, p. 561-573.
_____. Ula: brincando de pensar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004a.
_____. Ula: um diálogo entre adultos e crianças. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004b.