CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA RALPH ANDRÉ

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CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
RALPH ANDRÉ CRESPO
TEORIA DA SELEÇÃO NATURAL:
REFLEXÕES, ASPECTOS E ENSINO
Campos dos Goytacazes/RJ
2009
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RALPH ANDRÉ CRESPO
TEORIA DA SELEÇÃO NATURAL:
REFLEXÕES, ASPECTOS E ENSINO
Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Fluminense como requisito parcial
para conclusão do Curso de Licenciatura em Biologia.
Orientador: Profª. Drª. Desiely Silva Gusmão Taouil
Campos dos Goytacazes/RJ
2009
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Dados de Catalogação na Publicação (CIP)
C921t
Crespo, Ralph André.
Teoria da seleção natural: reflexões, aspectos e ensino /
Ralph André Crespo. – Campos dos Goytacazes, RJ : [s.n.],
2009.
97 f. ; il. color.
Orientadora: Desiely Silva Gusmão Taouil.
Monografia (Licenciatura em Biologia). Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Campus
Campos-Centro. Campos dos Goytacazes, RJ, 2009.
Bibliografia: f. 92 - 97.
1.Evolução (Biologia). 2. Seleção natural. 3. Livros
didáticos. 4. Darwin, Charles Robert, 1809-1882. 5. Wallace,
Alfred Russel, 1823-1913. I. Taouil, Desiely Silva Gusmão ,
orient. II. Título.
CDD – 575
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RALPH ANDRÉ CRESPO
TEORIA DA SELEÇÃO NATURAL:
REFLEXÕES, ASPECTOS E ENSINO
Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Fluminense como requisito parcial
para conclusão do Curso de Licenciatura em Biologia.
Aprovada em 18 de fevereiro de 2009.
Banca Avaliadora:
.........................................................................................................................
Profª Desiely Silva Gusmão Taouil
Doutora em Biociências e Biotecnologia – UENF
IFF Campus Campos-Centro
.........................................................................................................................
Profª Cíntia Neves Barreto Carneiro
Doutora em Biociências e Biotecnologia – UENF
IFF Campus Campos-Centro
.........................................................................................................................
Prof. Ricardo Pacheco Terra
Mestre em Produção Animal - UENF
IFF Campus Campos-Centro
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pois “tudo tem o seu tempo determinado (...) há tempo de nascer e
tempo de morrer (...), tempo de chorar e tempo de rir, tempo de prantear e tempo de
saltar de alegria(...)” (Ec. 3:1-4). Hoje entendo que este tempo, é o tempo que Deus
determinou para que eu celebrasse e me alegrasse com esta grande conquista. Louvado
seja o nosso Deus que está no controle.
Ao meu pai e aos meus irmãos que sempre estiveram presentes em minha vida
(mesmo que em algumas ocasiões distantes fisicamente), mas que vêm contribuindo
para a minha formação pessoal e profissional. Ainda que às vezes não me falassem
nada; ainda que às vezes não fizessem nada; ou ainda que às vezes não me dessem
nada, mas que ao estar com eles ou lembrar deles, eu não me esquecia de que tenho
uma família que acredita em mim.
Aos meus amigos que estiveram comigo em todos os momentos, os felizes, os
tristes e os de angústia, e tiveram paciência; sempre me incentivando a não desistir.
Em especial agradeço a Dith, Joaci e Luciene que não me diziam o que eu queria
ouvir, mas o que eu precisava ouvir, e por isso cheguei até aqui. “Em todo tempo ama
o amigo, e na angústia se faz o irmão”. Pv 17:17
À minha noiva que me apoiou, me incentivou e foi sábia, pois soube falar,
soube ouvir, soube ser paciente, soube esperar, soube compreender as ausências e a
minha impaciência, mas, sobretudo soube me motivar, mostrando-se interessada pelo
que eu fazia, o que me fez valorizar ainda mais o meu trabalho. A Bíblia diz que a
mulher sábia edifica o seu lar e ela tem edificado o nosso, que ainda formaremos.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, na
pessoa do Prof. Rodrigo Maciel (Coordenador do Curso) e da Profª. Rita de Cássia
Botelho (Diretora de Ensino Superior) que se mostraram sensíveis às dificuldades que
a mim se apresentavam, mas que não as viram como obstáculos para que eu concluísse
o curso e me motivaram, numa atitude clara de interesse em ajudar-me.
À Profª. Drª. Desiely que não só durante o período de orientação, mas ao longo
de toda a graduação, se mostrou participativa e prestativa. De forma muito profissional
e mostrando-se bastante comprometida com o que faz, soube administrar meus
questionamentos, posicionamentos, dúvidas e críticas e colocando-me numa rota que
resultou neste trabalho. Provavelmente sem ela, eu ainda estaria sem objetividade.
Aos professores e alunos que colaboraram com este trabalho, respondendo
prontamente aos questionários, os quais trouxeram informações importantes e
valiosas. Tenho certeza que sem estas contribuições, o trabalho não teria o mesmo
valor.
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Ninguém deve surpreender-se com o fato de
permanecerem
obscuros
tantos
pontos
relacionados com a origem das espécies e
variedades, desde que se dê devido desconto a
nossa profunda ignorância quanto às interrelações existentes entre todos os seres vivos que
nos circundam.
Charles Darwin
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Dedicatória
Dedico este trabalho a todos os meus amigos e
familiares que me incentivaram a não desistir e
concluí-lo.
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RESUMO
Pensar na nossa origem é algo que em algum momento vamos fazer e buscar respostas. Ao
longo da história muitas explicações surgiram; algumas fantasiosas e alegóricas que foram
caindo em descrédito com o desenvolvimento do pensamento humano e estruturação da
Ciência. Vem da Ciência a resposta hoje mais aceita para a pergunta sobre a origem da vida e
dos organismos como hoje os conhecemos – a Teoria da Evolução. Darwin e Wallace
apresentaram uma teoria de Evolução revolucionando não só a ciência, mas também toda a
humanidade. A Evolução se apresenta cada vez mais consistentes com o passar do tempo,
diante do desenvolvimento de estudos e tecnologias. É importante que a escola, mais
especificamente o professor, se comprometa com as informações que serão passadas aos
alunos sobre a teoria de evolução contida nos livros didáticos, para que equívocos e
interpretações erradas não sejam reforçados junto a eles e, conseqüentemente, junto à
sociedade. Discute-se aqui o conflito ciência – religião, que tem dificultado o entendimento e
aceitação da teoria; assim como uma análise de alguns livros didáticos de Biologia do Ensino
Médio referentes ao tema evolução e aspectos relacionados à teoria e as vidas de Darwin e
Wallace. Uma pesquisa de campo foi realizada para colher dados de professores e alunos
referentes aos aspectos que seriam discutidos neste trabalho. Percebe-se que muitos conteúdos
de Biologia teriam mais sentido para o aluno se estes fossem apresentados à luz da Evolução,
o que requer comprometimento do professor com o tema.
Palavras-chave: Evolução. Seleção Natural. Darwin. Wallace. Livros Didáticos.
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ABSTRACT
To think about our origin is something that at some moment we go to make and to search
answers. Throughout history many explanations had appeared; some fantasists and allegorics
that had been falling in discredit with the development of the human thought and arrangement
of Science. It comes of Science the today more accepted reply for the question on the origin
of the life and the organisms as today we know them - the Theory of the Evolution. Darwin
and Wallace had not only presented a theory of Evolution revolutionizing science, but also all
the humanity. The Evolution if presents each time more consistent with passing of the time,
ahead of the development of studies and technologies. It is important that the school, more
specifically the teacher, if compromises to the information that will be passed to the pupils on
the theory of evolution contained in didactic books, so that mistakes and harms interpretations
are not strengthened next to them and consequently, next to the society. The conflict is argued
here science - religion, that has made it difficult the agreement and acceptance of the theory;
as well as an analysis of some didactic books of referring Biology of High School to the
subject evolution and aspects related to the theory and the lives of Darwin and Wallace. A
field research was carried through for spoon given of teachers and referring pupils to the
aspects that would be argued in this work. One perceives that many contents of Biology
would have felt more for the pupil if these were presented to the light of the Evolution, what
requires committal of the teacher with the subject.
Key words: Evolution. Natural Selection. Darwin. Wallace. Didactic books
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LISTAS DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO 1 – Apresentação dos livros didáticos analisados relacionando-os com
as escolas que adotam e as respectivas redes de ensino destas................................. 27
FIGURA 1 – Explicação do pescoço longo das girafas à luz da teoria de Seleção
Natural...................................................................................................................... 65
FIGURA 2 – Opinião dos professores sobre o ensino do criacionismo ................ 74
FIGURA 3 – Opinião dos alunos sobre o ensino do criacionismo ......................... 74
FIGURA 4 – Percepção dos professores quanto às informações trazidas pelos
alunos ....................................................................................................................... 75
FIGURA 5 – Participação dos professores no processo de seleção do livro
didático...................................................................................................................... 76
FIGURA 6 – Percepção pelos professores de equívocos no livro didático
relacionados à Evolução ........................................................................................... 77
FIGURA 7 – Opinião dos professores sobre o livro didático que utilizam ............ 78
FIGURA 8 – Opinião dos professores sobre a linguagem apresentada nos livros
na parte que trata sobre o tema Evolução ................................................................ 79
FIGURA 9 – Opinião dos alunos sobre a abordagem do tema Evolução
apresentada nos livros didáticos por eles usados ..................................................... 80
FIGURA 10 – Utilização de outros recursos didáticos, além do livro adotado,
pelos professores nas aulas de Evolução .................................................................. 81
FIGURA 11 – Opinião dos professores quanto à dificuldade de trabalhar o tema
Evolução com os alunos .......................................................................................... 82
FIGURA 12 – Percepção dos professores quanto ao interesse dos alunos no
estudo da Evolução .................................................................................................. 82
FIGURA 13 – Opinião dos alunos quanto à origem do homem.............................. 83
FIGURA 14 – Comparativo entre as teorias de evolução conhecidas pelos
alunos ....................................................................................................................... 84
FIGURA 15 – Conhecimento dos alunos sobre quem seria o autor da Teoria da
Seleção Natural ........................................................................................................ 85
FIGURA 16 – Resposta geral dos alunos sobre Galápagos .................................... 86
FIGURA 17 – Resposta dos alunos sobre Galápagos, por escola .......................... 87
2
SUMÁRIO
LISTAS DE ILUSTRAÇÕES ...........................................................................
01
INTRODUÇÃO .................................................................................................
03
Objetivos Geral ........................................................................................
Objetivo Específico..................................................................................
Materiais e Métodos ................................................................................
08
08
09
1- CIÊNCIA E RELIGIÃO ...............................................................................
11
2- CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DOS LIVROS DIDÁTICOS E
ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS ESCOLHIDOS..................................
22
2.1 – “Biologia” de Lopes e Rosso...........................................................
2.2 – “Biologia” de Linhares e Gewandsznajder......................................
2.3 – “Fundamentos da Biologia Moderna”, de Amabis e Martho..........
2.4 – “Biologia”, de Machado.................................................................
28
30
31
33
3- A TEORIA DA SELEÇÃO NATURAL .......................................................
36
3.1- Charles Darwin – uma pequena biografia.........................................
3.2- A viagem do Beagle (1831-1836).....................................................
3.3- Estudos posteriores à viagem ...........................................................
3.4- Alfred Russel Wallace (1823-1913)..................................................
3.5- A teoria – formulação, publicação, implicações e
desdobramentos.................................................................................
39
45
50
53
59
4- PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES À TEORIA DE
EVOLUÇÃO.....................................................................................................
73
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................
89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................
92
ANEXOS ...........................................................................................................
98
ANEXO A: Questionário dos Professores................................................
ANEXO B: Questionário dos Alunos.......................................................
ANEXO C: E-mails do Professor Fernando Gewandsznajder.................
99
102
104
3
INTRODUÇÃO
“Penso, logo, existo”. A célebre frase do filósofo Sócrates expressa um atributo
humano no qual o homem se vangloria e até se supervaloriza – a capacidade de pensar. Esta
peculiaridade humana em algum momento nos leva a questionar nossa origem e existência.
Tal indagação, portanto, faz parte da nossa história e característica de vida. Algumas idéias
nos são passadas ao longo da nossa trajetória existencial, dentre elas a opinião de que viemos
do macaco. Viemos mesmo dos macacos? Analisando o desenvolvimento do pensamento
humano e, conseqüentemente, científico, percebemos que o ser humano sempre se preocupou
com as questões da origem e das causas. É possível observar este fato nas crianças, por
exemplo, quando entram na chamada “idade dos porquês”, e desejam saber as causas e as
origens de determinados eventos, fatos e fenômenos. Responder, portanto, a pergunta se
viemos ou não dos macacos, não é algo tão simples. Essa resposta envolve muitos valores e
conceitos, sendo assim teremos uma boa chance de iniciar uma acalorada discussão.
Conceitos e interpretações equivocadas, entre outros motivos, têm servido de combustível
para essas discussões.
Ao longo da história, percebe-se que com o desenvolvimento do pensamento
humano, muitas questões intrigantes e inerentes ao conhecimento foram sendo respondidas e
superadas, mas outras novas questões foram surgindo. A origem da vida e a Evolução dos
seres vivos foi uma delas. Respostas diversas surgiram para estes temas, mas as próprias
respostas suscitavam outros questionamentos e assim sucessivamente até os nossos dias – é a
construção do conhecimento.
Na ciência as idéias predominantes e os questionamentos são frutos de um
desenvolvimento histórico, e isso é perfeitamente percebido com a teoria de Evolução
Biológica. Neste desenvolvimento histórico das idéias de Evolução, muitos fatos e
personagens merecem destaque como a publicação de A Origem das Espécies e os
naturalistas Lamarck, Darwin e Wallace.
O professor e biólogo Samuel Branco relata em uma de suas obras que no ano de
1925, nos Estados Unidos, mais precisamente na cidade de Dayton, estado do Tennessee, um
professor foi personagem desse desenvolvimento histórico e protagonista de um dos episódios
mais curiosos da grande polêmica envolvendo a ciência e a religião. O referido professor foi
processado judicialmente por ter ensinado a teoria evolucionista a seus alunos numa escola
secundarista. O professor chamava-se John Thomas Scopes e segundo a acusação, Scopes
havia infringido a lei de não ensinar nenhuma teoria que negasse a Criação divina do homem
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(BRANCO, 2004, p.9). Aqui se abre mais uma discussão sobre o assunto, porém com muito
mais liberdade de expressão e reflexão do que teve o professor citado, uma vez que ao final
do processo ele foi condenado à prisão.
Talvez poucas idéias ou teorias científicas causaram e causam tanta polêmica nas
diversas classes da sociedade quanto a Teoria de Evolução. Segundo Flank (2000), quando se
fala em, "Evolução" pode se simplesmente está falando de organismos se modificaram com o
passar do tempo; que alguns desses organismos desapareceram do planeta e foram
substituídos por outros organismos que não existiam antes, o que se concluiria que
"Evolução" não é uma teoria científica ou hipótese, é um fato observável. Porém, quando se
fala de "Evolução" também se pode está indicando a teoria científica que explica como este
processo de organismos substituindo organismos ocorreu. Neste sentido, "Evolução" não é um
fato observável, é um modelo científico.
No sentido literal da palavra, evolução significa passar progressivamente de um
estado para outro (FERREIRA, 2000), e pode ser aplicada em diversas situações, entre elas, a
evolução dos seres vivos. Semanticamente falando, a palavra evolução representa
transformação.
Como todos os conceitos importantes, a evolução gera controvérsia; como
muitos conceitos importantes, ela tem sido usada como uma base ou
fundamento intelectual para pontos de vista filosóficos, éticos ou sociais.
Em seu sentido mais amplo, a evolução é meramente mudança e, deste
modo, é uma idéia de ampla penetração - galáxias, linguagens e sistemas
políticos evoluem. Evolução Biológica (ou Evolução Orgânica) é a
mudança nas propriedades das populações dos organismos que transcendem
o período de vida de um único indivíduo. A ontogenia de um indivíduo não
é considerada evolução; organismos individuais não evoluem. Para as
populações, somente as mudanças que são herdáveis de uma geração para
outra, via material genético, são consideradas mudanças evolutivas. A
evolução biológica pode ser pequena ou substancial, ela abrange tudo,
desde as pequenas mudanças até alterações sucessivas ... (FUTUYAMA,
2002 p.7).
Não é sem fundamento que muitos especialistas consideram a Evolução Biológica
o eixo norteador da Biologia Moderna (VOGT, 2004).
O interesse pelo tema se faz pelo entendimento de que a Biologia, que tem o
objetivo de estudar a vida em toda sua diversidade, integrar-se na evolução dos seres vivos e
dos sistemas orgânicos – a chamada Evolução Biológica, e este eixo integrador, se
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contrapõem a outros valores, como os valores religiosos, que no decorrer da história da
humanidade constituem um dos pilares da sociedade até então.
Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o
surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos
conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por
exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa (Parâmetros Curriculares
Nacionais – Ensino Médio, 2000).
Historicamente percebe-se que esta “convivência” foi de certa forma tensa e
conflitante. A ruptura das concepções míticas e a absorção dos conhecimentos científicos não
foram, e ainda não são, coisas fáceis de ocorrer na sociedade como um todo; muitos mitos,
lendas e distorções fazem parte da cultura geral, sem falar dos dogmas e paradigmas
religiosos.
Futuyma compara a Evolução Biológica com a teoria atômica e a teoria da mecânica
newtoniana. Ele afirma que estas teorias se constituem de afirmações que descrevem causas e
fenômenos químicos e físicos; e a Evolução Biológica são afirmações interligadas sobre
seleção natural e outros processos que a causam, segundo uma gama de evidências
amplamente aceitas, descrevendo causas e fenômenos biológicos (FUTUYMA, 2002).
A pesquisadora Sandra Selles da Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense e membro da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio) analisa que
o problema do ensino da Evolução Biológica é percebido nas universidades, onde o ensino
omite muitas informações. Segundo Selles, a Evolução é ensinada como um conceito
funcional, explicando processos biológicos. Essa forma de ensinar a Evolução não contribui,
segundo Selles, para o aluno e o futuro professor a ampliar sua visão de mundo. A
pesquisadora destaca também algumas lacunas no ensino da Evolução, dentre elas, a
freqüente omissão da co-autoria de Alfred Russel Wallace na formulação da teoria da
evolução (PIOLLI e DIAS, 2004). Essas observações de Selles são importante, embora este
presente estudo não investiga este segmento da educação, mas sim o Ensino Médio.
Conhecer melhor a teoria e discuti-la para se obter uma maior compreensão, se faz
necessário, especialmente nas escolas, pois se entende que a escola, enquanto formadora de
opiniões, constitui-se um lócus específico e apropriado para superar conflitos de idéias,
através de discussões sadias, seja dos conteúdos apresentados ou dos materiais didáticos
escolhidos.
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Uma pesquisa realizada por Rosana Tidon, do Instituto de Ciências
Biológicas da Universidade de Brasília, demonstrou que os professores,
embora considerem fáceis os conhecimentos básicos da teoria evolutiva,
têm dificuldade em responder questões relacionadas a esses conhecimentos,
confundindo, por exemplo, lamarckismo com darwinismo. Diante da
complexidade do tema, a pesquisadora também aponta as "confusões
vocabulares" como obstáculos ao aprendizado da teoria por professores e
alunos. Palavras como evolução (ligada à idéia de progresso) e adaptação
(ligada à idéia de melhoria) já fazem parte do universo dos alunos e
professores com outros sentidos (VOGT, 2004).
A maioria das escolas adota livros compactados de Biologia, conhecidos como,
volume único e desta forma os conhecimentos das diversas áreas, que são relativamente
extensos, são apresentados de forma resumida, onde muitas lacunas podem aparecer e a partir
disto podem vir os equívocos. Por isso, lançar um olhar para os livros didáticos e a forma
como este abordam o tema Evolução também se faz necessário, uma vez que para muitos
alunos este será o primeiro e um dos poucos materiais que eles terão para entrarem em contato
com informações científicas sobre o tema. O uso dos conhecimentos científicos de forma
parcial ou equivocada pode prejudicar a propagação e a aceitação de idéias importantes
(PIOLLI e DIAS, 2004).
Vivemos novos tempos na área da informação, com grandes mudanças e inovações
– é a era da Lan House, do Orkut, das comunidades virtuais, da Web TV – mas não se pode
descartar o papel e a importância do livro didático.
A teoria da Evolução Biológica refere-se ao processo que originou todas as espécies,
e sendo assim, esta teoria, permitiu que diversas áreas - como a botânica, a zoologia, a
embriologia e a fisiologia - se unificassem e consolidassem o conceito de Biologia. Este fato,
na opinião de alguns pesquisadores, caracteriza uma justificativa aceitável para que o ensino
de Biologia tenha como principal eixo a Evolução Biológica (VOGT, 2004).
É certamente a maior teoria unificante da biologia. A diversidade de
organismos, similaridades e diferenças entre os tipos de organismos,
padrões de distribuição e comportamento, adaptação e interação, eram
meramente um caos desconcertante de fatos até que a teoria evolutiva deulhes sentido. Não existe uma área sequer dentro da biologia na qual esta
teoria não sirva como um princípio ordenador. Nenhuma outra idéia em
biologia é tão cientificamente poderosa, ou tão intelectualmente
estimulante. Não foi a toa que Dobzhansky cunhou a célebre frase: "Nada
em biologia faz sentido exceto à luz da evolução" (PAZZA, 2004).
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Para alguns pesquisadores, a compreensão da Biologia moderna é incompleta sem o
entendimento da Evolução Biológica. Porém, vale destacar que não há unanimidade neste
ponto entre os próprios pesquisadores e entre os muitos professores e autores de materiais
didáticos (VOGT, 2004). Apesar do reconhecimento da importância para a Biologia por
cientistas e filósofos como Francis Jacob e Stephen Gould, a Evolução Biológica não tem
merecido o mesmo reconhecimento quando se trata de ensino de Biologia em nossas escolas,
onde a Evolução é muitas vezes suprimida ou pouco abordada (PACHECO e OLIVEIRA,
1997). A supressão do tema ocorre por fatores diversos como posicionamento religioso da
escola ou por falta de tempo.
O pesquisador de história, filosofia da ciência e sua relação com o ensino de biologia
da Faculdade de Formação de Professores na Universidade Estadual do Rio de Janeiro,
Dorvillé, observa e afirma que “a visão de evolução que predomina nas escolas é a de um
processo lento, resultado do acúmulo progressivo de mudanças aleatórias vantajosas em seu
material genético, que são selecionadas pelo processo da seleção natural (PIOLLI e DIAS,
2004).
Diante destas colocações, percebemos que o estudo aqui apresentado é de maior
interesse para professores que direta ou indiretamente fazem menção ao tema. Em segundo
plano de interesse, porém não menos significativo, para alunos que, assim como o autor desta
obra, se interessam pelo tema e o considera relevante para sua formação social.
O presente estudo será apresentado em quatro capítulos. Inicialmente a reflexão
direciona-se para o dilema entre a Ciência e a Religião, abordando a origem destes dois
pilares da sociedade, a maneira como estes vêm se opondo ao longo da história e a tendência
que este dilema tem tomado nestes últimos anos. Na seqüência será feita uma analise dos
livros didáticos, buscando discutir sobre sua função e importância; programas do governo de
distribuição dos mesmos; critérios de avaliação utilizados pelo MEC na elaboração dos Guias
dos Livros Didáticos; assim como a exposição e análise de alguns livros didáticos de Biologia
do Ensino Médio adotados na rede de ensino privada (especialmente de ensino confessional) e
pública (Federal e Estadual) da cidade de Campos dos Goytacazes – RJ, quanto ao conteúdo
Evolução. Posteriormente, serão expostos aspectos da Teoria de Seleção Natural, destacando
e analisando alguns pontos polêmicos e controversos da referida teoria, e até mesmo alguns
pouco explorados e encontrados nos livros didáticos, como por exemplo, a relevância de
Alfred Russel Wallace para a mesma. O quarto capítulo será a apresentação da percepção de
alunos e professores quanto ao tema, a partir dos dados coletados através dos questionários.
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OBJETIVO GERAL:
- Trazer algumas reflexões sobre a Teoria da Seleção Natural, assim como aspectos
relacionados à mesma e a seu ensino.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Refletir sobre a relação entre Ciência e Religião no desenvolvimento do pensamento
humano, buscando suas bases e dogmas.
- Promover uma reflexão sobre as implicações que a teoria da Evolução proposta por Charles
Darwin trouxe para a ciência e sociedade;
- Realizar uma revisão bibliográfica sobre a Teoria de Seleção Natural e aspectos a ela
relacionados, de forma a somar informações àquelas que são normalmente encontradas nos
livros didáticos;
- Analisar quatro livros didáticos de Biologia adotados no Ensino Médio de algumas escolas
da cidade de Campos dos Goytacazes utilizando os critérios adotados pelo MEC na
elaboração do Guia do Livro Didáticos;
- Coletar dados junto a professores e alunos sobre o tema deste trabalho, de maneira que se
possam identificar possíveis equívocos já estabelecidos e a visão deles diante do tema e de seu
ensino;
- Destacar alguns equívocos referentes a aspectos da Teoria de Seleção Natural, discutindo-os
na tentativa de desfazê-los;
- Identificar possíveis dificuldades que os professores possam encontrar na abordagem do
tema Evolução com seus alunos.
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MATERIAIS E MÉTODOS
A estruturação dos capítulos se deu a partir de três formas: Revisão Bibliográfica,
Análise dos livros didáticos e Coleta e Tabulação de Dados.
1- Revisão Bibliográfica
Utilizando livros especializados e relacionados ao tema; artigos publicados em
revistas e sites, além de livros didáticos – todo este material relacionado nas referências
bibliográficas – procurou-se trazer um bom volume de informações sobre o tema, de forma
que se pudesse ter um material de qualidade para pesquisa de alunos e professores.
2- Análise dos livros didáticos
Tendo em mãos quatro livros didáticos adotados em escolas de Ensino Médio da
cidade de Campos dos Goytacazes, a saber, Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Fluminense, Liceu de Humanidades de Campos, Colégio Batista Fluminense e
Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora; e o Guia do Livro Didático, realizou-se a
análise dos mesmos, em relação ao conteúdo sobre o tema em questão. A escolha dos livros se
deu em função das escolas escolhidas. A escolha das escolas ocorreu na busca de uma
amostragem nas redes federal, estadual e particular de ensino da cidade de Campos dos
Goytacazes.
A análise destes se deu usando os critérios do MEC na avaliação dos livros
didáticos e os livros analisados foram: Biologia de Lopes e Rosso; Biologia de Linhares e
Gewandsznajder; Biologia de Machado e Fundamentos da Biologia Moderna de Amabis e
Martho.
3- Coleta e Tabulação de Dados
Foram elaborados dois questionários (ANEXOS A e B). Um foi aplicado a alunos
e outro a professores de Biologia que atuam no Ensino Médio. No questionário aplicado aos
alunos, a intenção foi de levantar o conhecimento dos alunos sobre a Evolução Biológica,
como encaram o dilema entre a ciência e a religião e como eles vêem o tema sendo abordado
nos livros didáticos que utilizam. Esperava-se que indiretamente, se pudesse averiguar o
quanto a ciência se faz presente no embasamento de questões que são, para eles, mais
naturalmente explicadas utilizando a crença religiosa. Em relação aos professores, desejou-se
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saber a sua participação na escolha do livro didático, sua interação com o mesmo, as
dificuldades de trabalhar o tema com a turma e como ele vê o interesse dos alunos sobre o
tema e as informações trazidas pelos mesmos.
Os questionários do professor e do aluno contêm 11 e 7 perguntas,
respectivamente. Em todos os dois questionários foram colocadas perguntas com respostas
direcionadas e abertas, de livre opinião.
Participaram do estudo um total de 42 alunos e 08 professores. Em relação ao
número de alunos que responderam ao questionário, 31 são do Colégio Batista Fluminense e
11 do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Já em relação aos
professores, 01 do Colégio Batista Fluminense, 04 do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia Fluminense e 03 professores do Liceu de Humanidades de Campos. A intenção
era aplicar o formulário a todos os alunos das escolas cujo livro didático foi escolhido para
análise e que já haviam estudado o tema, porém isso não ocorreu por motivos que serão
apresentados posteriormente. O período de aplicação dos questionários foi nos meses de
outubro e novembro de 2008.
As respostas das perguntas direcionadas foram tabuladas e as respostas para as
perguntas abertas foram analisadas e agrupadas por similaridade. Para a melhor análise e
discussão dos dados foram preparados gráficos construídos no programa Excel do Office
2003 da Microsoft Office.
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1- CIÊNCIA E RELIGIÃO
Ciência e religião são práticas humanas; são referências para a humanidade, que ao
longo da história travam um conflito, pois são normalmente vistas como opostas ou
excludentes. As religiões têm princípios mais estáveis, ou seja, praticamente não se alteram;
diferente das ciências, cujos princípios se alteram e mudam de acordo com as novas
interpretações dos fatos que surgem com o avanço do pensamento humano e das tecnologias
(http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/ciencia-e-religiao.php).
A religião fundamenta-se na fé, e esta não se baseia em comprovações
experimentais; diferentemente das convicções científicas que são contestadas por
experimentações. Entretanto, vale ressaltar que hoje em dia é muito comum a “religião”
utilizar de meios científicos, de experimentações, na tentativa de fundamentar seus dogmas
(http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/ciencia-e-religiao.php).
O conflito estabelecido entre ciência e religião, tem resultado em fatos marcantes ao
longo da história: No século XVI muitos foram condenados à morte na fogueira pelo Tribunal
da Inquisição, por defenderem idéias ditas heréticas pela Igreja Católica. Galileu Galilei foi
obrigado a se retratar, quando comprovou a teoria heliocêntrica, diante da reação da Igreja
Católica (IWAKURA, 2005). Charles Darwin também sofreu uma forte reação por parte da
Igreja em função da sua teoria evolucionista, que contradizia o criacionismo da Igreja e por
isso foi severamente atacado por um religioso inglês, o bispo Samuel Wilberforce (ROSE,
2000, p.35). Em nossos dias, as contradições entre esses dois campos da cultura continuam
produzindo tensões por vezes difíceis de serem contornadas e entendidas, como a dificuldade
para salvar vidas de crianças doentes, quando a religião dos pais não permite a transfusão de
sangue (http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/ciencia-e-religiao.php).
A religião, em várias épocas, e ainda hoje, interferiu na ciência em nome da ética,
gerando grandes polêmicas. Algumas dessas polêmicas já foram superadas, mas com a
evolução das tecnologias no início deste século XXI, religiosos e cientistas se confrontam em
novas polêmicas, especialmente na área da genética, como por exemplo: Células-tronco,
clonagem e transgênicos.
Em um estudo sobre o dilema entre a ciência e a religião, o autor diz:
(...) a questão é simples e nem requer muita reflexão: ciência lida com o
mundo objetivo, utiliza a razão e a experimentação; religião lida com o
mundo espiritual, utiliza a fé e a ritualística. (...) Distintas formas de ação do
12
ser humano com características próprias e independentes. As fronteiras são
claras, não há em verdade a necessidade de disputas, pois os domínios da
ciência e da religião não se encontram nem se desencontram: simplesmente
não se comunicam (GOLDFARD, 2004).
Porém, diferente do que sugere Goldfard em relação às reflexões sobre o tema,
observa-se que mais reflexões têm sido levantadas em todos os ramos da sociedade, até
mesmo por aqueles que fazem parte das classes menos favorecida econômica, política e
culturalmente, especialmente no ambiente escolar (ALVES e CALDEIRA, 2005).
Entendemos que este estudo, mais especificamente, este capítulo, não se destina a
fechar uma discussão entre a ciência e a religião; busca-se compreender a origem do dilema
entre estes dois “pilares” da sociedade moderna; como este tem se desenvolvido ao longo dos
anos; e quais as expectativas para o futuro, em relação ao referido dilema.
Dentro da visão ocidental, admitindo a ciência como forma de obter conhecimento,
fundamentada numa visão objetiva ante aos fatos, considera-se que esta nasceu na Grécia
Antiga. Sua origem está na filosofia grega, que por sua vez surgiu como resultado do
confronto entre os mitos gregos e outros mitos da antiguidade. Os mitos gregos surgiram
quando ainda não havia escrita, desta forma eles eram mantidos pela tradição e transmitidos
oralmente (ARANHA e MARTINS, 2003).
O mito é a história de deuses, e tem por objetivo apresentar explicações para os
processos que ocorrem na natureza. Visões míticas existem por todo o mundo e há inúmeros
mitos buscando explicar fenômenos como a chuva, os raios, o florescer das plantas, a
fecundação da mulher, a sucessão do dia pela noite, entre outras coisas (ARANHA e
MARTINS, 2003).
As atribuições dos eventos observados transcendiam a humanidade e até mesmo a
natureza, fazendo surgir desta forma a figura dos deuses.
Hesídio relata as origens do mundo e dos deuses, em que as forças
emergentes da natureza vão se divinizando, transformando-se nas próprias
divindades: a Terra é Gaia, o Céu é Urano, o Tempo é Cronos. Esses seres
nascem ora por segregação, ora por intervenção de Eros (o Amor), princípio
divino que aproxima os opostos (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 80).
Os povos antigos enxergavam em elementos e manifestações da natureza como o sol,
a lua e os trovões, entidades poderosas e capazes de interferir nos acontecimentos e destinos.
Rituais foram criados para reverenciar e acalmar, quando furiosas, essas entidades (ELIADE,
13
2001). De forma ampla, sem considerar as particularidades e conceitos modernos, mas a
essência da prática, pode-se dizer que a partir daí foram criadas as religiões, que muitos
estudiosos acreditam ser a gênese da civilização moderna. Vale a pena ressaltar que não se
pode afirmar ser este o momento em que os mitos deixam de existir (ARANHA e MARTINS,
2003).
No desenvolvimento da cultura humana, não podemos fixar um ponto onde
termina o mito e a religião começa. Em todo curso de sua história, a religião
permanece indissoluvelmente ligada a elementos míticos (...) (CASSIRER,
2000. p.142).
Não se pode desconsiderar os cenários e as etapas do conhecimento humano em que
esses mitos foram criados. Não cabe pensar, muito menos afirmar, que nossos antepassados
não tinham “curiosidade científica” e nem capacidade dedutiva lógica, o que ocorre é que os
mitos surgiram em períodos nos quais pouco se conhecia das leis de física ou de química para
explicar os eventos naturais (Revista Veja, 2008).
A consciência mítica é ingênua, ou seja, não é crítica; é desprovida de
problematização. A adesão ao mito se dá pela fé e pela crença – essência das religiões. Porém,
o pensamento humano começa a evoluir e as explicações dos fenômenos apresentadas pelos
mitos, começam a ser questionadas por alguns homens. Estes homens, conhecidos hoje como
filósofos, começam a buscar explicações racionais, não míticas, para questões como o
surgimento das plantas, dos animais, a existência e a intervenção de um Deus no mundo, por
exemplo (ARANHA e MARTINS, 2003). É, em linhas gerais, o surgimento da ciência.
Os primeiros filósofos situaram sua atenção na natureza, nos processos naturais,
sendo então conhecidos como “filósofos da natureza”, além de elaborarem diversas
concepções cosmológicas. A grande questão neste período foi a essência de todas as coisas,
ou seja, saber qual era o elemento primordial (arché) que constituía todo o mundo físico
(GAARDER, 1996).
As respostas dos filósofos às questões do fundamento das coisas, da arché,
unidade que pode explicar a multiplicidade, são as mais variadas. Para Tales,
é a água; para Anaxímenes, é o ar; para Demócrito, é o átomo; para
Empédocles, os quatro elementos – terra, água, ar e fogo – a teoria mais
conhecida e aceita até o cientista Lavoisier, no século XVIII (ARANHA e
MARTINS, 2003, p. 83).
14
Uma corrente do pensamento humano surge neste período, o racionalismo, onde se
assume uma grande confiança na razão humana, enquanto fonte de conhecimento do mundo
(ARANHA e MARTINS, 2003). Neste mesmo período uma idéia que persistiu por muitos
anos, também surge e ganha força, a geração espontânea – onde se admite que a vida possa
surgir de seres não vivos. O defensor mais famoso dessa hipótese foi Aristóteles, que
afirmava haver um "princípio ativo" dentro de toda a matéria não viva, e que a partir deste
princípio a vida poderia ser gerada (http://pt.wikipedia.org/wiki/abiogenese).
Um grupo de filósofos se desenvolve por volta do século V a.C., os sofistas, os quais
defendiam que “ninguém jamais seria capaz de encontrar respostas realmente seguras e
definitivas para os mistérios da natureza e do universo. Este ponto de vista é conhecido na
filosofia como ceticismo” (GAARDER, 1996, p.77).
O ceticismo e o racionalismo vêm ao longo da história incendiando as discussões
sobre ciência e religião, gerando contradições e intolerâncias. Um grande filósofo tornou-se
personagem de um lamentável episódio que revela essa intolerância. Sócrates se indispôs com
os poderosos de seu tempo e no ano 339 a.C. ele foi acusado de “corromper a juventude” e de
“não reconhecer a existência dos deuses”, sendo por isso condenado à morte tomando um
cálice de cicuta (http://www.consciencia.org/socrates.shtml).
Por volta de 335 a.C., desponta o último grande filósofo grego e o primeiro grande
biólogo da Europa – Aristóteles. Aristóteles foi aluno da Academia de Platão e sua
importância para a ciência está no fato dele ter criado uma linguagem técnica usada ainda hoje
pelas mais diversas ciências. Ele sistematizou, fundou e ordenou as várias ciências. Ele foi e é
um dos grandes nomes da ciência (STRATHERN, 1997). Na Biologia destacam seus estudos
na área de zoologia, onde a riqueza das informações é atribuída à prática de dissecação de
animais, para estudo anatômico. Aristóteles apresentou a classificação dos seres vivos em
grupos, “a partir de dois grandes grupos, dos animais sanguíneos e não sanguíneos (que
correspondem aos atuais vertebrados e invertebrados), Aristóteles identifica os diversos
gêneros, e, nestes, as diversas espécies” (ARANHA e MARTINS, 2003, p.167).
Fazendo uma análise da teoria filosófica (base primária da ciência) de Aristóteles,
percebe-se que ela caminha para o “divino”. Interpretando Aristóteles, “as coisas são
contingentes, já que não têm em si mesmas a razão de sua existência, é preciso concluir que
são produzidas por causas a elas exteriores” (ARANHA e MARTINS, 2003, p.124). Em
outras palavras, todo indivíduo contingente foi produzido por outro indivíduo contingente, e
assim por diante. Para não ir ao interminável das causas, deve-se admitir uma causa inicial
15
que não tenha sido causada e para isso seria necessário um “ser não contingente”. Esse ser é
Deus (ARANHA e MARTINS, 2003).
Houve um período na história conhecido como Helenismo (do século IV a.C. até 400
d.C.) em que a cultura grega experimenta uma predominância com a expansão do seu reino e
um declínio com ascensão do império romano. Esse período marca o desaparecimento das
fronteiras dos países e culturas. Gregos, romanos, egípcios, babilônios e persas tinham seus
próprios deuses, suas próprias religiões, mas que a partir deste momento, não só as
concepções religiosas, mas também as concepções filosóficas e científicas se misturaram.
Várias novas religiões surgiram tomando elementos de diferentes culturas antigas e que
tinham como intenção principal ensinar aos fiéis como obter salvação para a morte, mediante
a certos rituais religiosos. Ao final deste período (helenismo) predominava dúvidas religiosas
(GAARDER, 1996).
A cidade de Alexandria (cidade grega) transformou-se na metrópole da ciência com
uma grande biblioteca, sendo o grande centro da matemática, astronomia, medicina e biologia
(GAARDER, 1996).
Em meio a essa realidade de múltiplas culturas, religiões e filosofias, o domínio dos
gregos entra em decadência e o império romano começa a se estabelecer como a nova
potência. Durante este domínio romano, surge o Cristianismo para o ocidente ao ser adotado
como religião oficial desse império. Por volta de século V d.C. inicia-se o período conhecido
como Idade Média após o declínio do império romano. Um período obscuro para a
humanidade, de pouca produção cultural, científica e muita opressão religiosa (GAARDER,
1996). Nesta época surge a chamada filosofia dos padres – patrística – que buscou a
adequação da filosofia clássica às verdades teológicas, ou seja, a razão era serva da teologia.
Desta forma, todo o pensamento, toda a ciência deveria corroborar com os princípios da fé e
da crença, que por sua vez, deveriam ser encarados como instrumentos de conhecimento
(ARANHA e MARTINS, 2003).
O principal nome da patrística é Agostinho, bispo de Hipona, cidade do norte da
África e que posteriormente foi levado à categoria de santo pela Igreja Católica. No esforço
de converter os pagãos, combater as heresias e justificar a fé desenvolve-se a apologética,
elaborando textos de defesa do cristianismo (ARANHA e MARTINS, 2003).
Ao final da Idade Média a Igreja Católica se apresenta como força espiritual e
política de um mundo em desordem. Porém, começam a ocorrer mudanças fundamentais,
especialmente no século XI com o Renascimento, que ameaçam à unidade da igreja, e
heresias sinalizam o novo tempo de contestação e debates em que a razão busca sua
16
autonomia. A Igreja Católica busca não perder seu espaço e impõe um rigoroso controle
através do Santo Ofício (Inquisição), órgão que examinava se as doutrinas e as idéias eram de
caráter herético ou não, atribuindo a sanção pertinente a cada caso, chegando até mesmo à
condenação à morte. Giordano Bruno, no século XVI foi queimado vivo, acusado de
panteísmo, defendendo a idéia do Universo infinito (ARANHA e MARTINS, 2003).
O geocentrismo era a teoria que admitia a Terra como centro do universo, sendo este
finito, esférico, hierarquizado, e tendo o sol girando ao redor da Terra. Essa teoria tinha sido
defendida por Aristóteles e encontrava suporte no texto bíblico, onde se lê no livro de Josué,
capítulo 10, entre os versos 12 e 14:
Então, Josué falou ao Senhor, no dia em que o Senhor entregou os amorreus
nas mãos dos filhos de Israel; e disse na presença dos israelitas: Sol, detémte em Gibeão, e tu, lua, no vale de Aijalom. E o sol se deteve, e a lua parou
até que o povo se vingou de seus inimigos. Não está isto escrito no Livro
dos Justos? O sol, pois, se deteve no meio do céu e não se apressou a pôr-se,
quase um dia inteiro. Não houve dia semelhante a este, nem antes nem
depois dele, tendo o Senhor, assim, atendido à voz de um homem; porque o
Senhor pelejava por Israel (Bíblia de Estudo Genebra, 1999, p.258).
Porém, no mesmo século em que Giordano Bruno fora queimado, Nicolau Copérnio
apresenta uma teoria contrária ao geocentrismo, esta é o heliocentrismo, porém ele teve que se
retratar publicamente, negando as idéias heliocêntricas, talvez pela lembrança recente do
trágico desfecho da vida de Giordano Bruno. O heliocentrismo de Copérnio foi ignorado até o
início do século XVII, quando suas idéias voltam à tona com Galileu e Kepler, sendo assim
comprovadas (ARANHA E MARTINS, 2003).
Destaca-se que a ciência na Idade Média não era experimental, nem se utilizava da
matemática para sua comprovação; até mesmo porque não havia recursos disponíveis para a
mesma (ARANHA E MARTINS, 2003).
A religião, base do saber na Idade Média, a partir do Renascimento sofreu diversos
abalos e questionamentos às suas práticas, ao ponto de ocorrer a chamada reforma protestante
e, conseqüentemente, o fim da unidade religiosa cristã (Igreja Católica) (ARANHA e
MARTINS, 2003).
A Igreja Católica tentou reagir e se firmar como uma força política, assumindo uma
postura controladora, inflexível e insensível às descobertas e avanços da ciência, fechando-se
cada vez mais em seus paradigmas e críticas às idéias contrárias aos mesmos.
17
Os séculos seguintes continuaram a viver este turbilhão de novidades nas ciências e o
mundo aspira à objetividade – é a revolução científica. Os instrumentos de medição (balança,
termômetros, dinamômetros, etc.) permitem aos cientistas ultrapassarem as percepções
imediatas, imprecisas e subjetivas da realidade. Galileu empreende uma mudança radical nos
campos da óptica geométrica, termologia, hidrostática, óptica física, e principalmente, no
campo da mecânica. Kepler apresenta as leis do movimento planetário. Pascal e Torricelli
criam o barômetro e descobrem a pressão atmosférica. Newton estabelece os princípios da
chamada física newtoniana, que regem o estudo da física ainda hoje. Louis Pasteur lança as
bases da bacteriologia, derrubando a teoria da geração espontânea (defendida até aqui). Carl
Lineu desenvolve um trabalho de sistematização e classificação dos seres vivos, mais
abrangente do que aquele apresentado por Aristóteles. Vesalius desenvolve trabalhos na área
de anatomia humana, arriscando-se, pois havia uma proibição religiosa à dissecação de
cadáveres. Mendeleyev elabora a tabela periódica, um dos mais importantes instrumentos da
química atual. John Dalton retorna a idéia de Demócrito e determina que a partícula
fundamental de toda a matéria é o átomo. Oparin e Haldane apresentam uma teoria (evolução
dos sistemas químicos) para explicar a origem da vida na Terra. Jean-Baptiste Lamarck
apresenta uma teoria para evolução das espécies. Gregor Mendel apresenta um estudo sobre
genética, a partir de experiências com ervilhas. Mais recentemente, Einsten desenvolve a
teoria da relatividade; Planck desenvolve a física quântica, Gamow aperfeiçoou a idéia de
Lemaître sobre a explosão inicial e a chamou de teoria do Big Bang e muitas coisas mais
ocorreram – nunca se pensou em chegar tão longe no conhecimento do mundo (ARANHA e
MARTINS, 2003).
Foi um período muito produtivo para a ciência, mas de grande dificuldade para a
religião, mais especificamente para a Igreja Católica. Cada vez mais esta era questionada,
juntamente com seus princípios. Apesar disso, a religião tem se mantido como referencial ao
longo deste tempo, mesmo sendo de conhecimento público as atrocidades cometidas na
intenção de preservar seu papel social na formação da humanidade. O “embate” entre estes
campos fica cada vez mais evidente.
Destaca-se um evento em especial, relacionado aos objetivos deste estudo. Em 1859
uma obra é publicada e seu efeito foi como a queda de uma bomba, incendiando o dilema;
incendiando a discussão entre ciência e religião. Esta obra foi A origem das Espécies de
Darwin, dividindo a história das ciências e causando uma profunda e intensa mudança nas
visões filosóficas e religiosas. Grandes discussões foram geradas de formas firmes e exaltadas
(DAMASCENO JR, 2004).
18
A partir desta publicação uma forte reação surge. Um documento de repúdio é
assinado por 11 mil anglicanos em Oxford. Os dogmáticos diziam que a Bíblia deveria ser
entendida e aceita literalmente, na íntegra, ao “pé da letra”. A questão relacionada à forma
como os seres vivos foram (e são criados) passa a ser o ponto central da discórdia e da
rejeição do darwinismo pelas religiões cristãs. Inúmeras reações e manifestações ocorreram e
ocorrem pelo mundo, a favor e contra a teoria de evolução.
A aceitação do evolucionismo tem sido vinculada às pessoas mais intelectualizadas,
o que constitui uma forma de preconceito: pessoas não tão intelectualizadas quando em
contato com as idéias evolucionistas, poderão interagir com as mesmas e aceitá-las; assim
como pessoas intelectualizadas poderão questioná-las e de certa forma rejeitá-las.
Uma corrente de oposição à evolução, o criacionismo, tem se estabelecido, não só
entre os religiosos e filosóficos, mas também, em menor número, entre os cientistas. O
criacionismo, de forma geral, se caracteriza pela oposição, em diferentes níveis, às teorias
científicas relacionadas aos fenômenos de origens do universo e da vida, como também à
evolução das espécies (http://pt.wikipedia.org/wiki/criacionismo).
É de se esperar que o maior número de criacionistas esteja entre os participantes de
grupos religiosos, porém, há um pequeno grupo de cientistas criacionistas como revela uma
pesquisa americana. Segundo a pesquisa que foi realizada pela Organização Gallup (1991),
dos 480.000 cientistas americanos, entre biólogos e geólogos, 700 desses são criacionistas, ou
seja, cerca de 0,15%, considerando aqueles com alguma crendencial acadêmica respeitável
nos EUA (http://www.talkorigins.org/indexcc/ca/ca111.html).
Dentre os chamados cientistas criacionistas, cita-se o brasileiro Dr. Adauto
Lourenço. Graduado em Física pela Bob Jones University, mestrado em Física Nuclear pela
Clemson University, nos Estados Unidos, pesquisador responsável em Sistemas de Imagem
de Estruturas Atômicas (Oak Ridge National Laboratory), membro da American Physics
Society, também nos Estados Unidos e pesquisador em Trocas de Energia em Nível Atômico
do Max Planck Institut für Stromunsgsforchung na Alemanha. Lourenço é também formado
em Teologia pelo Seminário Bíblico Palavra da Vida e viaja o mundo todo dando palestras
sobre o criacionismo, inclusive em Campos dos Goytacazes.
Em alguns países europeus o movimento criacionista foi sendo introduzido nas
políticas educacionais. Em muitos destes países a teoria da criação divina já está inteiramente
consolidada. Na Inglaterra, a política de educação define que os currículos escolares devem
conter o evolucionismo, mas admite que o criacionismo também seja ensinado nas escolas. Na
Itália – país fortemente católico – o programa do Ensino Médio publicado pelo Ministério da
19
Educação em 2004, suprimiu as teorias de evolução do currículo escolar, o que suscitou um
grande descontentamento dos cientistas daquele país, que protestaram contra a decisão; a
mobilização dos cientistas levou o governo a rever sua decisão. Espanha e Alemanha também
vivem a contestação do ensino acadêmico da evolução (VOGT, 2004).
Vale destacar aqui as ações de fundamentalistas religiosos nos Estados Unidos,
especialmente no sul do país. Em 1999, no estado do Kansas, foi decidido pelo Conselho de
Educação daquele estado que a teoria evolucionista deveria ser retirada do currículo escolar,
porém, em 2001, a opinião pública pressionava o Conselho e este voltou atrás. Apesar disso,
outros vinte estados norte-americanos enviaram às assembléias locais projetos de lei que
pleiteavam o ensino do criacionismo nas aulas de ciências. Entre estes estão Nova York e
Massachussetts, considerados como estados intelectualizados. Iniciativas estão sendo tomadas
por Conselhos Escolares nos EUA para que sejam incluídos avisos nos textos escolares, no
intuito de caracterizar a idéia de não “comprovação” das teorias evolucionistas (FARIA,
2007).
Aqui no Brasil, assim com em outros países, a questão também toma grande
projeção. Uma pesquisa nacional realizada pelo IBOPE, com pessoas com idade acima de 16
anos, revelou o quanto o pensamento da população brasileira se encontra ligado a desígnios
dogmáticos e mitológicos. Quando os entrevistados foram questionados sobre a criação e o
“desenvolvimento” do homem, 31% disseram acreditar em Deus como criador do ser
humano, como hoje ele é (teoria do fixismo); 54% disseram crer que o homem vem se
desenvolvendo ao longo de milhões de anos, mas admitindo existir um planejamento divino
por trás desse desenvolvimento; e apenas 9% das pessoas ouvidas disseram não acreditar que
há um Deus envolvido na criação e desenvolvimento do homem e 6% não opinaram (Revista
Época, 2005). Em relação à teoria criacionista, é admitida por 89% das pessoas entrevistadas
que a mesma deveria ser ensinada nas escolas e dentre estas pessoas, 75% concorda com a
idéia de que o criacionismo deveria substituir o ensino do evolucionismo nas escolas (Revista
Época, 2005). Estes dados refletem uma tendência de não aceitação das idéias evolucionistas
na população brasileira em substituição das idéias criacionistas.
O estado Rio de Janeiro foi cenário, aqui no Brasil, de grandes discussões do secular
dilema entre ciência e religião, e assim como nos Estados Unidos, envolvendo os poderes
judiciário, legislativo e executivo, quando o então governador do estado, Anthony Garotinho,
que se define como cristão evangélico e ligado a grandes igrejas protestantes, desejava
proibir o ensino da teoria de Darwin nas escolas públicas do referido estado. O projeto de
20
ensino ainda trazia a sugestão de substituir o ensino do darwinismo pelo criacionismo
(FARIA, 2007).
Nos últimos 50 anos, uma idéia de harmonia entre ciência e religião vem crescendo
na sociedade, ainda que se entenda serem campos distintos. Esta idéia tem iniciativa, em boa
parte, na própria comunidade científica (BELISÁRIO, 2003).
A Associação Americana para o Progresso da Ciência (AAAS) lançou projetos para
promover tal aproximação e realizar, nos seus encontros anuais, seminários sobre a relação
religião-ciência. Em todo o mundo, muitas outras instituições promovem discussões
semelhantes, como por exemplo, a Sociedade Européia para o Estudo da Ciência e da
Teologia, com sede na Universidade de Leiden, na Holanda, que também vem realizando
conferências sobre o tema (BELISÁRIO, 2003).
Diante disto, não pode a escola se isentar de participar desta discussão, por ser um
ambiente, a priori, democrático para prática de discussões na direção de se formar opiniões.
Neste ambiente deve-se estar atento a todos os elementos participadores, mas destaca-se a
necessidade de se repensar a postura do professor, enquanto elemento fundamental na
discussão sobre o conflito entre ciência e religião, desenvolvendo, numa esfera restrita, junto
ao aluno e numa esfera ampla, junto à sociedade, uma melhor compreensão do tema.
(...) discutir a importância do professor nesta sociedade intensiva de
conhecimento, considerando-o figura estratégica. Por figura estratégica
entendendo sua centralidade na constituição e funcionamento desta
sociedade, ocupando lugar decisivo e formativo (DEMO, 2004, p.11).
Muitos dilemas e muitas angústias pessoais podem ser amenizados e até mesmo
sanados se o professor, além dos veículos de divulgação de informações e conhecimentos,
como o livro didático, não se isentar desta discussão, ou se não assumirem uma postura
inflexível na defesa de uma das ideologias.
Torna-se claro que a tarefa essencial do professor não é reproduzir
conhecimento, não só porque atividade inútil e fraudulenta, mas
principalmente porque impraticável em termos hermenêuticos e
autopoéticos. (...) nada é mais útil para o aluno do que o professor maiêutico,
que, em vez de lhe roubar tempo com transmissões apelativas e decadentes,
o motive a estudar e reconstruir o conhecimento com mão própria,
investindo nisso todo cuidado possível e imaginável (DEMO, 2004, p.21).
21
Portanto, esta discussão deve seguir no sentido de uma análise da veiculação de
idéias e a interação de professores e alunos com estes veículos, em particular os livros
didáticos.
22
2- CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DOS LIVROS DIDÁTICOS E ANÁLISE DOS
LIVROS DIDÁTICOS ESCOLHIDOS.
Muito se tem discutido sobre a realidade da educação no Brasil. O grande sentimento
que tem dominado os especialistas é o de que se vive um fracasso escolar. Bossa diz que:
“Do ponto de vista social, podemos dizer que, embora muito se tenha estudado e discutido os
problemas da educação brasileira, o fracasso escolar ainda se impõe de forma alarmante e
persistente” (BOSSA, 2002, p.18).
A crise e o fracasso escolar têm sido cada vez mais alvos de preocupação da
sociedade brasileira, que observa o aumento da evasão escolar, a má conservação e
manutenção das escolas, a desmotivação de professores e alunos, entre outros fatores, o que
tem exigido atitudes e intervenções do poder público.
Embora alvos explícitos de ações governamentais, os índices de evasão e
de exclusão continuam sendo um indicativo real e alarmante de
dificuldades no processo ensino-aprendizagem, pondo em risco a própria
consecução da missão da escola, ou no mínimo, estreitando
consideravelmente os limites de sua abrangência (ARANHA, s.d.).
É impossível pensar na crise escolar atribuindo-lhe apenas uma causa, pois se trata
de um assunto complexo e multi-setorial; abrangendo questões econômicas, institucionais,
políticas e culturais. Admite-se aqui que os livros didáticos talvez sejam os instrumentos mais
fáceis para se observar como esta problemática da educação tem chegado à sociedade; como
ela tem se refletido e como tem sido tratada (BOSSA, 2002).
Já se vão 23 anos do fim da ditadura militar no Brasil (1985), onde todo instrumento
possível de manipulação e alienação política foi adotado, dentre eles os livros didáticos.
Apesar de todo este tempo, ainda é possível ver neste instrumento reflexos desta época; não
que os ideais da ditadura estejam sendo difundidos, mas a essência de ser o livro didático um
forte instrumento propagador da ideologia do interesse de grupo ou grupos específicos, ainda
ocorre nos dias de hoje (FIGUEIRAS, s.d.).
Choppin (2004), especialista em livros didáticos, realizou uma pesquisa e concluiu
que os livros didáticos desempenham quatro funções essenciais. A primeira é a Função
Referencial (também chamada de curricular ou programática) que é o suporte dos conteúdos
educacionais. É uma espécie de depósito de conhecimentos, técnicas ou habilidades
assumidos como necessários e que devem ser transmitidos às gerações futuras. Observa-se
23
que é dada muita importância a esta função, o que serve de gênesis para uma concepção
extremamente lesiva aos alunos, e de certa forma aos professores: a valorização dos
conteúdos, mais do que o conhecimento. Demo destaca que “através da mania clássica de
‘repassar conteúdos’ em penca, sem qualquer digestão por parte do aluno; o professor está
preocupado em dar conta do currículo, não com a aprendizagem do aluno (...)” (DEMO, 2005,
p. 37); mas vale ressaltar que uma nova concepção se consolida entre os professores e muitos
hoje valorizam mais ao conhecimento do que aos conteúdos.
A segunda é a Função Instrumental. Nesta, métodos de aprendizagem são postos
em prática, através de exercícios e/ou atividades propostas. Esta função visa, de acordo com a
visão de alguns pesquisadores, ajudar na “memorização” dos conhecimentos, na aquisição das
competências e no aperfeiçoamento das habilidades; porém esses recursos são questionáveis
(CHOPPIN, 2004). Demo defende não a reprodução de conhecimentos, mas a reconstrução
dos mesmos por parte dos alunos. É necessário, dentre outras coisas, a instrumentação, porém
diferente de como se apresenta hoje. “Ainda estamos na época da ‘apostila’, que, além de
sumária e geralmente reprodutiva, se torna leitura única. Aprender reduz-se a dominar
conteúdos pela via de macetes simplificados” (DEMO, 2004, p.79).
A terceira função é a Função Documental, admitindo que o livro didático possa
trazer um conjunto de documentos, cuja observação ou confrontação, podem desenvolver, no
aluno, o espírito crítico, levando-o a uma percepção e visão de mundo pessoal (CHOPPIN,
2004). Porém, vale destacar que muitas vezes estes documentos se apresentam de forma
descontextualizada, servindo apenas como mais uma fonte de informação; aparecem,
geralmente, como uma espécie de “curiosidade” para o aluno.
Trata-se de uma abordagem descontextualizada (apesar do esforço de
“contextualização”) que se reflete, por exemplo, na tendência – que Buffa
(1990) intitula de ‘precursorite’ – a estabelecer analogias fortuitas e
superficiais entre passado e presente, negligenciando o contexto histórico
(BRANDÃO, 2007, p.73).
A quarta e última função apresentada por Choppin (2004) é a Função Ideológica e
Cultural, definida como a função mais antiga e estratégica. Esta é a função que tende a
aculturar e, de certa forma, doutrinar a sociedade. Esta função fez com que o livro didático se
estabelecesse como um dos instrumentos mais importantes de afirmação da língua, da cultura
e dos valores das classes dirigentes.
24
Pensando nesta última função, entende-se a necessidade de maior atenção e cuidado
ao escolher um livro didático. Um dos objetivos deste estudo é analisar alguns livros didáticos
de Biologia adotados no Ensino Médio por algumas escolas da cidade, quanto ao conteúdo
sobre evolução das espécies.
O MEC vem, desde 1995, desenvolvendo ações que visam melhorar a qualidade do
livro didático e a ajudar na escolha dos mesmos pelas escolas. Tem sido constituídas
comissões de especialistas para estabelecer critérios de qualidade do livro didático e para
avaliar os livros oferecidos por autores e editores. A partir da análise dessas comissões, um
guia conhecido como Guia do Livro Didático foi elaborado para auxiliar os professores.
Esses guias são publicados pelo MEC após cada avaliação, com as resenhas críticas dos livros
assinalados, constituindo uma orientação importante para os professores, tanto da escola
pública quanto da escola privada. Por meio do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), as
escolas públicas recebem os livros didáticos escolhidos (http://portal.mec.gov.br).
O governo tem trabalhado na questão dos livros didáticos através de programas,
dentre os quais destaca-se o PNLEM (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino
Médio). O PNLEM é aplicado desde 2004, e seu objetivo é a distribuição de livros didáticos
para alunos do Ensino Médio da rede pública em todo o país. Inicialmente foram atendidos
cerca de 1,3 milhões de alunos da primeira série do Ensino Médio de mais de 5.300 escolas
das regiões Norte e Nordeste, sendo distribuídos 2,7 milhões de livros das disciplinas de
Língua Portuguesa e de Matemática. Em 2007, pela primeira vez, foram distribuídos os livros
de Biologia aos alunos e professores do Ensino Médio das escolas da rede pública do Brasil,
exceto as escolas estaduais de Minas Gerais. O PNLEM/2007 distribuiu 9,1 milhões de
exemplares, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Biologia, favorecendo 6,9
milhões de alunos em 15,2 mil escolas. Em 2008, foram distribuídos 7,2 milhões de livros de
História e igual quantidade de Química a todos os alunos e professores do Ensino Médio.
Também em 2008 pela primeira vez haverá a escolha de livros das disciplinas Geografia e
Física e, pela segunda vez, a escolha dos livros de Matemática, Língua Portuguesa e Biologia
(http://portal.mec.gov.br).
Outra contribuição importante à educação brasileira e à questão dos livros didáticos
tem sido os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) elaborados pelo Governo Federal. Os
PCNs não são leis, pareceres, nem resoluções, mas sim recomendações que auxiliam
professores e alunos na direção de uma realidade educacional diferente da que estamos vendo
e vivendo hoje. Eles se apresentam como um recurso teórico-metodológico e têm por objetivo
“propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, tendo em vista um projeto
25
pedagógico em função da cidadania do aluno e uma escola em que se aprende mais e melhor”
(http://www.lec.ufrgs.br/index.php/pcns).
“Os PCNs não são uma coleção de regras, e sim um pilar para a transformação de
objetivos, conteúdo e didática do ensino” (http://www.lec.ufrgs.br/index.php/pcns), sendo
assim é imprescindível direcionar a atenção para os livros didáticos. Os PCNs contribuem no
sentido de energizar a discussão da prática pedagógica, os conteúdos e os instrumentos de
apresentação dos mesmos, por exemplo, o livro didático. Nos PCNs encontram-se
recomendações para que o livro didático seja contextualizado, envolvendo maior número de
disciplinas e conteúdos de forma articulada.
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade
segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos
que se interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão
segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova
proposta de reforma curricular, pretendemos superar pela perspectiva
interdisciplinar e pela contextualização dos conhecimentos (PCNs- Ensino
Médio, 2000, p.21).
A escolha de um livro didático deve ser feita seguindo alguns critérios importantes.
O ponto de partida é que os livros didáticos deverão atender a aspectos legais e jurídicos, ou
seja, devem estar em concordância com a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Resoluções e
Pareceres dos Conselhos de Educação. Além disso, devem observar os critérios de correção e
adequação conceituais e correção das informações básicas; coerência e pertinência
metodológicas; e preceitos éticos (Catálogo PNLEM/2009, p.11).
A correção e adequação conceituais e correção das informações básicas referem-se
ao dever de mostrar-se atualizado em suas informações básicas, em conformidade conceitual
com as Ciências, pois descumprindo este critério, poderá ocorrer uma descaracterização do
ensino. Atento, portanto, deve-se estar na escolha e utilização do livro didático para não
formular erroneamente os conceitos que serão difundidos; não fornecer informações básicas
erradas e/ou desatualizadas; e não mobilizar de forma inadequada esses conceitos e
informações, levando o aluno a construir erradamente seus próprios conceitos (Catálogo
PNLEM/2009, pp.11 e 12) – o que constitui uma das motivações para este trabalho.
A coerência e pertinência metodológicas trata da proposta científico-pedagógica, das
escolhas teórico-metodológicas, responsáveis pela coerência da obra e por sua posição
26
relativa no confronto com outras propostas ou com outras possibilidades (Catálogo
PNLEM/2009, p.12), o que também constitui uma motivação deste trabalho, pois o tema
central deste é a evolução das espécies, tema polêmico na sociedade. Nesse sentido, não se
recomomenda a utilização do livro que não deixe claro suas escolhas teórico-metodológicas.
Os preceitos éticos são de fundamental observância, pois os livros didáticos devem
contribuir de forma significativa para a construção da ética necessária à vida em sociedade e
ao desenvolvimento da cidadania; devem considerar a diversidade humana com igualdade
entre os grupos, respeito e interesse, ou seja, que o livro didático seja instrumento a serviço da
Educação Nacional (Catálogo PNLEM/2009, p.12).
De maneira geral, de acordo com os critérios estabelecidos pelo MEC, um livro
didático não deve ser adotado se:
Privilegiar um determinado grupo, camada social ou região do País; veicular
preconceitos de origem, cor, condição econômico-social, etnia, gênero,
orientação sexual, linguagem ou qualquer outra forma de discriminação;
divulgar matéria contrária à legislação vigente para a criança e o adolescente, no
que diz respeito a fumo, bebidas alcoólicas, medicamentos, drogas e
armamentos, entre outros; fizer publicidade de artigos, serviços ou organizações
comerciais, salvaguardada, entretanto, a exploração estritamente didáticopedagógica do discurso publicitário; fizer doutrinação religiosa; veicular idéias
que promovam o desrespeito ao meio ambiente (Catálogo PNLEM/2009. pp. 12
e 13).
Bizzo, simplifica os pontos acima apresentando quatro perguntas que devem ser
respondidas:
1. O livro é correto do ponto de vista conceitual?
2. A metodologia de ensino proposta no livro é estimulante, evitando
longas listas de nomes a serem memorizados e exercícios de transcrição
de texto?
3. Existe evidente preocupação com a integridade física do aluno, com
recomendações expressas de segurança e primeiros socorros, em especial
nas atividades práticas?
4. Existe evidente preocupação em evitar o estabelecimento de
preconceitos e estereótipos, retratando a diversidade étnica brasileira,
evitando associar classe social, etnia, gênero (masculino/feminino) e
minorias a figuras mais ou menos prestigiadas socialmente? (BIZZO,
2001, p. 67)
Bizzo defende a idéia de que se alguma destas perguntas tiver NÃO como resposta, a
adoção do livro deve ser reconsiderada, pois “o uso desse livro pelos alunos poderá conduzi-
27
los a conceitos errados, expô-los a riscos ou mesmo sedimentar preconceitos e prejudicar sua
atuação social no futuro” (BIZZO, 2001, p. 67).
Uma vez conhecendo os critérios de avaliação e escolha dos livros didáticos, e
lembrando que este trabalho visa analisar os conceitos e as idéias apresentados nos livros
didáticos de Biologia sobre o tema evolução das espécies, analisou-se os livros adotados nas
seguintes escolas: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica Fluminense; Liceu de
Humanidade de Campos; Colégio Batista Fluminense e Centro Educacional Nossa Senhora
Auxiliadora.
A escolha dos livros destas escolas se deu pela busca de amostragens nas redes
federal, estadual e particular de ensino da cidade de Campos dos Goytacazes. Não se buscou
um livro da rede municipal, pois de acordo com a LDB, não é competência da rede municipal
oferecer o Ensino Médio à comunidade. Na rede federal de ensino, procurou-se conhecer o
livro adotado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica Fluminense, uma vez
que esta é a única escola da rede federal na cidade que oferece Ensino Médio. Na rede
estadual, buscou-se conhecer o livro adotado no Liceu de Humanidades de Campos. A
escolha do Liceu de Humanidades de Campos deve ao fato de ser esta, dentre as muitas
escolas estaduais da cidade, reconhecidamente uma escola de tradição no ensino, sendo
referência na cidade de Campos dos Goytacazes. Na rede particular procurou-se, dentre as
muitas escolas, aquelas ditas confessionais, por acreditar que o tema evolução deve ser difícil
de ser tratado nestas escolas fundamentadas em princípios religiosos confessionais. Optamos
por uma escola confessional protestante, o Colégio Batista Fluminense, e uma escola
confessional católica, o Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora.
O quadro 1 a seguir relaciona as escolas, com a rede a qual pertence e o livro
didático por elas adotado.
Escolas
Rede
Livro
Instituto Federal de Educação, Ciência e Federal
Tecnológica Fluminense
Biologia (Sônia Lopes e Sérgio
Rosso), 2005.
Liceu de Humanidades de Campos
Estadual
Biologia (Sérgio Linhares e
Fernando
Gewandsznajder),
2006.
Colégio Batista Fluminense
Particular
Biologia
2003.
Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora
Particular
Fundamentos
da
Biologia
Moderna (José M. Amabis e
Gilberto R. Martho), 2002.
(Sidio Machado),
Quadro 1 – Apresentação dos livros didáticos analisados relacionando-os com as escolas que
adotam e as respectivas redes de ensino destas.
28
Nem todos os livros analisados e citados anteriormente, fazem parte da lista de livros
didáticos recomendados pelo MEC e relacionados abaixo, para o ano de 2007, após avaliação
da comissão. A portaria 501 traz esta lista.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições
legais, resolve:
Art. 1º Divulgar o resultado da avaliação do Livro Didático do Componente
Curricular de Biologia, realizadas no âmbito do Programa Nacional do Livro
para o Ensino Médio - PNLEM/2007:
Títulos Recomendados
Editora
Biologia - Lopes, S.G.B.C., Rosso, S.
Saraiva
Biologia - Frota-Pessoa, O.
Scipione
Biologia - Coleção Vitória Regia Crozetta, M.A.S.,
Lago, S.R., Borba. A.A.
IBEP
Biologia - Favaretto, J.A., Pifaia, C.M.L.
Moderna
Biologia - Linhares, S.V. Gewandsznajder, F.
Ática
Biologia - Martho, G.R., Amabis, J.M.
Moderna
Biologia - Sasson, S., Silva Júnior, C.
Saraiva
Biologia - Paulino, W.R.
Ática
Biologia - Laurence, J. (Fernandes, M.P.)
Nova Geração
Baseado nos critérios sugeridos pelo MEC e focado no tema Evolução, os livros
selecionados foram analisados, chegando a algumas conclusões.
2.1 – “Biologia” de Lopes e Rosso.
Adotado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica Fluminense, é uma
obra que se apresenta em volume único com 608 páginas, abordando tópicos tratados nas três
séries do ensino médio. Esses tópicos não são difundidos ao longo da obra por séries, mas sim
como uma espécie de construção gradativa partindo de uma visão micro para a visão macro
(da origem da vida para ecologia). O livro é composto por sete unidades, sendo que dois
capítulos tratam sobre evolução e estão presentes na sexta unidade. De forma geral é uma
obra com textos claros e de fácil compreensão, e com conceitos bem apresentados. Na resenha
do livro encontrada no Guia dos livros didáticos de 2009, isso fica claro, mas a resenha
também destaca que há equívocos que merecem ser observados pelos autores da obra. A
resenha também enfatiza que uma das áreas onde estes equívocos se mostram de forma mais
clara é no estudo de evolução, o que corrobora com o entendimento da importância deste
estudo.
29
Os textos favorecem a compreensão pelo aluno, pois são geralmente claros e
bem redigidos (...). Contudo, a obra “Biologia”, de Lopes e Rosso, também
tem seus deslizes conceituais, que exigirão atenção da professora e do
professor. Esses deslizes são mais notáveis nas áreas de genética, evolução e
biologia celular e molecular (...). Alguns conteúdos são trabalhados de modo
bastante apropriado e interessante pela obra, que consegue tornar acessíveis
certos assuntos que geralmente se mostram espinhosos para professores e
alunos (...) (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, pp.77, 79- 80).
Outro ponto forte da obra são os textos para discussão, encontrados no final de cada
capítulo. Esses textos geralmente tratam de assuntos associados ao cotidiano, o que facilita a
contextualização dos assuntos abordados. É importante destacar que esses textos não são
apresentados de forma desprovida de discussão, pois são seguidos de questões muito
interessantes para debates em sala de aula.
Contudo, um “aspecto no qual a obra deixa a desejar é a maneira tímida como faz
referência aos conhecimentos prévios dos alunos” (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.82).
Isso contraria a tendência atual da aprendizagem defendida por especialistas como Boff,
Demo e Freire, onde se admite como essencial no processo de aprendizagem, a vivência e as
experiências dos alunos.
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à
escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos,
sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente
construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta
anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses
saberes em relação com o ensino dos conteúdos (FREIRE, 2008, p. 30).
Desta forma se o professor no exercício de suas atividades profissionais desejarem
usar as idéias que os alunos trazem para a sala de aula, na construção de conhecimento,
deverá buscar apoio em outros materiais.
A maior parte dos exercícios indicados nos capítulos tem como fonte os vestibulares,
o que caracteriza a realidade ainda vigente, porém danosa e alienante do conhecimento, que é
a memorização de conteúdos.
Na resenha do Guia dos Livros Didáticos de 2009, é destacado que na obra de Lopes
e Rosso, há informações históricas imprecisas, pois lemos: “... a obra veicula informações
históricas imprecisas, como quando caracteriza a teoria de Lamarck somente com base na lei
do uso e desuso e na transmissão de caracteres adquiridos” (Catálogo PNLEM/2009 –
biologia, p.82).
30
Em relação a obra de Lopes e Rosso, destaca-se por fim, que na construção da
cidadania, não se encontra preconceitos relacionados a gênero, cor, etnia, origem, orientação
sexual e condição socioeconômica (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.83).
2.2 – “Biologia” de Linhares e Gewandsznajder
Adotada no Liceu de Humanidades de Campos consiste em um volume único com
552 páginas, trazendo os conteúdos desenvolvidos na componente curricular Biologia nas
três séries do Ensino Médio. É uma obra reconhecidamente bastante interessante, a nível
pedagógico, pelos especialistas do MEC que elaboraram o Guia de Livros Didáticos,
atribuindo-a elogios quanto ao cuidado e atenção em sua preparação.
(...) possui conteúdo claro, correto, adequado: características importantes
em qualquer livro didático. (...) Você não precisa preocupar-se em usar seu
tempo perseguindo incorreções, uma vez que os textos garantem a boa
qualidade nas informações que trazem. Existe uma ou outra explicação
imprecisa, mas nada que comprometa o trabalho em sala de aula (Catálogo
PNLEM/2009 – biologia, p.19).
O livro possui nove unidades e as teorias de evolução estão apresentadas na oitava
unidade, sendo que um capítulo trata das teorias evolutivas, e outro da história dos seres
vivos.
De forma geral os capítulos apresentam textos para abordagem dos temas tratados e
que são acompanhados de recursos adicionais. Um recurso muito interessante da obra é a
seção chamada de Aplique seus conhecimentos, essas seções “estimulam o raciocínio dos
estudantes e promovem a aplicação dos conteúdos em situações reais” (Catálogo
PNLEM/2009 – biologia, p.21). É evidente a valorização, por parte dos autores, da
contextualização dos assuntos abordados, além dos conhecimentos que os alunos já trazem
para a sala de aula. Observa-se também o cuidado de vincular o conhecimento científico com
o ambiente que onde foi gerado.
Na resenha do livro apresentada pelo Guia dos Livros Didáticos, poucas críticas são
apresentadas à obra.
É uma pena que, diante de tantas oportunidades para facilitar o aprendizado,
haja tão poucos experimentos e atividades práticas sugeridas pela obra. (...)
É uma pena também que haja tão poucos exemplos de plantas e animais
brasileiros (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.19).
31
Dentro do aspecto da correção conceitual, a obra de Linhares e Gewandsznajder,
colabora para construção de uma visão integrada da Biologia, abordando, por exemplo, o
tema evolução em diversos contextos de ensino dos conteúdos.
A abordagem da diversidade biológica, por exemplo, não se limita à
descrição de aspectos morfológicos e funcionais de maneira isolada, mas
busca tratar das relações de parentesco entre os grupos. Essa é uma
ferramenta valiosa para a professora ou o professor ensinar evolução
(Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.22).
Em relação à metodologia utilizada, é nítido que ela estimula os alunos à construção
de pensamento próprio e crítico; o que de certa forma é um desafio para o professor, pois
segundo Demo “o conhecimento que esclarece é o mesmo que imbeciliza”(DEMO, 2004,
p.27). Encontrou-se perguntas de problematização dos temas a serem tratados. São
encontradas propostas de atividades, pesquisas e leituras de textos.
Os aspectos relacionados à construção da cidadania são respeitados na obra, de forma
que não apresenta preconceitos de qualquer forma. A resenha do livro no Guia do Livro
Didático afirma que “o estatuto da criança e do adolescente é respeitado, principalmente nos
cuidados na abordagem de problemas atuais relevantes para o aluno” (Catálogo PNLEM/2009
– biologia, p.25).
2.3 – “Fundamentos da Biologia Moderna”, de Amabis e Martho.
É uma obra de volume único com 550 páginas, apresentando um nível de
organização que vai das células aos organismos e às populações. O conteúdo está distribuído
em nove unidades. Este livro é adotado no Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora.
O Guia dos livros didáticos 2009 apresenta uma resenha da obra dos autores Amabis
e Martho dividida em três volumes, mas que acaba revelando a forma como os autores
desenvolvem seus trabalhos, servindo, portanto, de referência para análise da obra citada
acima.
Nesta obra (Fundamentos da Biologia Moderna) percebemos que a “Biologia é vista
pela ótica da evolução, o que permite aos leitores - alunos ou professores - compreenderem
organismos, fenômenos e processos sob o ângulo de sua história evolutiva” (Catálogo
PNLEM/2009 – biologia, p.59).
32
Uma observação importante e peculiar desta obra é o volume de informações, por
vezes muito detalhados, superando o esperado para o Ensino Médio. A oitava unidade traz
dois capítulos relacionados à evolução, abordando a biologia evolutiva e incluindo a evolução
humana.
Nos capítulos, inicialmente o conteúdo é apresentado por meio de textos intitulados
“De que trata este capítulo”, mostrando o que será tratado naquele capítulo. Ao final de cada
capítulo, uma seção denominada “Atividades” reúne exercícios com questões objetivas e
discursivas; “Questões para pensar e discutir” e “A Biologia no vestibular”, com questões
selecionadas de exames vestibulares. Esta estruturação revela que não há um foco específico
na apresentação dos conteúdos, como por exemplo, memorização para os vestibulares, dando
ao professor oportunidade de seguir a linha de desenvolvimento e abordagem que ele achar
melhor.
Destaca-se na análise da obra, “o cuidado revelado na abordagem dos processos
evolutivos e dos padrões filogenéticos, que mostra boa qualidade e representa um diferencial
importante da obra, no universo dos materiais didáticos disponíveis para o Ensino Médio”
(Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.62).
Vale destacar que a obra, chama a atenção pela preocupação em desmistificar noções
presentes no senso comum, o que é importante em um livro didático, como vemos abaixo.
Hoje se sabe que as alterações de órgãos causadas pelo uso e desuso não se
transmitem à descendência, o que invalida a explicação de Lamarck para a
evolução biológica. O grande mérito do lamarckismo foi ter chamado a
atenção para o fenômeno da adaptação, ao sugerir que ela surgia por
modificações lentas e graduais ao longo de inúmeras gerações (AMABIS e
MARTHO, 2002, p.461).
Apesar de conceitualmente correta em sua maior parte, a obra apresenta omissões,
como a participação de Wallace para a Teoria de Seleção Natural.
Como dito anteriormente, há uma preocupação por parte dos autores de promoverem
uma integração dos conteúdos em torno do eixo evolução. Esse fato é observado e colocado
na resenha apresentada no Guia dos livros didáticos.
Um exemplo da integração de temas é encontrado nos conteúdos de
evolução. A evolução biológica, além de ser tratada em capítulos próprios no
terceiro volume, também é abordada no segundo volume, quando se discute
a sistemática moderna e as relações de parentesco entre os grupos
taxonômicos. Esse tema está presente também no primeiro volume, no texto
33
que enfoca a origem e diversificação da vida (Catálogo PNLEM/2009 –
biologia, p.64).
Embora a citação acima se refira à obra dos referidos autores apresentada em três
volumes, a mesma revela que a preocupação com a integração dos conteúdos também é
observada na obra de volume único analisada neste estudo.
A contextualização e a busca de relação com fatos do cotidiano e experiências do
educando mostram-se como uma característica importante da obra. Essa observação está em
concordância com as orientações de especialistas da área de educação e aprendizagem. O
aluno deve está como agente ativo neste processo, pois o “professor dotado de qualidade
formal traz para o aluno o que há de melhor em sua área de conhecimento, e, principalmente,
faz o aluno participar desta dianteira” (DEMO, 2004, p.30).
A obra evita o fortalecimento de preconceitos, porém não aborda explicitamente
questões de gênero, étnico-raciais e econômico-sociais que desempenham papel importante na
formação do cidadão (Catálogo PNLEM/2009).
2.4 – “Biologia”, de Machado.
É um livro de volume único com 536 páginas que apresenta uma organização que
começa com o estudo de micro-estruturas (células) e vai para o estudo de macro-estruturas
(ecossistemas). O conteúdo está distribuído em sete unidades. É o livro adotado no Colégio
Batista Fluminense.
É uma obra que não foi encaminhada para análise dos especialistas do MEC, por isso
não está presente no Guia dos livros didáticos 2009.
A sexta unidade trata do tema Evolução em dois capítulos, abordando aspectos da
teoria de Evolução proposta por Darwin e incluindo a evolução humana.
Nos capítulos, além dos textos de abordagem dos temas, encontra-se também seções
intituladas “Biodescoberta” “De olho no contexto”, “Busca! Fontes de pesquisa”, “De olho
no mundo do trabalho”, “Cidadania: participação social”. Ao final de cada capítulo há
uma seção denominada “Avaliação: Testes e questões discursivas” que reúne exercícios
com questões objetivas e discursivas, porém a quantidade de exercícios é reduzida.
Na apresentação do livro, o autor afirma que o aluno precisa “aprender para
transformar” e para isso ele destaca que o aluno não deve usar exclusivamente o caderno de
34
anotações, porém o autor não apresenta ao longo do livro, outras atividades e propostas para
desenvolver no aluno essa habilidade.
Em relação ao tema Evolução, as idéias de Lamarck são apresentadas, mas não se
percebe uma preocupação em eliminar as distorções que estas idéias podem trazem. A obra
apresenta omissões, como os estudos de Wallace e sua importância para a Teoria de Seleção
Natural. Conceitualmente falando, não se percebeu grandes erros.
A contextualização e a relação das informações com o cotidiano apresentam-se como
características importantes, o que está de acordo, como já dito anteriormente, com as
orientações de especialistas da educação.
A obra evita preconceitos, mas não trata de questões relacionadas a esse ponto.
Depois da análise dos livros, percebeu-se a importância de um contato com autores,
independente de serem ou não os autores dos livros analisados, para melhor entendimento e
análise dos livros. Este contato visava um melhor entendimento da forma como os livros
didáticos destes autores são estruturados, especificamente na parte que trata da Evolução. A
tentativa de contato se deu com os seguintes autores: Sônia Lopes, Sérgio Linhares, Fernando
Gewandsznajder, César da Silva Júnior, Sezar Sasson, José Amabis e Gilberto Martho.
Procurou-se saber destes autores, a visão dos mesmos sobre a forma como a teoria de
Evolução pela Seleção Natural é apresentada nos livros didáticos, levando-se em consideração
alguns aspectos desta teoria e a forma como ela tem sido trabalhada. Apesar do esforço na
obtenção da colaboração de todos os autores citados acima, apenas colaborou o autor
Fernando Gewandsznajder, trazendo contribuições para este trabalho e que são
apresentadas a seguir.
Gewandsznajder é o co-autor de Biologia Hoje e Biologia (livro analisado). Ele
acredita que a abordagem feita do tema Evolução em sua obra é satisfatória. Na edição
reformulada e divida em três volumes e ele destaca que no volume três “há 96 páginas na
unidade de evolução, num total de 432 páginas. As outras duas unidades são de Genética e
Ecologia, que exigem muito espaço no livro. Considero que esse espaço é suficiente para dar
uma boa idéia da teoria da evolução no nível médio” (Anexo C). O autor diz que não tem
dificuldades em abordar o tema, destacando que é este o tema ao qual está mais voltado: “Não
vejo dificuldade em abordar esse tema. Na verdade, é o tema a que mais me dedico a estudar”
(Anexo C). Esse fato pode ser confirmado com os elogios atribuídos a essa seção do livro
pelos especialistas do MEC.
35
Um aspecto que merece destaque é a abordagem da biologia evolutiva, que é
não somente adequada do ponto de vista pedagógico, mas também
cientificamente atualizada. A obra trata desses conteúdos de modo
abrangente, considerando a história do pensamento evolutivo (Catálogo
PNLEM/2009 – biologia, p.22).
Ele também afirma que não vê incompatibilidade entre a teoria da evolução e a
religião, afirmando que compartilha das idéias do biólogo Kenneth Miller: “minha posição é a
mesma do biólogo Kenneth Miller, autor dos livros Finding Darwin's God e Only a Theory”
(Anexo C), onde ele defende a idéia de que a religião é compatível com a teoria da evolução,
ficando explícitas essas idéias em seu livro Biologia Hoje.
Várias religiões (dentre elas a católica) aceitam a teoria da evolução. Uma
pessoa pode ser religiosa e aceitar que Deus criou não só o universo, mas
também as leis da natureza – como as leis da Física e o processo de
evolução. Muitos religiosos admitem que a Bíblia não deve ser interpretada
ao pé da letra. (...) Para eles, o ser humano pode ter surgido de outros
animais, mas suas características mais importantes seriam espirituais, em vez
de materiais, e teriam origem divina (LINHARES e GEWANDSZNAJDER ,
2003, p.143).
O autor destaca ser necessário “vencer certas concepções alternativas para que o
aluno compreenda bem o caráter não lamarquista da evolução” (Anexo C). Questionado sobre
o que seriam as concepções alternativas, o autor afirma:
São concepções que o aluno traz para a escola e que se chocam com o
conhecimento cientifico, além de serem de difícil aprendizagem. É o caso da
concepção lamarquista da evolução, aceita intuitivamente para explicar a
evolução e que não é válida (Anexo C).
Outra concepção difícil do aluno entender, segundo Gewandsznajder, é “a idéia do
caráter aleatório da mutação e a idéia de que embora a mutação seja aleatória, a seleção
natural não o é”, mas este aspecto não será discutido neste presente estudo.
Diante de tudo até aqui apresentado, entende-se a necessidade de melhor conhecer e
compreender a teoria de Evolução, mais especificamente a teoria proposta por Darwin e
Wallace. Mais uma vez falamos de Wallace, mas quem foi Wallace? Veremos a seguir.
36
3- A TEORIA DE SELEÇÃO NATURAL
A teoria da evolução, ou evolucionismo, em linhas gerais, afirma que as espécies de
animais e vegetais existentes na Terra não são imutáveis. Esta afirmativa se opõe ao
criacionismo e à idéia do fixismo.
É de Darwin o mérito de apresentar um estudo profundo e bem estruturado sobre o
assunto, o que revolucionou o estudo das ciências, embora não tenha sido ele o primeiro a
pensar na idéia de evolução. “Darwin não foi o primeiro a apresentar a teoria da evolução,
mas o seu estudo foi o primeiro maduro e convincente” (LEAKEY, 2008, p.13).
Mesmo antes de Darwin, alguns pesquisadores já haviam buscado apresentar uma
lógica evolucionista para explicar como as formas de vida chegaram até aquele momento,
porém, embora tenha trazido algumas contribuições, sabe-se que elas eram muito mais
especulativas do que baseadas em observações e métodos de experimentações (LEAKEY,
2008). Os estudos de Darwin sobre a evolução foram apresentados em 1859 e desde sua
divulgação, a teoria se tornou uma manancial de controvérsia, não só no campo ideológico e
religioso, mas também dentro do próprio campo científico, pois muitos cientistas divergiam
em pontos da teoria apresentada por Darwin. “Não estando a seleção natural sujeita a prova
experimental, Huxley e outros não lhe deram apoio total, e o próprio Darwin começou a
procurar mecanismos adicionais” (LEAKEY, 2008, p.14).
Pesquisadores adeptos ao evolucionismo alegam que em longo prazo as espécies
sofrem uma gradual e lenta modificação que pode levar à formação de novas espécies (ROSE,
2000, p.36), opondo-se, como dito anteriormente, ao criacionismo que afirma que todas as
espécies existentes foram criadas separadas e por ato divino. Esta teoria foi aceita com muita
naturalidade pelo ocidente até o século XVIII.
A base do criacionismo está na Bíblia, mais especificamente nos capítulos iniciais do
livro de Gênesis, onde é relatada a criação do mundo e do homem em seis dias por Deus.
Disse Deus: Haja luz; e houve luz. E viu Deus que a luz era boa; e fez
separação entre a luz e as trevas. Chamou Deus à luz Dia e às trevas, Noite.
Houve tarde e manhã, o primeiro dia. E disse Deus: Haja firmamento no
meio das águas e separação entre águas e águas. Fez, pois, Deus o
firmamento e separação entre as águas debaixo do firmamento e as águas
sobre o firmamento. E assim se fez. E chamou Deus ao firmamento Céu.
Houve tarde e manhã, o segundo dia. Disse também Deus: Ajuntem-se as
águas debaixo dos céus num só lugar, e apareça a porção seca. E assim se
fez. A porção seca chamou Deus Terra e ao ajuntamento das águas, Mares. E
viu Deus que isso era bom. E disse: Produza a terra relva, ervas que dêem
37
semente e árvores frutíferas que dêem fruto segundo a sua espécie, cuja
semente esteja nele, sobre a terra. E assim se fez. (...) Houve tarde e manhã,
o terceiro dia. Disse também Deus: Haja luzeiros no firmamento dos céus,
para fazerem separação entre o dia e a noite; e sejam eles por sinais, para
estações, para dias e anos. (...)Houve tarde e manhã, o quarto dia. Disse
também Deus: Povoem-se as águas de enxames de seres viventes; e voem as
aves sobre a terra, sob o firmamento dos céus. Criou, pois, Deus os grandes
animais marinhos e todos os seres viventes que rastejam, os quais povoavam
as águas, segundo as suas espécies; e todas as aves, segundo as suas
espécies. (...) Houve tarde e manhã, o quinto dia. Disse também Deus:
Produza a terra seres viventes, conforme a sua espécie: animais domésticos,
répteis e animais selváticos, segundo a sua espécie, e os animais domésticos,
conforme a sua espécie. (...) Também disse Deus: Façamos o homem à nossa
imagem, conforme a nossa e semelhança. (...) Criou, pois, Deus o homem à
sua imagem, à imagem de Deus o criou; homem e mulher os criou. (...)
Houve tarde e manhã, o sexto dia. (...) E, havendo Deus terminado no dia
sétimo a sua obra, que fizera, descansou nesse dia de toda a sua obra que
tinha feito (Bíblia de Estudo Genebra, 1999, pp.8-10).
O pesquisador francês Jean-Baptiste Lamarck foi um dos primeiros a negar esse
paradigma e a propor um mecanismo para a evolução das espécies. Assumindo como fato que
aspectos ambientais poderiam mudar certas características dos indivíduos através do uso e
desuso de determinadas estruturas – princípio do uso e desuso; e que para a manutenção
destas novas características nos indivíduos descendentes, estas deveriam ser transmitidas à
prole – princípio da transmissão dos caracteres adquiridos, Lamarck estruturou sua teoria
(DARWIN, 1985).
A teoria de Lamarck foi publicada em Philosophie zoologique (Filosofia zoológica)
em 1809, e seu maior mérito foi suscitar debates e pesquisas num campo, até então, de
domínio da filosofia e da religião (DARWIN, 1985). Posteriormente, foi demonstrado que
apenas o primeiro postulado da teoria apresentada por Lamarck estava correto.
Hoje se sabe que as mudanças das estruturas decorrentes de uma adaptação, não são
transmitidas para os descendentes, pois só são passadas aos descendentes as mudanças a nível
gênico.
Quando Charles Darwin publicou The Origin of Species (A origem das espécies),
demonstrando a ação da seleção natural no mecanismo da evolução, ele provocou grande
conflito no meio científico (LEAKEY, 2008).
O referido trabalho serve hoje de aporte teórico-científico deste estudo. Como
veremos posteriormente, Darwin trabalhou por mais de 20 anos nas idéias de evolução das
espécies, e reuniu seus resultados em A Origem das Espécies (DARWIN, 2000 b). Embora a
sua teoria da evolução demonstrasse que o homem é apenas um animal e, como todos os
38
outros, passa pelo processo de evolução através da seleção natural – base de sua teoria,
Darwin optou por evitar menções à evolução humana. Isso fica claro, como pode ser
observado, no transcrito de uma carta que ele escreveu para Wallace: “Indagastes se discutirei
o ‘homem’; – creio que evitarei todo este assunto, por ser muito cercado de preconceitos,
embora reconheça plenamente que ele é o problema supremo e mais interessante para um
naturalista” (DARWIN, 2000 b, p. 270). Admitia-se que na luta pela existência, se estabelece
uma competição entre indivíduos de capacidades diversas, sendo que, os mais bem adaptados
(ao ambiente) são os que deixam maior número de descendentes, ou seja, são selecionados.
Darwin escreveu que estava “também convencido de que a seleção natural foi o principal meio de
modificação, mas não o único” (DARWIN, 1985, p.46).
Indubitavelmente a Teoria de Evolução de Darwin revolucionou a Biologia enquanto
Ciência que estuda os seres vivos – sua origem, sua morfologia e fisiologia e toda a
sociedade, constituindo-se num tema de grandes discussões e interesse, o que motivou o
desenvolvimento deste estudo.
Alguns pesquisadores acreditam que seria melhor não abordar o criacionismo nas
aulas de evolução. Já outros defendem uma ampla discussão sobre criacionismo e
evolucionismo, ainda que entendam que a ciência e a fé são paradigmas diferentes e partem
de pressupostos bastante distintos (PIOLLI e DIAS, 2004).
Num mundo globalizado e diante da facilidade de acesso às informações, fica cada
vez mais difícil para o professor se isentar de uma discussão sobre o assunto, independente de
suas convicções. Muitos alunos chegam às salas de aula com um volume considerável de
informações sobre o que eles vão estudar, embora caiba questionar a qualidade destas
informações e reconhecer a importância, para sua formação, das informações que eles
receberão nas aulas, não sendo diferente com o tema evolução.
As idéias veiculadas em TVs, jornais e revistas também costumam invadir
as aulas de evolução, muitas vezes levadas pelos próprios alunos. Certas
vezes, os professores aproveitam esses momentos para debater com os
alunos o modo como a mídia tem se apropriado e difundido os
conhecimentos científicos (PIOLLI e DIAS, 2004).
Serão apresentadas a seguir algumas considerações referentes ao que tange a teoria
de evolução proposta por Darwin; mas será que mais ninguém pensou nisso? “Ao ler pela
39
primeira vez A origem das espécies, Thomas Huxley declarou: ‘Como não pensaram nisso
antes! ’” (LEAKEY, 2008, p.14). Será visto que sim.
3.1 – Charles Darwin – uma pequena biografia.
Charles Robert Darwin nasceu em 12 de fevereiro de 1809 na cidade de Shrewsbury,
Inglaterra, em uma família próspera e culta. Seus pais, Robert Waring Darwin e Susannah
Wedgwood, tiveram seis filhos e Charles Darwin era o mais novo dos dois filhos homens e o
quinto do total de filhos do casal (LIMA, 2008). Charles perdeu sua mãe aos oito anos de
idade, tendo sido criado por seu pai, que era um famoso médico e muito rígido com a família
(ROSE, 2000, p.26).
O seu avô paterno foi Erasmus Darwin e o seu avô materno, o famoso ceramista
Josiah Wedgwood, ambos pertencentes à elite intelectual da época (ROSE, 2000, pp.21-23).
Seu avô, Erasmus Darwin, também era médico e cientista e escreveu algumas breves
concepções evolucionistas, muito antes de Charles Darwin nascer, e, de certa forma,
anteciparam as teorias posteriores. Ele publicou o livro Zoonomia ou Leis da vida orgânica
onde assinalou que a variação do ambiente provoca uma resposta do organismo (estrutura de
um órgão). Portanto, os animais se transformavam pelo hábito provocado pelas necessidades.
Resumindo, Erasmus Darwin acreditava na herança de caracteres adquiridos, e com essa
crença produziu o que de certo era uma emergente teoria de evolução, embora, de fato, ainda
deixasse muitas questões sem resposta (www.assis.unesp.br/egalhard/evolucao.html).
O início de sua educação se deu na Escola de Shrewsbury, sob os cuidados do Dr.
Samuel Butler, no ano seguinte a morte de sua mãe. O jovem Charles não pôde tirar bom
proveito do pouco flexível sistema de educação corrente. Durante a adolescência começou a
caçar e sua atenção foi concentrada nesta atividade com seus amigos, o que deixava seu pai
descontente (DARWIN, 2000 a).
Depois de passar um verão ajudando o seu pai no tratamento dos pobres de
Shropshire, seu pai decidiu que ele seria médico e o enviou à Universidade de Edimburgo
para estudar Medicina em 1825. Contudo, sua aversão à dissecação e à brutalidade da cirurgia
da época levou-o a não se dedicar aos seus estudos médicos. Sem dúvida a experiência não foi
positiva a nível profissional, pois logo se percebeu que Darwin não exerceria bem esta
profissão (DARWIN, 2000 a).
40
Sem ter como discordar da falta de talento de Charles Darwin para a medicina, seu
pai logo o mandou para Cambridge, decidindo que o filho iria estudar filosofia cristã e se
preparar para o sacerdócio anglicano. Charles iniciou seus estudos de teologia, abandonando a
carreira tradicional da sua família, e se formou em 1831 (DARWIN, 2000 a).
Darwin mantinha um apaixonado interesse pela natureza, especialmente por botânica
e entomologia. Interesse que se expressava no gosto pela coleta e estudo de certos espécimes
de plantas e insetos. Ele passava muito tempo coletando besouros com o seu primo em
segundo grau William Darwin Fox (ROSE, 2000, p.28).
Nenhuma atividade em Cambridge foi praticada com tanto interesse ou me
deu tanto prazer quanto colecionar besouros. Tratava-se de uma paixão
simples, pois não os dissecava e raramente comparava suas características
externas com as descrições publicadas (DARWIN, 2000 a, p. 53).
Em Edimburgo e Cambridge a aptidão do jovem naturalista para as ciências naturais
lhe rendera a amizade de reconhecidos homens da ciência: Robert Edmond Grant e William
Ainsworth, na primeira cidade; John Stevens Henslow e Adam Sedgwick na última
(DARWIN, 2000 a).
A amizade com o professor de Botânica, reverendo John Henslow, com quem
aprofundou seus conhecimentos em História Natural, matéria em que seu talento se
manifestava desde a infância, despertou no jovem Darwin o verdadeiro interesse pela História
Natural. Em sua autobiografia, Darwin diz: ”Ainda não mencionei uma circunstância que
influenciou toda a minha carreira, mais do que qualquer outra. Trata-se de minha amizade
como professor Henslow” (DARWIN, 2000 a, p.55).
Em 1831, quando voltou de uma excursão geológica que realizara ao lado de
Sedgwick, Charles Darwin encontrou uma carta enviada por Henslow convidando-o para uma
viagem em uma pretensiosa expedição científica organizada pelo império britânico. Apesar
das objeções de seu pai, Darwin acabou aceitando o convite (DARWIN, 2000 a). No dia 27 de
dezembro de 1831 iniciava a famosa viagem de Darwin a bordo da embarcação HMS Beagle,
promovida pela Marinha Inglesa. Durante cerca de cinco anos de viagem, obteve
conhecimento da fauna, flora e geologia de vários lugares, inclusive do Brasil (DARWIN,
2000 a).
Quando Darwin voltou famoso, ele visitou a sua casa em Shrewsbury, visitou Maer,
próximo Londres e se instalou em Cambridge (DARWIN, 2000 a). Darwin começa a se
41
dedicar muito ao trabalho e sua saúde foi se prejudicando. De 1837 em diante, Darwin passou
a sofrer repetidamente de dores estomacais, vômitos, graves tremores, palpitações, e outros
sintomas (ROSE, 2000, p.32). Estes sintomas se agravavam particularmente em épocas de
estresse, e então ele decidiu passar um tempo no campo para se recuperar. Ele decidiu visitar
uma tia inválida que estava sob os cuidados de Emma Wedgwood, sua prima, e entreteve seus
parentes com as histórias de suas viagens. Após o seu retorno do campo, ele evitava tomar
parte de eventos oficiais que poderiam lhe tomar um tempo precioso. Contudo, por volta de
março de 1838, William Whewell o recrutou como secretário da Geological Society, mas logo
sua doença o forçou a novamente deixar seu trabalho; após recuperação, voltou a Shrewsbury
(http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/charles-darwin/charles-darwin-5.php).
Charles começa a pensar em se casar (ROSE, 2000). Ele pediu conselho a seu pai
sobre o assunto e então foi visitar sua prima, Emma, em 29 de julho de 1838. Ele continuava
pensando muito no seu trabalho em Londres, mas no outono sua saúde voltou a ficar precária
com sucessivas crises; o que fez com que ele voltasse ao campo. Em 11 de Novembro daquele
ano, Darwin pediu Emma Wedgwood em casamento e no dia 29 de janeiro de 1839, Darwin e
Emma se casaram em Maer. Depois de primeiro morar em Gower Street, Londres, o casal
mudou para Down House em Downe em setembro de 1842, devido a precariedade da saúde
de Charles Darwin (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).
Os Darwins tiveram dez filhos, sendo que três deles morreram prematuramente.
Muitos dos seus filhos sofreram de doenças ou fraquezas e o temor de Darwin era de que isto
se devesse ao fato dele e Emma serem primos (ROSE, 2000, p.36). Apesar dos sucessivos
problemas de saúde que acometeram Darwin, ele continuou trabalhando avidamente
(DARWIN, 2000 a).
Quando uma filha de Darwin adoeceu, ele deixou suas pesquisas com sementes e
animais para acompanhá-la em seu tratamento. Nesse período, ele se interessou por orquídeas
selvagens e desenvolveu um estudo inovador sobre como as flores controlavam a polinização
por insetos e garantiam a fertilização cruzada (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).
A doença da filha Annie despertou em Darwin novamente os seus temores de que
sua doença pudesse ser hereditária. Após um longo período de sofrimento, Annie morreu; o
que abalou Darwin significativamente.
Tivemos apenas uma dor muito sofrida, por ocasião da morte de Annie, em
Malvern, em 24 de abril de 1851, quando ela estava com pouco mais de dez
anos. Era uma menina meiga e afetuosa. (...) Às vezes me vêm lágrimas aos
olhos, quando penso em sua meiguice (DARWIN, 2000 a, pp.83-84).
42
Darwin era no momento um eminente geólogo no meio científico formado por
clérigos naturalistas, com uma renda segura e trabalhava secretamente em sua teoria. Ele
tentou explicar sua teoria para alguns amigos próximos, mas eles inicialmente não mostraram
interesse (DARWIN, 2000 a).
Em Down, Darwin escreve um pequeno texto onde esboça a sua teoria. Em 1844,
este pequeno texto seria expandido para um documento de 240 páginas com o título de
"Ensaio". Em 1847, seu amigo Hooker leu o "Ensaio" e fez comentários que foram
importantes para Darwin no desenvolver de seus estudos (DARWIN, 2000 b).
Darwin temia publicar a teoria de forma incompleta considerando o fato de que
outras idéias sobre evolução, especialmente as de Lamarck, tinham sido fortemente rejeitadas
pela comunidade científica britânica. Isso é observado quando se lê um trecho de uma carta
que ele escreveu a seu amigo Hooker em 1856.
Tive uma boa conversa com Lyell a propósito de meu trabalho sobre as
espécies, e ele tem-me instado vivamente a publicar alguma coisa. Oponhome firmemente a qualquer periódico ou jornal, pois, decididamente, não me
exporei a um editor (...). Se eu publicar alguma coisa, terá que ser um
volume muito fino e pequeno, fornecendo um esboço de minhas opiniões e
dificuldades; mas, com efeito, é terrivelmente insensato fornecer um resumo,
sem referências exatas, de um trabalho não publicado (DARWIN, 2000 b,
p.232).
A veiculação anônima de Vestígios da História Natural da Criação em 1844,
causou polêmica no meio científico, por causa do tema evolução, sendo veementemente
criticada pelos amigos de Darwin. Tudo isso fazia com que Darwin acreditasse que nenhum
cientista
de
reputação
iria
querer
estar
associado
com
idéias
evolutivas
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).
Nesta época, ele conheceu o jovem naturalista Thomas Huxley que se tornaria um
amigo próximo e grande aliado. O trabalho de Darwin sobre cracas lhe valeu a medalha real
da Royal Society em 1853, estabelecendo definitivamente a sua reputação como biólogo
(ROSE, 2000, p.33). Ele completou este estudo em 1854 e voltou a sua atenção para a sua
teoria de transmutação de espécies. Ele também passou a criar pombos para testar a sua
hipótese de que a seleção natural era comparável à "seleção artificial" usada por criadores de
pombos (DARWIN, 1985).
Quando o seu manuscrito já estava bem adiantado, em junho de 1858 Darwin
recebeu de Alfred Russel Wallace o artigo em que este descrevia um mecanismo evolutivo
43
por ele desenvolvido. Wallace também solicitava a Darwin que o enviasse a Lyell. Darwin
assim o fez, embora estivesse impressionado com a semelhança dos resultados encontrados
por Wallace e os resultados encontrados por ele (DARWIN, 2000 a).
Darwin então descreveu o que estava acontecendo para Lyell e Hooker. Estes
sugeriram uma apresentação conjunta na Lynnean Society (ROSE, 2000, p.34). Em 1° de
julho daquele ano (1858), o artigo, cujo título foi "Sobre a Tendência das Espécies de
formarem Variedades; e sobre a Perpetuação das Variedades e Espécies por Meios Naturais
de Seleção" foi apresentado, porém nem Darwin, nem Wallace compareceram; Darwin pois
seu filho caçula havia falecido e Wallace porque não se encontrava em Londres, mas no
Arquipélago Malaio (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).
O anúncio inicial da teoria atraiu pouca atenção. Ela foi mencionada brevemente em
algumas resenhas, mas para a maioria dos revisores era apenas mais uma entre muitas
variações de pensamento evolutivo. Darwin destaca em sua autobiografia “um único
comentário publicado (...) do professor Haughton, de Dublin, cujo veredicto foi o seguinte:
tudo o que havia de novo nelas era falso, e tudo o que havia de verdadeiro era velho”
(DARWIN, 2000 a, p.105). Nos meses seguintes Darwin, ainda que sofrendo problemas de
saúde, fez um grande esforço para escrever a sua "grande obra". Recebendo constante
encorajamento de seus amigos cientistas, ele finalmente terminou o texto. O livro, como já
mencionado, foi colocado à venda em 22 de novembro de 1859, e esgotou o seu estoque
rapidamente (DARWIN, 2000 a, p.106).
Até o presente (1876), 16 mil exemplares foram vendidos na Inglaterra. (...)
Foi traduzido para quase todas as línguas européias, inclusive o espanhol, o
tcheco, o polonês e o russo. De acordo com a Srta. Bird, também foi
traduzido para o japonês e é muito estudado naquele país (DARWIN, 2000
a, p.106).
Naquela época, o termo "evolucionismo" implicava em criação sem intervenção
divina e, por isso, Darwin evitou usar as palavras "evolução" ou "evoluir", embora o livro
terminasse anunciando que "enquanto este planeta continua a girar, obedecendo à imutável
Lei da Gravidade, as formas mais belas, mais maravilhosas, evoluíram a partir de um início
tão simples, e ainda prosseguem hoje em dia neste desenvolvimento" (DARWIN, 1985,
p.366). O livro trazia uma breve menção à idéia de que os seres humanos também deveriam
evoluir tal qual outros organismos.
44
Em relação às questões religiosas, sabe-se que embora vários membros da família de
Darwin não tivessem crenças religiosas convencionais, ele (Darwin) inicialmente não
duvidava da verdade literal da Bíblia (DARWIN, 2000 a). Ele freqüentava uma escola da
igreja da Inglaterra e, mais tarde, como dito anteriormente, em Cambridge, estudou teologia.
“Nesta época, ele estava plenamente convencido do argumento de William Paley de que o
projeto perfeito da natureza era uma prova inequívoca da existência de Deus”
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin). Contudo, as suas crenças começaram a mudar
durante a sua viagem no Beagle, como disse Darwin: “Durante esses dois anos, fui levado a
refletir muito sobre religião” (DARWIN, 2000 a, p.73). Para ele, a visão de uma vespa
paralisando uma larva de borboleta para que esta servisse de alimento vivo para seus ovos
parecia contradizer a visão de Paley de projeto benevolente ou harmonioso da natureza.
Enquanto abordo do Beagle, Darwin era bastante ortodoxo e poderia citar a Bíblia como uma
autoridade moral. Apesar disso, ele via as histórias no velho testamento como falsas e
improváveis (DARWIN, 2000 a).
Sua crença continuou diminuindo com o passar do tempo e, com a morte de sua filha
Annie em 1851, Darwin se torna descrente em relação ao cristianismo.
Assim, fui tomado lentamente pela descrença, que acabou sendo completa. A
lentidão foi tamanha que não senti nenhuma aflição (...). Aliás, mal consigo
entender como alguém possa desejar que o cristianismo seja verdadeiro. Se
assim fosse, a linguagem clara do texto parece mostrar que os homens que
não têm fé serão eternamente castigados. Isso incluiria, por exemplo, meu
pai, meu irmão e quase todos os meus melhores amigos. Essa é uma doutrina
execrável (DARWIN, 2000 a, p.75).
Ele continuou a ajudar a igreja em Down com trabalhos comunitário mas, aos
domingos, ele fazia caminhadas, enquanto sua família ia à igreja para participar dos cultos
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin). “Charles Darwin tornou-se gradativamente
ateu, enquanto sua mulher continuou devota a vida inteira. Ele morreu acreditando que aquele
seria seu fim, de uma vez por todas” (ROSE, 2000, p.36).
Logo após a morte de Darwin, surgiram histórias referentes a sua vida, em particular,
uma que afirmava que ele havia se convertido ao cristianismo no leito de morte. Esta história
porém é considerada apócrifa (ROSE, 2000, p.36).
45
No dia 19 de abril de 1882 Darwin faleceu em Down de um ataque cardíaco (PENA,
2009). Ele deveria ter sido enterrado no jardim da igreja de St Mary em Down, mas foi
enterrado na Abadia de Westminster.
A família queria enterrá-lo em Down, onde vivera. Mas a opinião pública e
científica determinou que ele fosse sepultado na Abadia de Westminster. Foi
ali, em presença dos representantes de sociedades de todo o mundo, que
Charles Darwin foi posto a repousar ao pé do Sr. Isaac Newton
(TRATTNER, 2008 a, pp.627).
Darwin teve um funeral com honras de Estado e foi sepultado, além de Isaac
Newton, próximo a Charles Lyell. Huxley, Hooker e Wallace carregaram seu caixão
(http://www.consciencia.org/charles-darwin).
3.2 – A viagem do Beagle (1831-1836).
Em 1831 o almirantado procurou o professor Henslow para acompanhar o Capitão
Robert Fitz-Roy como naturalista numa viagem do navio HMS Beagle, cujo objetivo era um
completo levantamento das costas da América do Sul, que incluía o mapeamento (cartografia)
e verificação dos recursos naturais – fauna e flora. “Era necessário que o naturalista fosse um
cavalheiro” (ROSE, 2000, p.28). O professor Henslow não aceita a oferta, mas indica Charles
Darwin, assegurando que era amplamente qualificado para a função (DESMOND e MOORE,
2001, pp.119-121).
O HMS Beagle era um navio da Armada Inglesa. Era um brigue (embarcação de dois
mastros) que possuia dez canhões. Tinha 90 pés de comprimento por 24 pés de largura, e no
ano de 1831 já tinha onze anos de idade e estava em franca decomposição. No entanto, estava
sendo todo aprimorado nos estaleiros da marinha para se transformar em um navio com três
mastros (www.assis.unesp.br/egalhard/evolucao.html).
Inicialmente o pai de Darwin não concordou com a ida do filho, mas o seu tio Josiah
Wedgwood II (que viria a ser seu sogro futuramente) convence o pai de Darwin a aprovar a
viagem do filho (ROSE, 2000, p.28).
Em 27 de dezembro de 1831, o jovem naturalista Charles Darwin, com 22 anos,
partia a bordo do HMS Beagle, depois de duas tentativas não bem sucedidas por causa de
46
ventos de tormenta. O Capitão Fitz-Roy dividia os seus aposentos com Darwin (DARWIN,
2000 a).
A viagem do Beagle durou quatro anos e nove meses, e em boa parte deste tempo,
Darwin esteve em terra firme. Ele examinou variedades de características geológicas, fósseis,
organismos vivos e conheceu muitas pessoas, se relacionando com nativos e colonos dos
locais que passou. Darwin catalogou um enorme número de espécimes, muitos dos quais
desconhecidos para a ciência. Isto trouxe reputação a ele como naturalista e fez dele um dos
precursores do campo da Ecologia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).
A primeira parada do Beagle foi em 16 de janeiro de 1832 nas Ilhas de Cabo Verde;
depois parou em Fernando de Noronha em 20 de fevereiro e chegou a Salvador em 29 daquele
mesmo mês (DARWIN, 2008 a). Foi no Brasil que Darwin teve seu primeiro contato com a
exuberante floresta tropical.
BAHIA, OU SÃO SALVADOR. BRASIL, 29 de fevereiro – O dia
transcorreu deliciosamente. Delícia, no entanto, é termo insuficiente para dar
conta das emoções sentidas por um naturalista que, pela primeira vez, se viu
a sós com a natureza no seio de uma floresta brasileira. A elegância da relva,
a novidade das plantas parasitas, a beleza das flores, o verde vivo das
ramagens e, acima de tudo, a exuberância da vegetação em geral me
encheram de admiração. (...) Para uma pessoa apaixonada pela história
natural, um dia como este traz consigo uma sensação de prazer tão profunda
que se tem a impressão de que jamais se poderá sentir algo assim outra vez
(DARWIN, 2008 a, p.25).
Aportou no Rio de Janeiro em 5 de abril de 1832, onde permaneceu realizando uma
série de coletas e observações, enquanto o Beagle voltou a Salvador para rever cálculos
cartográficos. No Rio de Janeiro o cientista permaneceu 93 dias e quando foi embora
expressou o desejo de voltar (DARWIN, 2008 a).
Durante a viagem, Darwin leu o livro "Princípios da Geologia" de Charles Lyell, que
descrevia características geológicas como o resultado de processos graduais ocorrendo ao
longo de grandes períodos de tempo (DARWIN, 2000 a). Ele escreveu para casa dizendo que
via formações naturais como se através dos olhos de Lyell. Em 23 de julho de 1835
ancoraram em Valparaíso, no Chile, onde Darwin fez uma expedição aos Andes, e encontrou
fósseis de conchas.
As provas da elevação de toda linha da costa são inequívocas: à altura de
algumas poucas centenas de metros, há grande quantidade de conchas
47
antigas, e encontrei mesmo algumas a uma altitude de 390 metros. Essas
conchas se encontram soltas na superfície ou incrustadas em um molde
vegetal preto avermelhado. Fiquei muito surpreso ao descobrir, sob o
microscópio, que esse molde vegetal é, na verdade, lama marinha cheia de
minúsculas partículas de corpos orgânicos (DARWIN, 2008 b, p.42).
Na América do Sul, ele descobriu fósseis de animais extintos. Naquele tempo, ele
pensava que aquelas eram espécies similares às encontradas na África, mas após o seu
regresso, Richard Owen mostrou-lhe que os fósseis encontrados eram mais similares a
animais não extintos que vivia na mesma região como preguiças e tatus (DARWIN, 2008 a).
Em 15 de setembro de 1835, o Beagle chegou às Ilhas Galápagos, onde Darwin
constatou a existência de espécies de árvores, tartarugas e aves diferentes em cada ilha,
durante os 35 dias que ficou no arquiélago (DARWIN, 2008 b). Foi em Galápagos, que
Darwin passou a duvidar da imutabilidade das espécies. Algumas pessoas quando relacionam
Galápagos com o tema evolução, apresentam uma idéia equivocada. Para muitos, Galápagos
foi o local onde Darwin desenvolveu ou escreveu sua teoria, o que não é verdade. “A história
de que Darwin teve a idéia de evolução durante a viagem do Beagle, particularmente no
arquipélago de Galápagos, é um mito” (ROSE, 2000, p.29).
Quando a bordo do H. M. S. Beagle, no qual servi como naturalista, fiquei
muito impressionado com certos fatos referentes à distribuição dos seres
vivos existentes na América do Sul e às relações geológicas entre a fauna e
flora atual e extinta daquele continente. Esses fatos a mim me pareceram
lançar alguma luz sobre a origem das espécies – “mistério dos mistérios”,
conforme a definição de um dos nossos maiores filósofos. Logo após meu
regresso ao lar, em 1837, ocorreu-me que talvez pudesse ajudar a esclarecer
essa questão através da paciente acumulação e do estudo de toda sorte de
fatos porventura ligados ao tema (DARWIN, 1985, p. 43).
Um trecho de uma carta escrita a um amigo também corrobora com este
entendimento. Darwin escreve a seu amigo Hooker em 1844 (oito anos depois de seu retorno
à Inglaterra, como veremos a seguir) dizendo:
À parte meu interesse geral pelas terras do sul, tenho agora me empenhado,
desde minha volta, num trabalho muito pretensioso e que não conheço
nenhum indivíduo que não chamasse de uma grande tolice. – Fiquei tão
impressionado com a distribuição dos organismos nas Galápagos e com o
caráter dos mamíferos fossilizados americanos, que decidi coletar às cegas
toda sorte de dados que pudessem ter alguma relação com o que são as
espécies. – Li pilhas de livros de agricultura e horticultura e nunca parei de
48
colecionar dados. – Por fim, surgiram alguns raios de luz e estou quase
convencido (contrariando a opinião com que comecei) de que as espécies
não são (isto é como confessar um assassinato) imutáveis (DARWIN,
2000 b, p. 136).
Em um dos livros analisados, os autores Lopes e Rosso escrevem:
Com base em muitas observações da natureza e em especial da fauna do
arquipélago de Galápagos, Darwin começou a contestar a imutabilidade das
espécies. Foi então que suas idéias sobre evolução começaram a ser
elaboradas (LOPES e ROSSO, 2005, p.514).
Este texto traz uma informação sobre Darwin em Galápagos e da maneira como é
colocada, pode-se ter uma interpretação equivocada. Da forma que está escrito, algumas
pessoas podem deduzir que as idéias de evolução de Darwin começaram a ser elaboradas em
Galápagos, o que constitui um erro de interpretação.
Machado, autor do livro De Olho no Mundo do Trabalho – Biologia, apresenta
Galápagos e afirma que Darwin “estudou os tendilhões do arquipélago de Galápagos, um
laboratório natural onde reuniu dados para elaborar o princípio da seleção natural”
(MACHADO, 2003, p.449). A forma como é posta a afirmação dá margem, mais uma vez,
para a errada interpretação de que a teoria de Seleção Natural surgiu à mente de Darwin em
Galápagos.
É sabido que ainda no navio, ao preparar os espécimes coletados para
armazenamento e com a ajuda das anotações do Capitão Fitz-Roy, ele verificou a variação
existente entre os tendilhões em relação às diferentes ilhas do Arquipélago de Galápagos,
porém naquele momento ele acreditava que eram todos tendilhões levemente modificados
(DARWIN, 2008 b).
De regresso à Inglaterra, Darwin destinaria muitos anos analisando o amplo material
coletado. Dessa análise despertava-lhe a curiosidade e admiração a imensa diversidade de
formas. Ele observou que as variações encontradas eram graduais (ROSE, 2000, pp.36-37).
Com seus estudos ficava, para Darwin, cada vez mais evidente a idéia de que os seres vivos
modificavam-se com o tempo. “Parece evidente que os seres vivos devem ser expostos
durante muitas gerações a novas condições de vida para que neles se produza uma soma
apreciável de modificações” (DARWIN, 1985, p.47).
49
Indubitavelmente, Darwin não teve a idéia de evolução em Galápagos, mas as
observações e suas respectivas interpretações posteriores merecem destaque, sobretudo, nos
estudos iniciais de Darwin. Falar destas observações e interpretações é falar também de
Galápagos.
Na primeira edição de seu diário de viagem a bordo do Beagle, ele explicou a
organização das espécies de acordo com a teoria de Charles Lyell de "centros de criação",
segundo a qual cada espécie teria sido criada num centro específico, derivando depois para
várias vertentes (http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=28138&id=39). Em edições
posteriores, ele já dava indicações de como via a fauna encontrada nas Ilhas Galápagos como
evidência para a evolução escrevendo "que, devido à exigüidade de espécies neste
arquipélago, uma espécie determinada prevaleceu e se modificou para diferentes fins"
(DARWIN, 2008 b, p.181).
Enquanto Darwin ainda estava em viagem, Henslow cuidadosamente se empenhou
em desenvolver a reputação dele como naturalista. Em certa ocasião, o professor Sedgwick
fez uma visita ao pai de Darwin e afirmou que ele teria seu nome entre os grandes cientistas, o
que chegou ao conhecimento de Darwin.
Sedgwick fizera uma visita a meu pai e lhe afirmara que eu ocuparia um
lugar entre os grandes cientistas. Na época, não entendi como ele poderia
saber de meus fatos, mas mais tarde descobri que Henslow lera na Sociedade
de Filosofia de Cambridge algumas cartas que eu lhe escrevera, e que havia
mandado publicá-las para distribuição particular. Minha coleção de ossos
fossilizados, que fora enviada a Henslow, também despertou considerável
atenção dos paleontólogos (DARWIN, 2000 a, p.70).
Quando o Beagle volta à Inglaterra em outubro de 1836, Darwin já era famoso e
respeitado entre os cientistas contemporâneos. “Suas façanhas durante a viagem no Beagle
haviam sido divulgada por familiares e amigos acadêmicos, o que lhe dera um novo status.
Não mais um rapaz de talento incerto, ele ‘deslanchara’” (ROSE, 2000, p.29).
Sem dúvida, a viagem foi muito importante para a vida de Charles Darwin como
cientista naturalista.
Em conclusão, parece-me que nada pode ser mais produtivo para um jovem
naturalista do que uma jornada a países distantes. Uma viagem como esta
tanto aguça como apura, como ressalta Sir J. Herschel, as experiências
sensíveis de um homem diante da vida (DARWIN, 2008 b, p.319).
50
3.3 – Estudos posteriores à viagem
A viagem de Darwin trouxe ao jovem naturalista elementos importantes para intrigálo e levá-lo às investigações que culminaram em A origem das espécies. Seus estudos lhe
deram destaque no meio científico e o colocaram entre os grandes cientistas da história.
Suas observações acerca das relações entre animais nas ilhas e nas proximidades do
continente, e entre animais vivos e outros recentemente extintos, o levaram a uma intensa
reflexão sobre a modificação das espécies, a partir dos fatos observados (DAMASCENO JR.,
2004).
Darwin foi a Cambridge para convencer Henslow a trabalhar nas descrições
botânicas das plantas que ele tinha encontrado e trazidas. Também procurou especialistas para
trabalharem nas outras coleções que ele havia trazido, pois ele tinha uma preocupação com
quem trabalharia em suas coleções, procurando os melhores. (DESMOND e MOORE, 2001).
Richard Owen, um jovem e promissor anatomista, foi apresentado a Darwin por
Lyell. Owen trabalhou na coleção de ossos fossilizados de Darwin e espantou a todos ao
chegar à conclusão de que se tratava de ossos de tatus e preguiças gigantes extintas. Suas
conclusões foram apresentadas no Royal College of Surgeons. Isto melhorou a fama de
Darwin (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).
Darwin apresentou artigos na Geological Society de Londres, “sobre os blocos
erráticos da América do Sul, os terremotos e a formação de humo pela ação de minhocas”
(DARWIN, 2000 a, p.85).
Darwin também apresentou seus espécimes de mamíferos e aves à Zoological
Society. George R. Waterhouse cuidou e estudou os mamíferos e as aves ficaram com o
ornitólogo John Gould. Embora inicialmente as aves pareciam não merecer tanta atenção,
Gould surpreendeu a todos ao afirmar que diferente do que Darwin pensava, não se tratava de
leves
modificações
de
uma
mesma
espécie,
porém,
espécies
distintas
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).
A descoberta crucial foi totalmente inadvertida. Darwin e outras pessoas do
Beagle haviam coletado numerosos espécimes de pássaros nas Galápagos
(...) e anotado as ilhas de onde provinha cada um deles. Darwin havia
suposto que muitas das formas diferentes eram simples variedades, e não
espécies; (...) John Goud, que entendia mais de pássaros do que ele,
concluiu, em março de 1837, que as ilhas diferentes tinham espécies
diferentes de pássaros. Curiosamente, todos esses pássaros pareciam
assemelhar-se a formas continentais da América do Sul, de onde os
ancestrais dessas aves poderiam ter voado para o arquipélago de Galápagos.
Isso foi uma bomba para Darwin (...) (ROSE, 2000, p.30).
51
Também em 1837, Lyell aproveitou o seu discurso na Geological Society para
apresentar as descobertas de Owen em relação aos fósseis de Darwin, nesta mesma ocasião,
Darwin foi nomeado para fazer parte do conselho daquela instituição científica
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).
Darwin em 1845 colabora com Fitz-Roy disponibilizando seu diário e notas pessoais
para a seção de história natural do livro que o capitão estava escrevendo sobre a viagem do
Beagle. Darwin também trabalhava num livro sobre a geologia da América do Sul, enquanto
especulava secretamente sobre a transmutação de espécies no caderno de anotações que ele
tinha iniciado no Beagle (DARWIN, 2000 a).
Na mesma época Darwin começa a organizar os relatórios e monografias dos vários
especialistas que tinham estudado suas coleções de espécimes coletados na viagem (ROSE,
2000, p.30). Darwin o concluiu em 20 de Junho e, já em Julho, iniciava o seu livro secreto
sobre transmutação (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).
Sabia que não adiantaria apenas presumir um processo inespecífico de
transmutação – também lhe competia descobrir um mecanismo bem
definido pelo qual a evolução pudesse atuar: ‘uma teoria com que
trabalhar’. A resolução desse problema o fez quebrar a cabeça e ele passou
meses de atividade febril, experimentando uma idéia atrás da outra. O
avanço seguinte veio em setembro de 1838, quando Darwin leu o livro de
Thomas Robert Malthus sobre o crescimento populacional (ROSE, 2000,
p.30).
Por volta de 1850, Darwin já havia publicado diversos trabalhos baseados em
observações, anotações e materiais colhidos durante a viagem, como por exemplo, o Journal
of Researches (Diário de pesquisas), já citado anteriormente; as observações geológicas sobre
a América do Sul, também já citado; estudos dos recifes de coral e um gigantesco estudo
sobre cracas (cirrepedia) (DARWIN, 2000 a). “Durante esse período, Darwin recebeu a
Medalha Real da Royal Society por seu trabalho sobre os recifes de coral e as cracas” (ROSE,
2000, p.33).
Darwin continuou realizando experimentos com plantas e animais na intenção de
verificar um mecanismo de transformação dos seres vivos. Passou mais de vinte anos
estudando os dados coletados. Em seu diário ele registra sua decisão.
52
Em julho iniciei o primeiro caderno de notas sobre “transmutação das
Espécies” – Extremamente impressionado, desde cerca do mês de março
anterior – com o caráter fósseis sul-americanos – e espécies do Arquipélago
das Galápagos. – Esses fatos (são a) origem (especialmente o último) de
todas as minhas idéias (DARWIN, 2000 b, p.27).
Depois de muito reunir dados e ter sido incentivado por alguns amigos, Darwin
recebe uma carta do naturalista Alfred Russel Wallace, que o fez se posicionar e romper com
todas as dificuldades apresentadas por ele para publicar suas idéias. Wallace havia chegado à
mesma teoria, como afirma Darwin:
Mas meus planos sofreram uma reviravolta, pois, no início do verão de 1858,
o Sr. Wallace, que se encontrava no arquipélago da Malásia, enviou-me o
ensaio Sobre a tendência das variedades a se afastarem indefinidamente do
tipo original. Esse ensaio continha exatamente a mesma teoria que o meu
(DARWIN, 2000 a, pp.104-105).
Em 1858 os trabalhos de Darwin e Wallace foram apresentados juntos, mas Darwin
foi aconselhado por Lyell e Hooker para que ele publicasse um material mais completo, o que
levou aproximadamente 14 meses (Darwin, 2000 a). Em 24 de novembro de 1859 saiu a
primeira edição de A origem das espécies. O livro teve ao todo seis edições durante a vida de
Darwin (LEAKEY, 2008).
Darwin continuou trabalhando e produzindo muito material científico, escrevendo
em sua autobiografia que “a questão da variação de nossas produções domésticas, a das
causas e leis da variação, da hereditariedade etc., e a do cruzamento das plantas foram os
únicos temas sobre os quais pude escrever plenamente, utilizando todo o material que havia
compilado” (DARWIN, 2000 a, p.114).
Darwin também escreveu A descendência do Homem, afirmando que: “Logo que me
convenci, no ano de 1837 ou 1838, de que as espécies são imutáveis, não pude evitar a crença
em que o homem deveria está sujeito a mesma lei” (DARWIN, 2000 a, p.113). Porém, a
intenção de publicação desta obra só se deu depois que ele julgou que a sua teoria de evolução
das espécies já tinha boa aceitação entre os naturalistas.
Todavia, quando constatei que muitos naturalistas aceitavam plenamente a
doutrina da evolução das espécies, pareceu-me recomendável organizar as
notas de que se dispunha e publicar um tratado especial sobre a origem do
homem. Fiquei ainda mais contente ao fazê-lo, pois isso me deu uma
53
oportunidade para discutir plenamente a seleção sexual – tema no qual
sempre tive enorme interesse (DARWIN, 2000 a, p.114).
Mas sem dúvida, seu principal trabalho foi A origem das espécies, um clássico
científico e que já foi traduzido para trinta idiomas (LEAKEY, 2008).
3.4 – Alfred Russel Wallace (1823-1913).
Quem foi Alfred Russel Wallace?
Ele foi o “co-inventor” da teoria da Seleção Natural e lançou a base da biogeografia,
sendo muitas vezes, chamado de “Pai da Biogeografia”. Em muitas citações da história da
teoria da evolução, Wallace é diminuído a um simples estímulo para a publicação da teoria de
Darwin. Esse reducionismo é injusto, pois Wallace desenvolveu suas próprias e distintas
concepções de evolução, valendo destacar que algumas destas concepções divergiam das
concepções de Darwin em alguns pontos. Wallace era considerado por Darwin e por muitos,
como um grande naturalista (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
Wallace nasceu em 8 de Janeiro de 1823 em um vilarejo próximo a Usk,
Monmouthshire, no País de Gales. Foi o oitavo de nove filhos de Thomas Vere Wallace e
Mary Anne Greenell (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm). Seu pai era escocês e como
muitos Wallaces escoceses, reivindicava o parentesco com o famoso William Wallace; o líder
de uma
revolta escocessa contra a
Inglaterra que ocorreu
no século XIII
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace). Seu pai, Thomas Wallace, formado em
Direito, mas não exerceu a profissão. “Ele herdou algumas terras rentáveis, mas investimentos
ruins e empresas falidas resultaram numa deterioração regular das condições financeiras da
família” (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
Ainda na infância, Wallace mudou-se com sua família para Hertford, ao norte de
Londres, e passou a estudar na Hertford Grammar School (Liceu); porém em 1836 seus pais
foram forçados a retirá-lo do Liceu por causa de dificuldades financeiras que a família
enfrentou (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace). Wallace tinha então treze
anos quando foi para Londres para morar e trabalhar com seu irmão John. Deixou Londres em
1837 para então morar com William e trabalhou como este seu irmão por seis anos
(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm). Nesta época, a diversão deles era frequentar o
“Hall of Science” durante a noite. “Esta instituição era uma espécie de clube onde se jogava
54
dominó, bebia-se café e ouviam-se palestras sobre ensinos de Robert Owen” (SAMPAIO,
2003).
Entre 1840 e 1843, Alfred Wallace trabalhou com agrimensura na zona rural ao oeste
da Inglaterra e em Gales (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace). Por volta do
final de 1843 a empresa de William apresentou dificuldade financeira, deixando Alfred
desempregado (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).
Depois de um tempo desempregado, Alfred Wallace foi contratado como mestre na
Collegiate School em Leicester para ensinar algumas disciplinas, dentre elas, agrimensura.
Wallace passava bastante tempo na biblioteca de Leicester e lá encontrou o jovem naturalista
entomologista Henry Water Bates, de quem se tornou amigo. Embora Bates fosse mais novo
que Wallace, já havia publicado um artigo acerca de besouros em um periódico
(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm). Esta amizade com Bates despertou em Wallace
o interesse por colecionar insetos.
Em 1843 o pai de Alfred falece e seu irmão William também faleceu repentinamente
de pneumonia em 1845. Wallace deixa sua atividade de professor para assumir, junto com o
irmão John, os negócios de William em Neath (SAMPAIO, 2003).
Wallace e John não foram eficientes para tocar o negócio de Willian, e após alguns
meses Wallace foi trabalhar numa empresa próxima que realizava medição para construção de
uma ferrovia no Vale de Neath. O novo trabalho de Wallace permitia a ele passar bastante
tempo ao ar livre no campo, o que lhe trazia prazer diante de sua nova atração – coletar
insetos. Com 23 anos, Wallace e John adquiriram uma casa de campo próximo de Neath, onde
viveram com sua família (SAMPAIO, 2003). Durante esse período ele lia muito e trocava
cartas com Bates acerca de assuntos como a Viagem do Beagle de Charles Darwin e
Princípios de Geologia de Charles Lyell. Foi lendo e estudando crônicas de naturalistas
viajantes incluindo Alexander Von Humboldt, Charles Darwin e William Henry Edwards, que
Alfred Wallace se inspirou e decidiu que ele também queria viajar para fora da Inglaterra
como naturalista (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
Em 1848, Wallace e Henry Bates partiram para o Brasil abordo do Mischief, com o
objetivo de coletar insetos e outros espécimes animais na floresta amazônica para vendê-los
na Inglaterra. Wallace e Bates inicialmente coletaram próximo de Belém do Pará; decidiram
explorar mais o interior e então foram separadamente, encontrando-se eventualmente para
compartilhar seus achados. Em 1849 o botânico Richard Spruce e o irmão mais novo de
Wallace, Herbert, chegaram na região (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
55
Quando estava no interior, em 1852, Wallace teve problemas de saúde e se viu sem
condições de avançar no seu trabalho. Ele decide voltar para a cidade, começando uma longa
viagem de volta. Ao chegar à cidade no dia 2 de julho, ele recebe a notícia de que seu irmão
Herbert havia morrido de febre amarela (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).
Wallace cartografou o Rio Negro e, ao longo dos quatro anos que esteve na região,
coletou espécimes e tomou notas acerca dos povos e línguas que encontrou, assim como a
geografia, flora e fauna. Em 12 de julho de 1852, Wallace embarcou de volta à Inglaterra no
brigue Helen, mas em 6 de agosto, o navio pegou fogo e a tripulação ficou a deriva. A coleção
inteira de Wallace se perdeu, conseguindo salvar apenas parte do diário. Wallace e a
tripulação passaram cerca de dez dias num barco aberto antes de serem resgatados
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
Wallace voltou à Inglaterra em 1° de Outubro de 1852. Os dezoito meses seguintes
ao seu retorno, Wallace ficou vivendo do pagamento do seguro de sua coleção e vendendo o
que havia sobrado. Também estabeleceu contato com outros naturalistas britânicos, dentre
eles, Darwin. Ele estava agora com vinte e nove anos e já era reconhecido como naturalista
(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).
De 1854, com 31 anos a 1862, com 39, Wallace viajou para a Arquipélago Malaio
ou Índias Orientais, para coletar espécimes para serem vendidas e para estudar a natureza. Ele
chegou a Singapura em 20 de Abril de 1854; ficou cerca de oito anos e durante esse período
ele se envolveu com cerca de setenta diferentes expedições, viajando pelo arquipélago um
total de mais 14000 quilômetros (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).
Wallace coletou no arquipélago Malaio mais de 125.000 espécimes, sendo mais de
80.000 só de besouros; além de espécies desconhecidas para a ciência. Uma de suas mais
conhecidas descobertas durante a viajem é a espécie Rhacophorus nigropalmatus, conhecida
como o sapo voador de Wallace. Enquanto ele explorava o arquipélago, organizou seus
pensamentos acerca da evolução e teve a idéia do processo evolutivo pela seleção natural
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
Em 1855, Wallace publicou um artigo, “Sobre a Lei que tem regulado a Introdução
das Espécies” (On the Law Which has Regulated the Introduction of Species), no qual ele
relaciona e enumera observações referentes à distribuição geográfica e geológica das espécies
(biogeografia) (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
Wallace encontrou-se poucas vezes com Darwin, mas Darwin foi um dos seus
maiores correspondentes. Wallace sabia que Darwin tinha interesse na questão de como as
espécies se originavam (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
56
Em fevereiro de 1858, Wallace
sofreu de um ataque de malária e enquanto
recuperava deste ataque, leu as idéias de Malthus sobre os limites de crescimento das
populações (o que será melhor explicado a seguir). Excitado com esta descoberta, Wallace
escreveu "Sobre a tendência das variedades a se afastarem indefinidamente do tipo original" e
enviou este artigo para Darwin, como já dito anteriormente, pedindo-lhe a sua opinião
(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).
Em 18 de junho de 1858 Darwin recebeu o artigo enviado por Wallace. Embora o
estudo de Wallace ainda não tratasse do conceito de seleção natural; até mesmo porque este
termo não foi usado por ele; destacava uma divergência evolutiva entre as espécies e suas
variedades (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace). Wallace em seu manuscrito
não usou o termo “seleção natural”, embora tenha descrito o mecanismo em seu artigo. Ele
focou o seu trabalho em dois pontos principais: O papel da geografia limitando ou facilitando
a extensão de uma espécie; e como uma estação ecológica parece influenciar uma forma de
adaptação mais do que outras.
Então, se tivemos êxito em estabelecer estes dois pontos: (1) que a
população animal de uma região é geralmente estacionária, sendo controlada
por uma deficiência periódica de alimento e outros impedimentos; e (2) que
a abundância ou escassez comparativa de indivíduos das várias espécies
deve-se inteiramente a sua organização e hábitos resultantes,os quais, por
tornarem mais difícil a obtenção de um suprimento regular de alimento e a
manutenção da segurança pessoal (em alguns casos mais do que em outros),
somente podem ser equilibrados por uma diferença na população que deve
existir num dado território; estaremos em condições de prosseguir
considerando as variedades, para as quais as observações precedentes têm
uma aplicação muito importante e direta (Wallace, 1858, p.235).
As idéias de Wallace eram, essencialmente, as mesmas da teoria sobre a qual Darwin
tinha trabalhado durante 20 anos, e que nunca tinha sido publicada. (ROSE, 2000). Darwin
escreveu a Lyell: “Nunca vi coinscidência mais impressionante. Se Wallace dispusesse do
esboço do manuscrito que escrevi em 1842, não poderia ter feito dele um resumo melhor! Até
os seus termos figuram agora como Títulos de meus Capítulos” (DARWIN, 2000 b, p.274).
Apesar de Wallace não ter pedido que publicassem o seu ensaio, Lyell e Hooker
aconselharam a Darwin que apresentasse o ensaio de Wallace junto com um artigo que
Darwin havia escrito em 1844 e mantido guardado (ROSE, 2000).
O status social e científico de Darwin naquela época era superior ao de Wallace e
provavelmente as observações de Wallace sobre a evolução não teriam sido consideradas,
57
caso fossem apresentadas independentes por ele. Apesar de diminuído à posição de codescobridor e nunca socialmente igual a Darwin, Wallace tornou-se mais conhecido e
respeitado nos meios científicos britânicos após a posição favorável que recebeu de Darwin.
Quando retornou à Inglaterra, Wallace encontrou-se com Darwin e tornaram-se amigos
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
O livro de Lopes e Rosso fala de Wallace, mas trazendo erros e não valorizando o
trabalho do mesmo, porém justificando o porquê de seu esquecimento:
Em junho de 1858, o naturalista inglês Alfred Wallace, com base nos
estudos que realizou na América do Sul e no arquipélago Malaio, chegou de
forma independente às mesmas conclusões de Darwin sobre evolução por
seleção natural. Wallace enviou a Darwin uma carta falando sobre suas
idéias a respeito da seleção natural, e os dois redigiram um documento que
foi lido numa memorável reunião científica em Londres, em julho de 1858.
As idéias de Wallace foram tão bem elaboradas quanto as de Darwin, mas
em função principalmente da publicação do livro A origem das espécies (...)
a Teoria da evolução por seleção natural ficou conhecida como sendo
apenas de Darwin. Apesar de Wallace não ter apresentado um trabalho de
tão amplo alcance como fez Darwin, ele merece os créditos da elaboração
da Teoria da evolução por seleção natural (LOPES e ROSSO, 2005, p. 515).
Percebe-se no trecho transcrito um erro: “...os dois redigiram um documento...”,
esse fato não ocorreu, pois Wallace só deixou o arquipélago Malaio, em fevereiro de 1862 e
retornou à Inglaterra em de Abril daquele ano (SAMPAIO, 2003). Ele e Darwin se
correspondiam, por isso essa afirmação constitui-se um equivoco.
A obra de Linhares e Gewandsznajder também faz referência a Wallace:
Em 1858, Darwin recebeu um pequeno manuscrito do cientista inglês
Alfred Russel Wallace (...). Para sua surpresa, Wallace tinha chegado às
mesmas conclusões que ele. Um resumo do trabalho de Darwin e o ensaio
de Wallace foram publicados em conjunto (...). Embora alguns cientistas
prefiram falar em teoria de Darwin-Wallace, Darwin tem o mérito de ter
apresentado uma imensa série de evidências a favor de sua teoria e, por isso,
a teoria da evolução é mais identificada com o nome dele que com o de
Wallace (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2003, p. 143).
58
Vale destacar que as obras de Machado e de Amabis e Martho não trazem nenhuma
referência a Wallace.
Nos três anos seguintes do seu regresso à Inglaterra, Wallace dedicou-se a revisões
sistemáticas, principalmente do material referente a aves e insetos e de várias obras
interpretativas de seus estudos (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).
O período compreendido entre 1862 até 1865 foi um período difícil para Wallace.
Ansioso para casar, ele foi rejeitado por uma mulher antes do casamento em 1866 com Annie
Mitten, filha de um amigo botânico. O casal teve três filhos, mas um deles morreu na infância
(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).
Wallace tornou-se a um espiritualista, passando a seguir o espiritismo e sendo um
dos grandes divulgadores desta religião na Europa (SAMPAIO, 2003).
Wallace publicou mais de 150 obras, incluindo ensaios, cartas, revistas, livros e
monografias, como O Arquipélago Malaio (The Malay Archipelago), que se tornou um dos
mais populares diários de exploração científica do século XIX. A publicação foi apreciada e
elogiada por cientistas tais como Darwin (a quem o livro foi dedicado) e Charles Lyell
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
Dentre os muitos prêmios concedidos a Wallace vale citar a Order of Merit (Ordem
do Mérito) e a Copley Medal da Royal Society (Sociedade Real), em 1908; e a Medalha do
Fundador da Royal Geographical Society e a Medalha de Ouro da Linnean Society, em 1892
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
Posterior a sua morte, ele também foi honrado ao serem batizadas crateras de Marte e
da Lua com seu nome, fato que chega a ser curioso, pois ele chegou a ser chamado de "A Lua
de Darwin" (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).
Wallace permaneceu um homem cortês e simples durante toda sua vida; ele afirma
que a maior conquista de sua vida tinha sido impulsionar Darwin a publicar sua
teoria (http://www.geocities.com/gilson_medufpr/wallace.html). Ao ler o livro “A origem
das espécies” de Darwin, Wallace fez o seguinte comentário a outro amigo e correspondente,
o George Silk: O Sr. Darwin deu ao mundo uma nova ciência, e seu nome devia, na minha
opinião, ser colocado acima do de todos os filósofos dos tempos antigos e modernos (RABY,
2001).
Wallace faleceu em Brostone, em 7 de novembro de 1913, na Inglaterra.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace)
59
3.5 – A teoria – formulação, publicação, implicações e desdobramentos.
Como dito anteriormente, em relação aos pássaros (tentilhões) observados e
coletados em Galápagos, Darwin “havia inicialmente suposto que os tentilhões de Galápagos
pertenciam todos a uma mesma espécie, mas depois ficou claro que cada ilha possuía a sua
própria e distinta espécie” (RIDLEY, 2006, p.33). A revelação deste fato despertou em
Darwin a idéia de que eles deveriam ter um ancestral em comum, do qual todos teriam
evoluído.
Entretanto, todas essas observações ainda não lhe pareciam consistentes o suficiente
para que ele comprovasse a ocorrência da evolução. Era necessário encontrar um mecanismo
que explicasse como essas modificações ocorreram, pois ele sabia que tal idéia se
contrapunha à mentalidade religiosa da época, o que levaria a uma grande polêmica e
descrédito se não bem formulada.
Analisando-se o problema da origem das espécies, é perfeitamente
concebível que o naturalista, refletindo sobre as afinidades mútuas dos seres
vivos, suas relações embriológicas, sua distribuição geográfica, a sucessão
geológica e outros fatos que tais, chegue à conclusão de que as espécies não
devam ter sido criadas independentemente, mas que, assim como as
variedades, descendem de outras espécies. Não obstante, tal conclusão,
mesmo que bem fundamentada, seria insatisfatória, a não ser que se pudesse
mostrar como teriam sido modificadas as incontáveis espécies existentes
neste mundo, até chegarem a alcançar a perfeição estrutural e de coadaptação que tão efetivamente excita a nossa admiração (DARWIN, 1985,
p. 44 ).
Darwin escreveu também em sua autobiografia e foi transcrito por Ridley:
Era igualmente evidente que nem a ação das condições ambientais, nem a
vontade dos organismos poderiam explicar os inúmeros casos nos quais
organismos de todo tipo são belamente adaptados a seus hábitos de vida (...)
Sempre fiquei muito impressionado com essas adaptações, e, até que elas
possam ser explicadas, parece quase inútil o empenho em provar, com base
em evidências indiretas, que as espécies se modificaram (RIDLEY, 2006,
p.34).
Em outubro de 1838 Darwin encontrou a chave do problema. Lendo o livro de
Thomas Malthus sobre populações, ele absorveu a idéia de que existe um relevante
desencontro entre o crescimento de uma população e o crescimento da produção de alimentos.
As populações crescem em uma proporção muito maior do que o crescimento da oferta de
60
alimentos; desta forma, seria impossível alimentar todos os indivíduos que fossem nascendo
nas gerações seguintes.
Em outubro de 1838, isto é, 15 meses depois de eu começar minha
investigação sistemática, li por divertimento o Essay of Population e,
estando preparado para apreciar a luta pela vida que acontece em todo lugar,
graças à longa e contínua observação dos hábitos de animais e plantas,
subitamente me ocorreu que, sob essas circunstâncias, variações favoráveis
tenderiam a ser preservadas e variações desfavoráveis, a serem destruídas.
O resultado disso seria a formação de uma nova espécie (DARWIN, 2000 a,
p.103).
Regner (2004) traz em seu artigo alguns trechos do livro de Malthus:
Pode-se seguramente declarar (...) que a população, quando não controlada,
dobra a cada 25 anos, ou aumenta numa razão geométrica. (...) Mas o
alimento para suportar o aumento de um número tão grande de nenhum
modo será obtido com a mesma facilidade (MALTHUS, 1960, p.8).
Pode-se com justeza declarar (...) que, considerando-se na média, o presente
estado da terra, os meios de subsistência, sob as condições mais favoráveis
da indústria humana, possivelmente não poderiam crescer mais rapidamente
do que numa média aritmética (MALTHUS, 1960, p.10).
Diante do princípio malthusiano – o crescimento geométrico das populações e o
crescimento aritmético do alimento – Darwin conclui que sendo impossível alimentar a todos,
alguns teriam que morrer, antes de chegarem a se reproduzir. Deveria haver, portanto, uma
luta pela sobrevivência.
Depois de mais de vinte anos estudando, juntando fatos e provas, Darwin ainda
hesitava em publicar seus estudos, e “embora seus colegas tentassem persuadi-lo a publicar
primeiro um resumo, ele foi inflexível quanto à necessidade de ser realmente exaustivo”
(ROSE, 2000, p.33). Darwin, como já dito antes, recebe então uma carta de Wallace, onde
este lhe apresenta seus estudos, resultados e conclusões, os quais eram semelhantes aos
resultados e conclusões de Darwin. Aconselhado por seus amigos, Darwin apresenta suas
idéias, conjuntamente com as de Wallace, na Linnean Society, e então, no ano seguinte, 1859,
ele publica o livro expondo o resultado deste longo tempo de trabalho (DARWIN, 2000 a).
O livro de Darwin, "A Origem das Espécies", foi concebido de forma ousada para a
época. Com o caráter transformista, rejeitou o princípio de fixidez das espécies, juntando a
isto à idéia de variação gradual dos seres vivos por acúmulo de modificações pequenas,
61
sucessivas e favoráveis e não por grandes modificações, surgidas repentinamente
(http://www.unificado.com.br/calendario/11/origem_vida.htm).
A Origem é notável porque expõe diretamente a estrutura de suas teses (...).
O livro não reúne, de maneira diligente e trabalhosa, “fatos” particulares da
história natural, expondo um aspecto de cada vez; ao contrário, é de uma
ousadia e clareza que chegam a ser quase chocantes comparadas às outras
publicações científicas da época (ROSE, 2000, p.35).
Foi neste livro que Darwin apresentou o núcleo de sua visão evolutiva - a seleção
natural. Além disso, as idéias de Darwin traziam, ainda que mal elaborada, a inclusão do
homem ao reino animal, e conseqüentemente, este então estaria sujeito ao processo de
evolução (http://www.unificado.com.br/calendario/11/origem_vida.htm).
A aceitação dessas idéias, contudo, não foi unânime e nem homogênea. Mesmo
aqueles reconhecidamente evolucionistas darwinistas, não estavam de acordo com todos os
pontos da teoria de Darwin, como Thomas Huxley, um estudioso da morfologia animal e
defensor de Darwin nos debates públicos, por isso apelidado de "bulldog de Darwin", que não
aderiu à seleção natural e Alfred Russel Wallace (ROSE, 2000, p.35). Embora tenha chegado
à mesma teoria que Darwin e de forma independentemente, Wallace não concordava com
Darwin quanto à seleção natural ser aplicada ao Homem (GUALTIER, 2003).
Em linhas gerais, podemos dizer que o livro e a teoria de evolução proposta por
Darwin, baseiam-se em duas teses principais: Todos os organismos descenderam com
modificações de um ancestral comum; e o mecanismo de transformação é a seleção natural
que atua sobre a variação individual (PAZZA, 2004).
Darwin observou que em todas as espécies os indivíduos nunca são iguais,
apresentando variações entre si. Algumas variações, em alguns indivíduos, podem trazer
alguma vantagem na sobrevivência destes indivíduos naquele ambiente, diante da luta pela
sobrevivência que a própria natureza impõe. Desta forma, as variações favoráveis à
sobrevivência mantinham os indivíduos que a possuíam vivos até a idade reprodutiva e os
indivíduos que não as possuíam, possuindo variações desfavoráveis à sobrevivência, morriam.
Assim aquela variação desfavorável desapareceria dentro daquele grupo. Os sobreviventes se
reproduziam e desta forma transmitiam essas variações aos seus descendentes (DARWIN,
1985).
62
Pela simples admissão da hipótese de que o semelhante dá origem ao
semelhante, a prole desses sobreviventes superiores, seria também superior,
pelo menos por uma pequena margem. Tendo continuidade numa geração
após outra, esse processo levaria à seleção natural dos descendentes mais
aptos (ROSE, 2000, p.31).
Porém, e as variações? Como teriam surgido essas variações para que a seleção
natural pudesse atuar sobre elas?
Rose em uma de suas obras discute a dificuldade de se entender a variabilidade e a
sua importância para a biologia. Segundo Rose, é mais fácil pensarmos em termos
homogêneos (sem variações) do que heterogêneos (com variações). “A variação não é uma
mera característica dos seres vivos – é também essencial à sua própria evolução. Darwin foi a
primeira pessoa a enxergar isso com clareza” (ROSE, 2000, p.39)
Nos dois primeiros capítulos de Origem das espécies, Darwin trata da variação nas
espécies domésticas e na natureza, mas no quinto capítulo, ele trata de forma mais geral as
leis da variação.
Darwin trouxe como explicações para o surgimento das variações o hábito e a
correlação de crescimento; ambas associadas à idéia do uso e desuso de Lamarck; e as
alterações dos elementos reprodutores.
... toda vez que nos referimos às variações – tão comuns e multiformes nos
animais e vegetais em estado doméstico, e que ocorrem em grau mais
reduzido nos que se encontram em estado selvagem – atribuímos sua
ocorrência ao mero acaso. Trata-se indubitavelmente, de um modo de falar
inteiramente incorreto, numa demonstração cabal de nossa ignorância quanto
às causas de cada variação em particular. Alguns autores acreditam que as
funções do sistema reprodutor tanto sejam produzir diferenças individuais ou
desvios estruturais mínimos, como assemelhar os descendentes aos pais. (...)
levou-me a acreditar que os desvios de estrutura são de algum modo devidos
à natureza das condições de vida às quais estiverem expostos os pais e os
ancestrais mais remotos, durante diversas gerações (DARWIN, 1985, p.135).
De acordo com o que Darwin o hábito acaba produzindo diferenças na constituição
do indivíduo, fazendo com que, pelo uso, algumas estruturas se desenvolvam e pelo desuso
outras se “atrofiem”. Em outras palavras, Darwin acreditava que o hábito do uso ou do
desuso, geraria mudança dentro daquela população e estas mudanças iriam se acumulando
(DARWIN, 1985).
63
Considerações (...) inclinam-me a atribuir insignificante importância à ação
direta das condições de vida. Indiretamente, como já se observou, elas
parecem desempenhar papel importante no que se refere a afetar o sistema
reprodutor, deste modo induzindo a variabilidade; e depois a seleção natural
complementará sua atuação sua atuação, acumulando todas as variações
proveitosas, por menores que sejam, até que se tornem completamente
desenvolvidas e suscetíveis de serem apreciadas por nós (DARWIN, 1985,
p. 137).
Segundo Darwin (1985), em muitos casos é possível atribuir ao desuso muitas
modificações estruturais que antes eram atribuídas total ou parcialmente à seleção natural.
A correlação de crescimento parte do desígnio que todo o organismo está integrado
durante seu crescimento e desenvolvimento, assim quando ocorrem quaisquer variações numa
de suas partes, outras partes modificam-se simultânea e conjuntamente (DARWIN, 1985).
Esse conceito também está relacionado ao uso e desuso.
Por isso que numa leitura desatenta, é possível se deixar mergulhar em concepções
lamarckistas de evolução, até mesmo porque há na obra de Darwin citações claras das idéias
de Lamarck.
Com base nos fatos mencionados no primeiro capítulo, acho que deve ter
restado pouca dúvida quanto à idéia de que, entre os animais domésticos, o
uso reforça e desenvolve certas partes de seus corpos, enquanto que o
desuso as atrofia, e de que tais modificações são hereditárias (DARWIN,
1985, p.137).
Darwin traz em seu livro o exemplo das orelhas caídas de um animal doméstico,
apresentando, como possível causa, o desuso dos músculos das orelhas. De acordo com
Darwin, por estarem no estado doméstico e não viverem mais em estado de alerta, como
viveriam na condição selvagem, não há a necessidade de manter as orelhas erguidas, logo, a
musculatura das mesmas não sendo tão solicitada, faria com que estas ficassem caídas.
Também é exemplificado e considerado o desenvolvimento dos úberes de vacas e cabras que
são ordenhadas regularmente (DARWIN, 1985). Os exemplos citados refletem claramente a
influência, naquele tempo, das idéias apresentadas por Lamarck.
Porém, Darwin não concordava com Lamarck quanto à valorização e importância
que este dava a vontade própria dos animais pela mudança. Para Darwin, o mais importante
na mudança dos órgãos e estruturas de um animal, não é a sua vontade, mas seus hábitos
(RUSE, 1986).
64
Em uma famosa discussão sobre o pescoço da girafa (...) Lamarck
descreveu o processo como sendo determinado pelo ‘esforço’ da girafa, e
ele freqüentemente descrevia os animais como ‘desejando’ ou ‘querendo’
mudanças em si próprios. A sua teoria foi, por isso, muitas vezes
caricaturada, pois sugeria que a evolução acontecia de acordo com a
vontade do organismo (RIDLEY, 2006, pp.31-32).
Em relação às alterações dos elementos reprodutores, determinadas, por exemplo,
pelo cativeiro e pelas técnicas de cultivo, Darwin afirma que são mais decisivas para a
variação do que os efeitos das condições de vida, como clima, alimentação e outros
(DARWIN, 1985).
Poderíamos fornecer uma longa lista de plantas brincalhonas – por essa
expressão os jardineiros designam um rebento ou broto simples que
eventualmente adquire uma característica nova (...). Essas brincalhonas
deverão, na realidade, apoiar meu ponto de vista de que a variabilidade pode
ser, em grande parte, atribuída ao fato de que os óvulos e/ou o pólen teriam
sido afetados pelo tratamento dispensado à planta-mãe antes de se consumar
o ato da concepção. (...) Isso mostra a pouca importância que teriam os
efeitos diretos das condições de vida quando comparados com os efeitos das
leis de reprodução, desenvolvimento e de hereditariedade (DARWIN, 1985,
p.49).
Explicar a variabilidade e a hereditariedade não foi um trabalho muito fácil para
Darwin, diante dos conhecimentos na época destas áreas e esse fato foi destacado pelo próprio
Darwin ao afirmar que “há muitas leis que regulam a variação, mas somente algumas são
conhecidas, e mesmo assim obscuramente” (DARWIN, 1985, p.50).
É importante destacar que acima das idéias do surgimento das variações, estava a
idéia do gradualismo defendida por Darwin. “Uma das convicções básicas na formação de
Darwin como cientista foi o gradualismo” (ROSE, 2000, p.47).
O gradualismo admite que os processos de mudanças são gradativos e acumulativos,
sem transições abruptas (ROSE, 2000). Um exemplo clássico de aplicação da teoria de
evolução associada ao gradualismo e amplamente difundido nos livros didáticos, sendo
encontrado em todos os livros que este presente estudo analisou, é a explicação para o longo
pescoço da girafa.
65
Figura 1 – Explicação do pescoço longo das girafas à luz da teoria de Seleção Natural
(http://sti.br.inter.net/rafaas/biologia-ar/images/494.jpg).
Das concepções de Darwin, as de que o mundo vivo não era fixo e os organismos
descendiam de um ancestral comum e se transformavam continuamente foram as primeiras a
serem aceitas de modo mais generalizado, pelo menos entre botânicos, zoólogos, estudiosos
da anatomia comparada, da embriologia e da paleontologia. Entretanto, a compreensão sobre
o processo por meio do qual ocorria a transformação não foi consensual (GUALTIER, 2003).
Inicialmente a seleção natural foi largamente rejeitada e tornou-se uma grande fonte
de objeção, que vinha do fato dela ser entendida como uma “explicação materialista” para a
diversidade do mundo orgânico, e que abstraia a idéia de um Deus. Rejeitar a imutabilidade
do mundo vivo, o que implicava reinterpretar a Criação divina, não foi tão difícil para os
cientistas da época, a partir das evidências apresentadas por Darwin no seu livro. Porém,
abolir a intenção divina nas variações e substituí-la pelo processo da seleção natural, foi quase
inadmissível (GUALTIER, 2003).
Do mesmo modo, imaginar a transformação gradual dos seres arranharia a visão
“essencialista” do mundo natural, predominante no pensamento ocidental desde a Grécia
Clássica e estruturada por Aristóteles. As espécies vivas eram consideradas "tipos naturais",
manifestação de uma essência. O gradualismo de Darwin destruía a idéia de tipo, modelo,
enfim de essência (GUALTIER, 2003). “A biologia clássica presumia que existia uma
‘essência’ subjacente nas espécies, com variações individuais desprovidas de sentido, ‘desvios
acidentais do espécimen tipo’” (ROSE, 2000, p. 41).
A idéia do ser humano está incluído no reino animal, também foi grandemente
criticada, pois era mais um baque na visão antropocêntrica do mundo. Em Origem das
66
espécies, ciente da polêmica que geraria, Darwin foi cauteloso sobre a questão e chegou a
afirmar, em sua autobiografia, que, mesmo convencido de que o ser humano devia estar
sujeito à mesma lei regente às demais espécies, ele resolveu não discutir esse aspecto em sua
obra (DARWIN, 1985).
O que se percebe é que, entre os adeptos das idéias de Darwin, o consenso estava
apenas em torno do princípio geral da evolução, ou seja, a imutabilidade das espécies. As
demais concepções foram aceitas enquanto não conflitantes com as convicções e valores dos
cientistas (GUALTIER, 2003).
Nas primeiras décadas que seguiram à publicação de A origem das espécies, muitos
evolucionistas se autodenominaram "darwinianos" ou "darwinistas", em reconhecimento a
Darwin como quem os fez entender a idéia básica de como novas espécies se originavam.
Porém, ainda que o sentido original do termo darwinismo, aberto em 1864 por Thomas
Huxley, fosse para mencionar "as idéias de Darwin", nestas duas primeiras décadas
posteriores à publicação do livro, seu significado nem sempre incluía todas as idéias de
Darwin (GUALTIER, 2003).
A partir das décadas de 1880 e 1890, acentuam-se as discussões sobre as concepções
de Darwin, especialmente a seleção natural, e várias outras teorias evolucionistas surgiram,
buscando complementar ou até substituir as idéias de evolução de Darwin. Desde as primeiras
décadas do século XX, um verdadeiro movimento “antidarwinista” brotou, porém continuava
evolucionista (GUALTIER, 2003).
Darwin chegou a prever alguns pontos que gerariam dificuldades na aceitação de sua
teoria, dedicando alguns capítulos de seu livro A origem, para apresentar as possíveis
objeções e sua refutação para as mesmas (DARWIN, 1985).
Darwin apresentou como possíveis objeções:
1- Por que as espécies não variam de maneira contínua?
2- Como explicar a origem de hábitos e conformações tão características, assim
como órgãos de extrema perfeição ou que aparentemente têm pouca importância?
3- Podem os instintos ser adquiridos e modificados através da seleção natural?
4- Como explicar que as espécies, quando se cruzam, fiquem estéreis ou produzam
descendentes estéreis, enquanto que as variedades, quando cruzadas entre si, mantenham sua
fecundidade inalterada?
Para a primeira objeção ele afirmou que as espécies não variam continuamente
porque o processo de seleção natural age sobre um número bem restrito de formas, além de
determinar a extinção das formas originais e das gradações intermediárias (DARWIN, 1985).
67
Em relação à segunda objeção, ele afirma que uma espécie submetida a novas
condições de vida pode modificar seus hábitos, diversificando-os e adquirindo alguns que a
distanciem bastante das espécies originais. A teoria não traz nenhum impedimento lógico para
o surgimento, através de gradações, de estruturas tão complexas como o olho, desde que as
características intermediárias tenham sido úteis aos seus possuidores, conferindo-lhes uma
vantagem na luta pela existência (DARWIN, 1985).
Ele também se permitiu especular que as diversas modificações devidas às leis de
crescimento, e que a princípio não representaram qualquer vantagem para a espécie,
posteriormente podem ter-se tornado úteis para os seus descendentes modificados. Além
disso, uma parte antigamente muito importante pode ter-se conservado nos descendentes,
ainda que sua importância, hoje em dia, tenha se tornado menor e, portanto, não pudesse ser
atualmente, adquirida por seleção natural (DARWIN, 1985).
Com relação ao instinto ele afirma que este é diferente do hábito, essencialmente,
por sua origem. Supondo-se que certas ações habituais se tornem hereditárias, então a
semelhança entre o que originalmente foi um hábito e o que hoje é instinto se torna tão grande
que não há como distinguir um do outro. Mas o próprio Darwin acreditava não ser verdade
que a maior parte dos instintos tenha sido adquirida desta forma (DARWIN, 1985).
A idéia de que as variações dos instintos eram hereditárias, Darwin procurou
demonstrar examinando alguns casos de animais domésticos. Após análise, ele pode concluir
que os instintos domésticos daqueles animais foram adquiridos, e os naturais perdidos, em
parte pelo hábito, e em parte por estar o homem selecionando e acumulando durante
sucessivas gerações determinados hábitos e reações particulares (DARWIN, 1985).
A quarta objeção prevista e explicada por Darwin estava no fato observado de que
as espécies puras, naturalmente, têm seus órgãos reprodutores em perfeitas condições;
contudo, quando inter-cruzadas, produzem poucos descendentes, ou nenhum (DARWIN,
1985).
A esterilidade de diversas espécies associa-se a uma seqüência de gradações
imperceptíveis, que as fazem se isolarem reprodutivamente e a constituir uma distinção
formal entre elas (DARWIN, 1985).
Os primeiros cruzamentos entre formas indiscutível ou provavelmente consideradas
como variedades, assim como de seus descendentes mestiços, são, de maneira geral férteis,
mas isso não se constitui uma regra universal. Esta não universalidade sustenta a idéia de que
não existe uma distinção fundamental entre as espécies e suas variedades; mas somente entre
as espécies distintas, o que é consistente com a teoria da seleção natural (DARWIN, 1985).
68
Outros aspectos consolidadores e outras dificuldades de aceitação são relacionados à
teoria de Seleção Natural apresentada por Darwin no livro A origem das espécies, os quais se
farão pequenos comentários. Dentre os aspectos consolidadores, destaca-se a distribuição
geográfica e a afinidade mútua dos seres organizados (DARWIN, 1985).
Em relação à distribuição geográfica, percebe-se que a heterogeneidade dos
habitantes de diferentes regiões pode ser atribuída às modificações através da seleção natural
e, em um grau secundário, à influência direta das diferentes condições físicas do ambiente.
Então se faz o seguinte questionamento: As espécies teriam sido criadas em um ou em vários
pontos da superfície terrestre? Darwin defende a idéia de que o mais provável é a de que cada
espécie tenha sido produzida numa determinada área e tendo, posteriormente, migrado até
onde permitiram suas forças e a partir de então se seguiu o processo evolutivo (DARWIN,
1985).
A idéia de parentesco das espécies existentes em duas regiões difere pouco
(basta substituir a palavra “espécie” por “variedade”) da que recentemente
foi exposta de modo engenhoso e brilhante por Mr. Wallace, que assim
conclui suas idéias: “Toda espécie originou-se em época e local
coincidentes com o de outras espécies vizinhas pré-existentes”. E, pelo que
constatei na correspondência que trocamos, ele atribui esta coincidência à
geração com modificação (DARWIN, 1985, p. 280).
Vale destacar aqui, que existem muitos “meios de dispersão” que podem ter sido
utilizados e ajudado na distribuição geográfica atual (DARWIN, 1985).
Entretanto, Darwin teve outros problemas com alguns pontos de sua teoria, como
por exemplo, a ausência de registros geológicos que mostrassem uma seqüência evolutiva e a
questão da hereditariedade, ou seja, como as características favoráveis eram passadas aos
descendentes.
Sobre a questão dos registros fósseis, as explicações de Darwin parecem resumir-se,
“na extrema imperfeição dos registros geológicos” (DARWIN, 1985, p. 231).
Darwin usou uma metáfora para explicar a ausência de registros. Essa metáfora foi
trazida por Charles Lyell, que era um renomado geólogo. Ele compara o registro geológico de
que dispomos a uma história do mundo elaborada de maneira imperfeita e escrita num dialeto
em extinção, e da qual possuímos apenas o último volume, relativo a somente dois ou três
países. Deste volume, apenas se preservaram alguns capítulos soltos, e de cada página apenas
umas poucas linhas. Cada palavra escrita nesta língua que se vem modificando lentamente,
desde que grafada cada vez de maneira diferente nessa sucessão intermitente de capítulos,
69
pode representar as formas de vida que aparentemente se modificaram de maneira repentina,
soterradas que estão em nossas formações consecutivas, mas amplamente separadas umas das
outras (DARWIN, 1985).
É comum vermos citações de Darwin sobre a relativa ausência de formas
transicionais, sendo utilizadas para mostrar que o próprio Darwin via que esta ausência seria
um forte argumento para refutação de sua teoria. Porém, na época de Darwin, a paleontologia
estava apenas “engatinhando” (DANTAS, 2006). Willian Smith, um engenheiro e geólogo
britânico, foi o primeiro a reconhecer, em 1793, que o teor fossilífero de camadas de rocha,
variava ordenadamente das mais antigas para as mais jovens (PORCHER e HINRICHS,
2001). Contudo, será que para Darwin a abundância de fósseis transicionais de espécies seria
a prova crucial de sua teoria evolutiva? Acredita-se que não, pois Darwin os considerava de
baixa qualidade. É mais uma má interpretação das palavras de Darwin.
Procurei demonstrar que o registro geológico é extremamente imperfeito;
que apenas uma pequena porção do globo foi pesquisada geologicamente
com o devido cuidado (...); explicando em grande parte por que não somos
capazes de encontrar um número enorme de variedades que permitam
interligar, em gradações pormenorizadíssimas, todas as formas de vida
extintas e existentes. Quem não aceitar a idéia da precariedade de registro
geológico há de rejeitar inteiramente toda a minha teoria (...)(DARWIN,
1985, p. 49).
Conhecemos cerca de 300 mil fósseis de espécies, um número que é uma
insignificante parte do número de espécies conhecidas, que é estimado entre 10 e 50 milhões
(PURVES et al., 2002). O número baixo de fósseis tem haver com a raridade do fenômeno da
fossilização. Ninguém ignora hoje que a fossilização só preserva um animal se ele morrer
num ambiente com muitas condições favoráveis a fossilização (presença de sedimentação
favorece) e ainda por cima, esses sedimentos devem se compactar em rochas e não sofrerem
erosão por milhares de anos (DANTAS, 2006).
Constata-se que na verdade não há motivos para que os fósseis transicionais sejam
abundantes, como esclareceram os cientistas que propuseram a Teoria do Equilíbrio
Pontuado, Stephen Jay Gould e Niles Eldredge. Os dois cientistas analisaram que o registro
fóssil não só é imperfeito, mas imperfeito justamente quando a mudança evolutiva está
ocorrendo. Na realidade, ainda que o registro geológico fosse perfeito, não encontraríamos
essas transições ligando as espécies em pequenos espaços temporais se procurássemos em um
só local, pois a maior parte da evolução acontece em locais diferentes de onde se encontram
70
os fósseis. Esse fato se observa por causa das condições para especiação e redução de fluxo
gênico que só ocorrem em isolamento geográfico. Formas que evoluíram em uma
determinada área, em algum momento envolverão a área da sua espécie ancestral. Dessa
forma, a maioria dos locais em que os fósseis são encontrados, a transição entre duas espécies
será abrupta. Assim, a área de especiação precisa ser encontrada, para se encontrar as formas
transicionais. Quando grandes áreas são pesquisadas, as formas transicionais entre duas
espécies podem ser encontradas em pequenas extensões (DANTAS, 2006). O princípio
ecológico de que duas espécies, com o mesmo nicho ecológico, não podem ocupar o mesmo
hábitat, pois elas entram em competição, colabora no entendimento destas conclusões
(DAWKINS, 2001).
O outro grande problema da teoria apresentada por Darwin em seu livro foi a
hereditariedade.
Se tais desvios estruturais estranhos e raros forem efetivamente hereditários,
pode-se admitir tranqüilamente que também o devem ser os desvios menos
estranhos e mais comuns também são hereditários. Talvez a maneira correta
de encarar esse assunto seja a de considerar como regra geral a
hereditariedade dos caracteres, quaisquer que sejam, e a não-hereditariedade
como exceção. As leis que regulam a hereditariedade são inteiramente
desconhecidas (DARWIN, 1985, p. 51).
Estudando sua criação de diversas variedades de pombo, Darwin concluiu que todas
descendiam de uma única espécie (Columba livia), e para explicar o fato ele utilizou da teoria
conhecida e mais aceita na época, a teoria da herança misturada (LINHARES e
GEWANDSZNAJDER, 2003). Isto constitui um dos grandes problemas da teoria apresentada
por Darwin, uma vez que não era de conhecimento na ocasião, das leis da hereditariedade de
Mendel.
A herança misturada era uma teoria que apresentava a idéia de que características dos
indivíduos que se cruzam são “misturadas” no novo indivíduo, o que geraria uma nova
característica diferente, portanto, das características do indivíduo genitor, por exemplo,
coelhos pretos, cruzando com coelhos brancos, gerariam somente coelhos cinzentos (ROSE,
2000, p.44). Essa teoria na realidade não corrobora com a evolução, pois “ela destrói a
variação” (ROSE, 2000, p.45); uma vez que os seguidos cruzamentos levariam a uma
homogeneidade. No exemplo citado anteriormente, quando os coelhos cinzentos cruzassem
entre si gerariam somente coelhos cinzentos, eliminando, portanto, a variabilidade.
71
Esse problema foi apontado a Darwin por Fleeming Jenkin, um engenheiro
britânico. Darwin encarou-o como uma dificuldade extremamente grave,
para a qual nunca chegou realmente a elaborar uma solução. Sua estratégia
consistiu em procurar maneiras de gerar um suprimento abundante de novas
variedades sobre as quais a seleção pudesse atuar. Esse suprimento deveria
provir da herança dos caracteres adquiridos (ROSE, 2000, p.45).
Darwin então desenvolveu uma teoria para explicar a hereditariedade combinando a
teoria da herança misturada ou herança miscível, com a teoria da herança dos caracteres
adquiridos (proposta por Lamarck), em que se admite a idéia de que “os atributos herdados
pelos filhos são influenciados por atributos correspondentes, adquiridos pelos pais durante sua
vida, em conseqüência do meio ambiente ou de alguma ação” (ROSE, 2000, p.45). Essa
complexa teoria ficou conhecida com pangênese.
Darwin presumiu que o material da herança se comporia de um grande
número de “gêmulas”, que seriam as partículas da hereditariedade.
Entretanto, essas gêmulas hipotéticas não estariam fixadas a estruturas
físicas e poderia haver um número variável de qualquer tipo delas. Darwin
achava que as gêmulas migravam pelo corpo, colhendo informações sobre o
estado das diferentes partes corporais. Antes da reprodução, algumas
gêmulas migrariam de volta para as gônadas, onde embarcariam nos
gametas antes da fertilização (ROSE, 2000, p.47).
A questão da hereditariedade foi compreendida com a descoberta dos estudos de
Mendel e posterior desenvolvimento e aplicação de suas idéias, o que resultou nos estudos de
genética. Mendel propôs que a existência de características em um indivíduo é devido à
existência de um par de unidades elementares de hereditariedade; essas unidades hoje são
chamadas de genes, sendo que uma unidade do pai viria do genitor masculino e a outra do
genitor feminino (http://pt.wikipedia.org/wiki/Gregor_Mendel). Mendel admitiu que os
fatores passariam dos pais para os filhos através dos gametas e que cada fator seria
responsável pelo aparecimento de uma característica. Isso só seria possível se na fecundação
houvesse uma segregação dos fatores e se esses fatores fossem misturados. O mecanismo
pelo qual ocorre esta segregação foi compreendido posteriormente ao entender a meiose e sua
ação na formação dos gametas. Mendel havia criado então sua teoria sobre a hereditariedade e
da segregação dos fatores (http://pt.wikipedia.org/wiki/Primeira_Lei_de_Mendel).
Atualmente, com os conhecimentos de genética e de citologia, admite-se que a
evolução ocorre não apenas em função da seleção natural, mas também reconhece, como
72
importantes fatores evolutivos, a mutação e a recombinação gênica. Esses pontos vieram
completar as idéias de Darwin, pois explicam justamente os pontos que ele não conseguiu
explicar, porém estes pontos não serão discutidos neste presente estudo.
73
4- PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES À TEORIA DE EVOLUÇÃO.
No que se propôs este estudo, buscou-se não só uma fundamentação teórica, mas
também uma averiguação junto aos alunos que estudaram o tema Evolução nas escolas de
Ensino Médio que adotam os livros analisados; assim como junto aos professores de Biologia,
avaliando suas posições em relação ao tema Evolução e como o conteúdo é apresentado pelos
livros didáticos.
Procurou-se aplicar um questionário em turmas do 3º ano do Ensino Médio do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, mas na ocasião da aplicação
do mesmo, esses alunos não haviam estudado ainda o tema, exceto uma turma do turno da
tarde com 11 alunos. A mesma dificuldade foi encontrada no Liceu de Humanidades de
Campos, ou seja, o conteúdo programático estava atrasado, impedindo que os alunos tivessem
aulas sobre o tema; por isso não há nenhum questionário respondido pelos alunos do Liceu de
Humanidades de Campos. No Colégio Batista Fluminense, o questionário pode ser aplicado
aos alunos do 3º ano do Ensino Médio, mas apenas em uma turma que estava com o conteúdo
mais adiantado, totalizando 31 questionários respondidos nessa. O Centro Educacional Nossa
Senhora Auxiliadora informou que o tema evolução era estudado no 2º ano do Ensino Médio
daquela instituição. Foi dada a permissão para aplicação do questionário, porém nas tentativas
de aplicá-los, alguns fatos dificultaram como a necessidade da avaliação do questionário pela
coordenação, liberação do professor da turma para aplicação dos questionários, até que teve
início o período de avaliação do bimestre e já não foi mais possível a aplicação. Por isso
também não há questionários respondidos por seus alunos.
Com relação aos professores, responderam ao questionário 08 professores (01 do
Colégio Batista Fluminense, 04 do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Fluminense e 03 professores do Liceu de Humanidades de Campos). Este número reduzido de
professores se deu pelo fato de que houve uma preocupação de se aplicar o questionário
apenas aos que tratavam do tema Evolução com seus alunos, nas instituições educacionais,
cujos livros didáticos de Biologia foram analisados.
Como já destacado, o tema Evolução é um tema polêmico, socialmente falando,
devido às implicações filosóficas e religiosas que o cercam. Por isso se justifica a pesquisa
IBOPE publicada em 2005, sobre o ensino da evolução apresentado nos livros didáticos e
desenvolvido nas escolas. Como dito anteriormente, 89% das pessoas entrevistadas na época
admitiam que o criacionismo deveria ser ensinado nas escolas, e deste total, 75% concordava
com a idéia de que o criacionismo deveria substituir o ensino do evolucionismo nas escolas.
74
Diante de uma porcentagem tão alta, procurou-se saber, então, qual a opinião dos professores
e alunos participantes da pesquisa (figura 2 e na figura 3, respectivamente).
80%
70%
O Criacionismo deveria ser
apresentado juntamente com
o evolucionismo nos livros
didáticos, pois também é uma
teoria.
O Criacionismo deveria
substituir o evolucionismo nos
livros didáticos.
Professores (%)
60%
50%
40%
30%
O criacionismo não deve ser
abordado nos livros didáticos,
pois não é uma teoria
científica.
20%
10%
0%
Opinião
Figura 2 – Opinião dos professores sobre o ensino do criacionismo.
60%
50%
O Criacionismo deveria ser
apresentado juntamente com o
evolucionismo nos livros didáticos,
pois também é uma teoria.
O Criacionismo deveria substituir o
evolucionismo nos livros didáticos.
Alunos (%)
40%
30%
20%
O criacionismo não deve ser
abordado nos livros didáticos, pois
não é uma teoria científica.
10%
0%
Batista
Instituto Federal
Respostas por Escola
Figura 3 – Opinião dos alunos sobre o ensino do criacionismo.
Semelhante ao resultado apresentado pela pesquisa IBOPE, tanto entre os professores
quanto entre os alunos (independente da escola) concorda-se com a idéia de que o ensino do
75
criacionismo deveria ser apresentado juntamente com o evolucionismo nos livros didáticos,
reconhecendo-o como uma teoria. Porém, diferente da pesquisa IBOPE, a maioria dos alunos
não concordam com a idéia de que o criacionismo deveria substituir o evolucionismo nos
livros didáticos e nenhum dos professores compartilha desta opinião com os entrevistados
pelo IBOPE. Talvez isso revela uma tendência de maior aceitação do evolucionismo entre a
população e se assim o for, a que se deve este fato?
Cada vez mais as pessoas estão se informando, as informações estão mais acessíveis,
tanto no que diz respeito ao local onde buscá-las, quanto à linguagem das mesmas, o que
facilita o entendimento por parte das pessoas de assuntos antes restritos a grupos de
intelectualizados. Porém, deve-se tomar cuidado com as informações que têm sido veiculadas,
pois se observa que hoje, da mesma forma que se tem facilidade de obter informações,
também se tem facilidade de divulgar informações erradas e equivocadas, o que não é
diferente com o tema evolução.
Professores foram questionados sobre as informações que seus alunos traziam sobre
o tema, se é que traziam (figura 4).
80%
70%
Professores (%)
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sim, aparentemente não
científica
Sim, aparentemente científica
Não trazem informações
Resposta
Figura 4 – Percepção dos professores quanto às informações trazidas pelos alunos.
A grande maioria reconhece que seus alunos trazem informações sobre o tema,
sendo que grande parte dessas informações são adquirida por eles no convívio com a família,
igreja ou no senso comum, sem muita fundamentação científica. Hoje, os alunos têm um
círculo social muito grande, de forma que eles se relacionam com muitas pessoas e de
76
diferentes grupos sociais e de diferentes graus de afinidade, o que faz com que eles entrem em
contato com muitas informações, mas nem sempre terão um senso crítico para avaliar a
veracidade daquilo que ouvem. No entanto, há também os que parecem trazer informações
científicas, adquiridas provavelmente na internet, revistas científicas de fácil aquisição nas
bancas e livros, sejam eles específicos ou didáticos, embora isso não garanta que as
informações adquiridas sejam de qualidade e em concordância com preceitos estritamente
científicos.
O professor, enquanto profissional atualizado, é responsável por auxiliar os alunos
quanto as informações trazidas por eles, direcionando-as para um enfoque científico e
contextualizado, podando os excessos, as inverdades e os mitos agregados às informações. O
professor também é responsável por trazer as informações necessárias para que o aluno
construa seu conhecimento e se posicione de forma crítica ante as informações. Sendo o livro
didático uma forma de divulgação de informações que ajudarão aos alunos a construírem seus
conceitos e modelos, é necessária, por parte do professor, uma atenção e responsabilidade na
escolha dos mesmos. Durante a utilização do livro didático, o professor deve estar atento para
que informações erradas e descontextualizadas não sejam passadas a diante.
Acredita-se que o livro didático não deve ser imposto de cima para baixo na
hierarquia escolar, mas a sua escolha e aquisição pelos professores e alunos devem ser de
forma democrática e criteriosa. No questionário aplicado procurou-se saber se os professores
haviam participado, em suas escolas, da escolha dos livros didáticos adotados (figura 5).
70%
60%
Participação (%)
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Paricipou
Não Participou
Professores
Figura 5 – Participação dos professores no processo de seleção do livro didático.
77
Percebe-se que a maioria dos professores afirmou não ter participado da escolha do
livro didático que ele usa para dar suas aulas, mas através do questionário procurou-se saber,
o motivo da não participação na seleção do livro didático. Descobriu-se que na maioria dos
casos isso ocorreu porque os professores foram admitidos ou contratados, depois que a
escolha do livro já havia sido feita. Apenas um entrevistado afirmou que não participou
porque não pôde estar na reunião de escolha em sua escola. Os professores que revelaram ter
participado da escolha disseram que esta foi feita em reunião entre os professores da área e a
coordenação, usando como referência o Guia dos Livros Didáticos do MEC, ou após
sugestões de livros trazidas pelos próprios professores para discussão e análise em reunião.
Percebe-se que o princípio democrático norteou as escolhas, o que já constitui um importante
começo para o processo educacional.
Em relação ao tema Evolução, procurou-se saber se os professores identificaram
algum equívoco no livro didático adotado. O resultado, apresentado na figura 6, mostra que
algum equívoco foi percebido por parte dos entrevistados, porém este equívoco não foi
destacado ou indicado no questionário.
100%
90%
80%
Professores (%)
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Não
Sim
Respostas
Figura 6 – Percepção pelos professores de equívocos no livro didático relacionados à Evolução.
A interatividade dos professores com o livro didático pode trazer para as salas de
aula discussões valiosas, por isso entende-se a necessidade do professor se sentir satisfeito
com o livro didático. A partir desta opinião, procurou-se saber qual era a avaliação pessoal
dos professores em relação ao livro que eles utilizam (figura 6).
78
A maioria dos entrevistados respondeu que o livro é bom e acrescentaram
comentários em relação aos exercícios trazidos nos livros e até mesmo a falta de informações
julgadas importantes; embora não se destacasse quais informações seriam estas. Também
fizeram comentários sobre a pouca quantidade de imagens e esquemas ilustrativos, o que
sendo diferente, poderia colaborar com o estudo da Evolução. Nenhum dos entrevistados
afirmou que o livro utilizado em sua escola é ruim, conforme se vê na figura 7.
70%
60%
Professores (%)
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Excelente
Bom
Mediano
Opinião
Figura 7 – Opinião dos professores sobre o livro didático que utilizam.
Em relação ao tema Evolução, também se procurou saber a avaliação dos professores
quanto à linguagem apresentada no livro didático, mais especificamente na parte que trata do
tema Evolução. O resultado está na figura 8.
79
70%
60%
Professores (%)
50%
40%
A linguagem é clara e de fácil
entendimento, não deixando
margem para equívocos.
30%
A linguagem é clara e de fácil
entendimento, mas deixa margem
para equívocos.
20%
A linguagem não é clara, a
abordagem é muito superficial
deixando margem para equívocos.
10%
0%
Opinião
Figura 8 – Opinião dos professores sobre a linguagem apresentada nos livros na parte que trata
sobre o tema Evolução.
Como se pode observar na figura 8, nenhum dos professores vê que o tema Evolução
é abordado de forma muito superficial de maneira a deixar margem para equívocos diante de
uma linguagem que não é clara. Todos os professores consideram que a linguagem dos livros
na seção que trata da Evolução é clara e de fácil entendimento, mas divergem no que diz
respeito a deixar margem para equívocos. A maioria dos professores acredita que a forma
como o tema é apresentado deixa margem para equívocos.
Conhecer bem o conteúdo e estar atualizado nas informações referentes aos temas a
serem estudados é, como já dito, imprescindível para que sejam contornados os equívocos
existentes e os que poderão surgir em função da maneira como os temas são apresentados,
inclusive em relação à linguagem utilizada.
Pergunta semelhante foi feita aos alunos, procurando saber como estes vêem a
abordagem que o livro didático usado por eles dá ao tema Evolução (figura 9).
80
60%
50%
Clara e compreensível.
Alunos (%)
40%
Confusa, porém compreensível.
30%
Confusa e pouco (ou nada)
compreensível.
Superficial (aprofunda-se pouco no
tema).
20%
Não tenho uma opinião formada.
10%
0%
Batista
Instituto Federal
Opinião
Figura 9 – Opinião dos alunos sobre a abordagem do tema Evolução apresentada nos livros
didáticos por eles usados.
Destaca-se neste resultado a porcentagem de alunos do Colégio Batista Fluminense
que considera a abordagem superficial ou confusa e pouco compreensível. Dentre os alunos
do Batista que responderam ao questionário, nenhum deles considera que a abordagem do
tema Evolução é clara e compreensível. Esses dados talvez respondam a grande dificuldade
de entendimento e aceitação das idéias evolucionistas. Também se destaca a porcentagem de
alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense que não tinham
uma opinião formada sobre a abordagem do tema no livro. Durante a aplicação do
questionário, alguns alunos expressaram verbalmente a sua resposta a essa pergunta, alegando
que mesmo tendo um livro didático adotado, eles diziam não possuí-lo. Para estudar eles
usavam as anotações feitas nas aulas, materiais complementares distribuídos pelo professor,
ou iam à biblioteca.
Com relação ao uso de outros recursos didáticos, entende-se que os conteúdos das
diversas áreas da Biologia são extensos e até mesmo complexos o que dificulta um tratamento
adequado nos livros didáticos, que por vezes se apresentam de forma compacta nos volumes
únicos. Sendo assim, é comum vermos professores utilizando outros recursos e materiais
complementares ou de apoio, para melhor abordarem um determinado assunto, que talvez
81
tenha sido exposto de forma superficial nos livros didáticos. No instrumento de pesquisa
aplicado aos professores, procurou-se saber se estes utilizam algum recurso e/ou materiais
complementares durante as aulas sobre Evolução (figura 10). Também se buscou a
justificativa para a utilização, ou não, deste material adicional.
100%
90%
80%
Professores (%)
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Utiliza
Não utiliza
Resposta
Figura 10 – Utilização de outros recursos didáticos, além do livro adotado, pelos professores nas
aulas de Evolução.
Constata-se que a grande maioria dos entrevistados utilizou outro recurso. Os que
não utilizaram outros recursos ou materiais alegaram que não o fizeram por falta de tempo
para desenvolver o tema com a turma. Dos recursos utilizados, foram destacadas revistas,
vídeos, jornais, outros livros, imagens de internet e a própria internet. Demo destaca que o
“professor precisa afeiçoar-se com a instrumentação eletrônica (...). É a habilidade natural do
mundo atual trabalhar a informação e o saber disponíveis pela via eletrônica (...)” (DEMO,
2004, p. 84).
Apesar de todo este avanço tecnológico, do volume de informações disponibilizadas,
da liberdade de expressão; apesar da preocupação com a educação que tem proporcionado
muitos cursos, palestras, fóruns e atualizações para os profissionais da educação, ainda há
temas que continuam sendo difíceis de serem abordados com os alunos. Os professores foram
indagados sobre as dificuldades de se trabalhar o tema com a classe (figura 11).
82
60%
Professsores (%)
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Não
Sim
Opinião
Figura 11 – Opinião dos professores quanto à dificuldade de trabalhar o tema Evolução com os
alunos.
Metade dos professores consultados apresenta dificuldades. Procurou-se, então, saber
quais são essas dificuldades. Destacando-se as questões religiosas.
O ensino de Evolução nas escolas, por vezes, é considerado como um momento
complicado para muitos professores de Biologia, uma vez que se apresenta como uma
oportunidade de despertar a discussão sobre a polêmica entre criacionismo e evolucionismo
incendiando as aulas (PIOLLI e DIAS, 2004). Embora muitas vezes seja difícil conduzir uma
discussão sobre o tema Evolução, essas discussões podem ser bastante construtivas e refletir o
grau de interesse dos alunos. No questionário aplicado aos professores, buscou-se saber se os
mesmos percebem o interesse dos alunos quanto ao tema Evolução. Constatou-se que a
maioria dos professores entrevistados percebe interesse dos alunos pelo tema (figura 12).
80%
70%
Alunos (%)
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Eles demonstram bastante
interesse pelo assunto.
Eles demonstram pouco
interesse pelo assunto.
Eles não apresentam
interesse pelo assunto.
Resposta
Figura 12 – Percepção dos professores quanto ao interesse dos alunos no estudo da Evolução.
83
O interesse dos alunos é revelado, de acordo com os professores entrevistados, nas
discussões e questionamentos levantados na sala de aula, e que se tornam importantes na
construção do conhecimento dos mesmos. Alguns professores relataram, verbalmente, que as
discussões começam com a colocação e questionamento, por parte dos alunos, se o homem
veio ou não do macaco; e se estende quando começam a citar a Bíblia. Quanto aos professores
que indicaram que seus alunos apresentam pouco interesse e até mesmo desinteresse pelo
tema não se estabeleceu atribuições para este pouco ou nenhum interesse.
Como relatado verbalmente por alguns professores, as discussões sobre evolução
começam com questionamentos sobre a origem do homem. Este questionamento também foi
feito aos alunos que participaram deste estudo. A figura 13 abaixo mostra o resultado.
100%
90%
80%
Alunos (%)
70%
60%
Criação divina (Criacionismo)
50%
Evolução a partir de um ancestral
ainda existente.
40%
Evolução a partir de um ancestral
extinto.
30%
20%
10%
0%
Batista
Instituto Federal
Opinião
Figura 13 – Opinião dos alunos quanto à origem do homem.
Quando se deparavam com esta pergunta no questionário, os alunos indagavam: “É
pra responder o que eu penso, ou o que eu estudei?” Tal pergunta talvez reflita uma tendência
a desvincular o que se estuda do que se acredita. O resultado mostra que eles responderam a
questão baseados em suas crenças e vivência, mais do que baseados em conhecimentos
científicos adquiridos em sua formação escolar. A idéia de que o homem veio do macaco,
parece não fazer parte das concepções da maioria dos alunos que responderam ao
questionário, embora se saiba ser realmente uma idéia equivocada. Em A Origem das
84
Espécies Darwin afirma que as espécies hoje existentes, são descendentes de espécies já
extintas (DARWIN, 1985). O que se admite é que o homem e o macaco são descendentes de
um ancestral em comum a eles e já extinto.
Procurou-se saber dos alunos quais eram as teorias evolucionistas que eles
conheciam (figura 14).
100%
90%
80%
Alunos (%)
70%
60%
Lamarckismo
50%
Darwinismo
40%
Neodarwinismo
30%
20%
10%
0%
Batista
Instituto Federal
Resposta
Figura 14 – Comparativo entre as teorias de evolução conhecidas pelos alunos.
Sem dúvida o Darwinismo é a teoria mais conhecida pelos alunos, porém surpreende
o desconhecimento do Lamarckismo e do Neodarwinismo como também teorias de evolução,
no Colégio Batista Fluminense. A comemoração dos 200 anos do nascimento de Darwin
resultou em exposições, debates e divulgação do nome de Darwin e de sua teoria, o que
poderia reforçar junto aos alunos o Darwinismo como uma teoria de Evolução, mas isso não
justifica o desconhecimento das outras como tal.
Em relação à Teoria da Seleção Natural, dentre os muitos pontos que se poderiam ser
analisados junto aos alunos, destacou-se dois pontos: O conhecimento que eles têm sobre
Alfred Russel Wallace e a visão que eles têm de Galápagos.
85
No formulário de pesquisa aplicado aos alunos, procurou-se saber quem eles
conheciam como autor ou autores da Teoria da Seleção Natural. A figura 15 mostra o
resultado encontrado.
90%
80%
70%
Alunos (%)
60%
50%
Jean-Baptiste LAMARCK.
Charles Robert DARWIN.
40%
Alfred Russel WALLACE.
30%
20%
10%
0%
Batista
Instituto Federal
Resposta
Figura 15 – Conhecimento dos alunos sobre quem seria o autor da Teoria da Seleção Natural.
Nenhum dos alunos entrevistados sabia quem era Wallace, desconhecendo sua coautoria e sua importância no desenvolvimento da Teoria de Evolução através da Seleção
Natural. É mais fácil associar Lamarck à Teoria da Seleção Natural do que Wallace. Alfred
Russel Wallace é co-autor da Teoria da Seleção Natural, mas não é conhecido como tal e em
muitos livros nem é citado. Muitos livros não fazem menção a Wallace e os poucos que
fazem, o fazem de forma muito tímida, sem um destaque e sem reforçar sua importância. O
resultado encontrado mostra como uma pessoa, um evento histórico ou científico pode cair no
esquecimento e perder a importância se não difundido na cultura geral.
Sobre Galápagos, arquipélago composto de dez ilhas, situado no oceano Pacífico,
distante cerca de 970 km da costa da América do Sul e que faz parte do território do Equador
(DARWIN, 2008 b), investigou-se o conhecimento dos alunos em relação ao mesmo, pois
alguns equívocos sobre Galápagos e a teoria de evolução são difundidos, como a idéia de que
86
foi em Galápagos que Darwin desenvolveu a teoria de Evolução. A figura 16 abaixo mostra o
resultado considerando-se todos os alunos, independente das escolas.
90%
80%
70%
Alunos (%)
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
A
B
C
D
E
F
G
Resposta
Figura 16 – Resposta geral dos alunos sobre Galápagos: “A” não conhecem nada sobre Galápagos.
“B” Galápagos é uma ilha, ou um arquipélago. “C” já tinham ouvido falar de Galápagos, mas não se
lembravam naquele momento. “D” Galápagos era uma ilha onde há uma diversidade de espécies de
plantas e animais na ilha. “E”é um local onde houve um derramamento de óleo. “F” Galápagos é uma
ilha onde ocorreu um derramamento de óleo e onde há uma espécie rara de lagarto. “G” Galápagos é
o local onde Darwin desenvolveu a Teoria de Seleção Natural.
Estas respostas não foram direcionais, ou seja, os alunos tiveram que escrever o que
eles conheciam sobre Galápagos. Percebe-se que uma porcentagem bem pequena, 2,5% dos
alunos, vincula o arquipélago com a teoria de Evolução ou as observações feitas por Darwin
no arquipélago. Inicialmente esperava-se que uma porcentagem maior de alunos incorresse no
erro de afirmar que Galápagos foi o local onde Darwin desenvolveu a sua teoria e
surpreendentemente, da mesma forma, não se esperava que uma porcentagem tão grande de
alunos desconhecesse Galápagos. Também não foi possível atribuir causas a estas
observações para serem discutidas neste presente estudo.
87
A figura 17 a seguir mostra o resultado por escola desta mesma questão.
90%
80%
70%
Alunos (%)
60%
50%
Batista
40%
Instituto Federal
30%
20%
10%
0%
A
B
C
D
E
F
G
Resposta
Figura 17 – Resposta dos alunos sobre Galápagos, por escola: “A” não conhecem nada sobre
Galápagos. “B” Galápagos é uma ilha, ou um arquipélago. “C” já tinham ouvido falar de Galápagos,
mas não se lembravam naquele momento. “D” Galápagos era uma ilha onde há uma diversidade de
espécies de plantas e animais na ilha. “E”é um local onde houve um derramamento de óleo. “F”
Galápagos é uma ilha onde ocorreu um derramamento de óleo e onde há uma espécie rara de lagarto.
“G” Galápagos é o local onde Darwin desenvolveu a Teoria de Seleção Natural.
O desconhecimento de Galápagos foi maior revelado pelos alunos do Colégio
Batista Fluminense e a vinculação de Galápagos a Darwin e a teoria de Seleção Natural, só
ocorreu entre os alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense.
A definição de Galápagos como uma ilha ou um arquipélago onde se há uma grande
diversidade de espécies e onde ocorreu um derramamento de óleo, revela uma boa atualização
de informações por parte dos alunos, uma vez que são informações veiculadas recentemente.
O derramamento de combustível em uma praia da ilha de Santa Cruz, no
arquipélago equatoriano de Galápagos, afetou a fauna local, informam
autoridades do parque declarado pela Unesco Patrimônio Natural da
Humanidade. O derramamento, possivelmente de óleo tipo "bunker"
(combustível pesado) ou de asfalto, ocorreu na última quinta-feira (21) numa
praia próximo às instalações da Fundação Charles Darwin, em Puerto Ayora
(http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u15240.shtml).
88
No questionário respondido pelos alunos perguntou-se qual era a importância do
Estudo da Evolução pra a Biologia. Quase nenhum aluno respondeu e os que responderam,
assim o fizeram de forma muito evasiva. Percebe-se que os alunos não têm a visão de que os
conteúdos estudados em Biologia passam a fazer sentido quando vistos sob a ótica da
Evolução. Esta visão defendida pelo MEC, como apresentado anteriormente, dificilmente
surgirá aos olhos dos alunos se os professores não mudarem a maneira de abordarem os
conteúdos.
Estes resultados trazem motivação para a realização de um estudo mais detalhado
sobre o tema e pontos aqui discutidos.
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acredita-se que o conhecimento não é um domínio estático, séssil, e que a
aprendizagem é uma ação continuamente retomada, concordando com Alencar que afirma que
“todo conhecimento autêntico é renovável, perenemente superável” (ALENCAR e GENTILI,
2003, p.111). Sendo assim, não se pretende encerrar qualquer discussão ou reflexão trazida
neste estudo. Faz-se, portanto, apenas considerações finais referentes ao presente estudo.
A teoria da Seleção Natural trouxe consigo muito mais do que um aglomerado de
dados articulados de forma a constituírem uma tese científica, ela revolucionou o pensar da
Biologia enquanto Ciência que estuda os seres vivos. As idéias que constituem a referida
teoria representaram uma perturbação, não só para as concepções científicas, mas também
para a estrutura social conservadora da época.
Entende-se que quanto mais uma idéia for discutida, mais contribuições poderão ser
agregadas a mesma, de forma a torná-la mais ampla e entendível. Isso vem ocorrendo com a
teoria da Seleção Natural desde que Darwin e Wallace publicaram seus estudos na Linnean
Society. Este estudo foi mais um que propôs uma discussão e reflexão, não só referente aos
aspectos envolvidos diretamente na teoria da Seleção Natural, mas também a forma como esta
vem sendo apresentada nos livros didáticos; a interação dos professores e alunos com a teoria
e com o livro didático, assim como a origem histórica da dificuldade de aceitação da Seleção
Natural.
Como foi visto, as controvérsias marcaram e marcam a história de afirmação da
teoria, inclusive quanto ao seu ensino. Contudo, apesar da polêmica em torno do seu ensino, a
evolução, enquanto explicação científica, tem resistido aos ataques e o pensamento
evolucionista, apesar de toda a controvérsia, tem se consolidado.
Hoje a evolução é conhecida dentro do meio científico como uma das mais sólidas
teorias e sem dúvida como a mais importante contribuição para o entendimento da vida na
Terra. Como considera Stephen J. Gould, a revolução detonada pela teoria evolucionista não
tem precedentes históricos, no que diz respeito à perturbação de entendimentos milenarmente
estabelecidos (Zimmer, 2004).
Entende-se que os conhecimentos científicos possam contribuir no exercício de uma
cidadania consciente e atuante dos indivíduos de uma sociedade, por isso a importância do
ensino de Ciências, dentre elas a Biologia. Porém, acredita-se que este ensino deve ser muito
mais do que uma ingênua aprendizagem de fatos, leis, regras e teorias científicas. Diante disso
sugere-se aqui, para proporcionar uma melhor compreensão crítica da ciência e da construção
90
do conhecimento científico, entre outros fatores, o necessário comprometimento dos
professores no sentido de apresentar o processo histórico e epistemológico de construção do
conhecimento científico. É preciso entender a Ciência como uma atividade humana, logo,
decorrente de um desenvolvimento levando-se em consideração o momento histórico em que
as idéias foram apresentadas.
Acredita-se que a realização da abordagem histórica do desenvolvimento do
pensamento evolutivo, contribuirá para desfazer algumas concepções equivocadas, relativas
ao ensino da Evolução Biológica. Sendo assim, o simples domínio das teorias científicas não
seria mais a condição suficiente para a atuação do professor.
Como dito anteriormente, o MEC por meio das diretrizes curriculares nacionais
sugere que a teoria da evolução biológica seja um eixo integrador que envolva todas as áreas
da Biologia - zoologia, botânica, ecologia, genética, entre outras. No entanto, pode-se
observar que na grande maioria das escolas brasileiras, a evolução não tem sido adotada como
eixo integrador e esse fato resulta em baixos índices de compreensão e pouca credibilidade
fora do meio acadêmico da teoria evolucionista, o que é algo preocupante, considerando a
importância do tema e as questões sociais a ele relacionadas. A forma como é trabalhada nas
escolas e como é apresentada nos livros didáticos indicam a necessidade de se repensar o
ensino de evolução, a começar na formação dos novos professores de Biologia e atualizações
dos que já estão inserido no mercado de trabalho, na tentativa de se diminuir as deficiências
de aprendizagem da referida teoria.
Embora não tenha sido objeto de investigação deste estudo, é possível observar que
nas escolas, o que se percebe é que os professores seguem orientações diversas. Alguns optam
por adotar como eixo integrador no desenvolvimento de seu programa de estudo a evolução,
outros a ecologia, outros a biologia celular e ainda há aqueles que parecem não estabelecer
nenhum tipo de eixo para sua organização. Pesquisadores apresentam como prováveis causas
para o fato da evolução biológica não ser assumida como eixo integrador do ensino pela
maioria dos professores de Biologia, as falhas na formação dos professores, más condições de
trabalho, ausência de materiais de divulgação científica, defasagens nos materiais didáticos,
distorções nas informações veiculadas pela mídia (PIOLLI e DIAS, 2004). Estas duas últimas
causas apresentadas pelos pesquisadores justificam este presente estudo.
Pesquisadores como Charbel Niño El-Hani do Instituto de Biologia da Universidade
Federal da Bahia, e Cláudia Sepúlveda, do Departamento de Educação da Universidade
Estadual de Feira de Santana apontam, além das causas apresentadas acima, as questões
91
religiosas. Eles estudam a influência das resistências religiosas na prática pedagógica. Este
aspecto também é abordado neste estudo (PIOLLI e DIAS, 2004).
Como se pode perceber, o papel da escola ante ao processo de conhecimento e
entendimento da teoria de Evolução é reconhecidamente importante, e neste cenário está o
professor, que precisa entender, como afirma Freire, “que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”
(Freire, 2008, p. 47).
O processo educacional atual exige cada vez mais dos professores, a capacidade de
despertar nos alunos experiências pedagógicas significativas, diversificadas e em sintonia com
a sociedade no qual estão inseridos. Nessa perspectiva, os materiais de ensino, e em particular
o livro didático, têm papel relevante e merece atenção dos professores. Não se pode admitir a
adoção de um livro didático sem uma avaliação criteriosa, sobretudo levando-se em
consideração questões polêmicas, como é a Evolução Biológica. Muitos são os livros
didáticos de Biologia existentes no mercado; de muitas editoras e autores, por isso, deve-se
buscar conhecer a linha que o autor do livro pretendido segue no que diz respeito ao eixo
integrador e à contextualização.
Chega-se nas considerações finais deste estudo com o desejo e o entendimento da
necessidade de uma maior pesquisa que vise obter maiores detalhes sobre o ensino de
Biologia, especialmente da Evolução Biológica. Esta pesquisa procuraria entender pontos
referentes ao tema como, por exemplo, o porquê da Evolução Biológica está sendo abordada
de forma tão superficial e equivocada nas escolas e a dificuldade de entendimento e aceitação
da mesma na comunidade não científica.
Uma investigação sobre a forma como o tema Evolução Biológica é desenvolvido
nos cursos de Biologia, principalmente nos cursos de licenciatura, poderia proporcionar
informações para que uma metodologia de trabalho do tema fosse estabelecida, na tentativa de
minimizar os problemas levantados neste presente estudo e em estudos posteriores sobre o
referido tema.
92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- ALENCAR, Chico; GENTILI, Pablo. Educar na esperança em tempos de desencanto. 4ª
Edição. Petrópolis: Vozes, 2003.
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Janeiro: Ediouro, 2004.
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace
http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin
http://pt.wikipedia.org/wiki/Gregor_Mendel
http://sti.br.inter.net/rafaas/biologia-ar/images/494.jpg
http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=28138&id=39
http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/ciencia-e-religiao.php
http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/charles-darwin/charles-darwin-5.php
http://www.consciencia.org/charles-darwin
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http://www.consciencia.org/socrates.shtml.
http://www.lec.ufrgs.br/index.php/pcns
http://www.talkorigins.org/indexcc/ca/ca111.html
http://www.unificado.com.br/calendario/11/origem_vida.htm
http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm
http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u15240.shtml
www.assis.unesp.br/egalhard/evolucao.html
98
ANEXOS
99
ANEXO A:
Questionário dos Professores
100
ESTE MATERIAL DESTINA-SE EXCLUSIVAMENTE PARA COLHETA DE DADOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE MONOGRAFIA A SER APRESENTADA NO CEFET-CAMPOS, SENDO
MERAMENTE INFORMATIVO, NÃO HAVENDO A NECESSIDADE DE IDENTIFICAÇÃO.
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES.
1- Qual o livro didático adotado?
_________________________________________________________________________________
2- Você participou da escolha deste livro didático? (Se a resposta for “sim” siga respondendo; caso seja
qualquer opção de “não”, vá à pergunta 4)
(
(
(
(
(
) Sim, no ano de __________.
) Não, quando comecei a trabalhar com a turma este livro já era adotado.
) Não, pois não pude está presente na ocasião.
) Não, pois não tive a oportunidade.
) Não, por outros motivos.
3- Com se deu a escolha do livro?
( ) Em reunião com os outros professores e coordenação após sugestões de livros trazidas pelos
próprios professores.
(
) Em reunião com os outros professores e coordenação usando como referência o GUIA DE
LIVROS DIDÁTICOS do MEC.
( ) Os professores sugeriram os livros, mas coube à coordenação fazer a escolha.
(
) Por haver apenas um professor de Biologia, este, ou o coordenador escolheu, por afinidade
pessoal de trabalho (metodologia, linguagem, atividades complementares, contextualização, etc.)
( ) Outra forma. Especifique: ________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4- Qual a sua avaliação pessoal sobre este livro adotado?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5- Com relação ao tema EVOLUÇÃO; você considera a linguagem apresentada no livro didático clara e
de fácil entendimento para os alunos, de forma que não gere equívocos, conceitos e concepções
distorcidas sobre o tema pelos alunos?
(
(
(
) Sim, a linguagem é clara e de fácil entendimento, não deixando margem para equívocos.
) Sim, a linguagem é clara e de fácil entendimento, mas deixa margem para equívocos.
) A linguagem não é clara, a abordagem é muito superficial deixando margem para equívocos.
101
6- Você já conseguiu identificar algum equívoco na parte do livro que trata sobre a EVOLUÇÃO?
( ) Não
( ) Sim. Qual (ou quais)? ___________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7- Você tem dificuldade de trabalhar o tema com a classe? Justifique, por favor, sua resposta.
( ) Não, porque __________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
( ) Sim, porque ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
8- Como é o interesse dos alunos pelo tema EVOLUÇÃO?
( ) Eles demonstram bastante interessados pelo assunto, desenvolvendo muitas discussões, debates
e perguntas.
( ) Eles demonstram pouco interesse pelo assunto, desenvolvendo poucas discussões, debates e
perguntas.
( ) Eles não apresentam interesse pelo assunto, não desenvolvendo discussões, debates ou
perguntas.
Se o desejar, faça um comentário: _____________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
9- Os alunos trazem informações sobre o tema?
( ) Sim, aparentemente passadas a eles pela família, igreja ou senso comum, sem muita
fundamentação científica.
(
) Sim, aparentemente adquiridas em revistas, livros ou Internet, com alguma fundamentação
científica.
( ) Não trazem informações.
10- Você usa ou usou algum material complementar durante o estudo da evolução?
( ) Não, só o material apresentado no livro didático, por achá-lo suficiente.
( ) Não, só o material apresentado no livro didático, por falta de tempo.
( ) Não, só o material apresentado no livro didático, por outros motivos. Qual (ou quais)? ________
_________________________________________________________________________________
( ) Sim, utilizei material complementar. Qual (ou quais)? __________________________________
_________________________________________________________________________________
11- Sobre o dilema entre as teorias evolucionistas e o Criacionismo:
( ) O Criacionismo deveria ser apresentado juntamente com o evolucionismo nos livros didáticos,
pois também é uma teoria.
(
) O Criacionismo deveria substituir o evolucionismo nos livros didáticos.
(
) O criacionismo não deve ser abordado nos livros didáticos, pois não é uma teoria científica.
102
ANEXO B:
Questionário dos Alunos
103
ESTE MATERIAL DESTINA-SE EXCLUSIVAMENTE PARA COLETA DE DADOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE MONOGRAFIA A SER APRESENTADA NO CEFET-CAMPOS,
SENDO MERAMENTE INFORMATIVO, NÃO HAVENDO NECESSIDADE DE IDENTIFICAÇÃO.
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS.
1- Quais as teorias de evolução conhecidas?
(
) Lamarckismo.
(
) Darwinismo.
(
) Neodarwinismo.
2- A teoria de evolução pela Seleção Natural foi desenvolvida por:
(
(
(
) Jean-Baptiste LAMARCK.
) Charles Robert DARWIN.
) Alfred Russel WALLACE.
3- Qual a origem do homem?
(
(
(
) Criação divina (Criacionismo).
) Evolução a partir de um ancestral ainda existente.
) Evolução a partir de um ancestral extinto.
4- Qual a importância do estudo da evolução para a Biologia?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5- Qual a sua opinião sobre a forma que seu livro didático aborda o tema evolução?
(
(
(
(
(
) Clara e compreensível.
) Confusa, porém compreensível.
) Confusa e pouco (ou nada) compreensível.
) Superficial (aprofunda-se pouco no tema).
) Não tenho uma opinião formada.
6- O que você sabe sobre Galápagos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7- Sobre o dilema entre as teorias evolucionistas e o Criacionismo:
( ) O Criacionismo deveria ser apresentado juntamente com o evolucionismo nos livros didáticos,
pois também é uma teoria.
( ) O Criacionismo deveria substituir o evolucionismo nos livros didáticos.
( ) O criacionismo não deve ser abordado nos livros didáticos, pois não é uma teoria científica.
104
ANEXO C:
E-mails do Professor Fernando
Gewandsznajder
105
----- Mensagem original ---De: fernando <[email protected]>
Para: [email protected]
Enviadas: Sexta-feira, 26 de Setembro de 2008 11:15:33
Assunto: contato prof. Fernando
Oi, Ralph. sou o Fernando, co-autor de Biologia Hoje e estou à disposição para qualquer
esclarecimento.
abs
Fernando Gewandsznajder.
----- Original Message ----From: Ralph André Crespo
To: fernando
Sent: Monday, September 29, 2008 5:20 PM
Subject: Res: contato prof. Fernando
Olá!!!
Quero agradecer o interesse e a disposição que o senhor demonstrou pelo meu e-mail.
Meu nome é Ralph e estou terminando a licenciatura em Biologia. Estou preparando minha
monografia e o assunto é uma análise da abordagem que os livros didáticos utilizados no
Ensino Médio dão ao tema Evolução.
Gostaria de poder contar com a ajuda de alguns autores, por isso procurei entrar em contato
com o senhor, pois seria de muita relevância para meu trabalho a sua opinião, ainda que
resumida.
Queria então fazer Três perguntas: Uma é se poderei usar o que por ventura me for
respondido na monografia e as outras duas perguntas, aí sim referentes ao assunto em si:
COMO É FEITA, NA SUA OPINIÃO, A ABORDAGEM DO TEMA EVOLUÇÃO NOS
LIVROS DIDÁTICOS? (Não só os de sua autoria- se é clara, confusa, superficial,
satisfatória? - se possível comente). O QUE DIFICULTA UMA ABORDAGEM MAIS
PROFUNDA SOBRE O TEMA? (Visto que é um tema polêmico devido às implicações
religiosas, muitas vezes confuso e carregado de equívocos pelo senso comum - a necessidade
de ser mais resumido devido a extensão dos conteúdos da biologia como um todo? A
linguagem técnica?)
Ficarei muito feliz e honrado se o senhor me responder, ainda mais se a resposta for positiva e
rica em comentários, pois isso engrandeceria o trabalho monográfico.
Se o desejar, assim que terminar a monografia, envio uma cópia. Pretende refletir na
monografia sobre a polêmica que o assunto desperta, destacando o "embate" entre ciência e
religião, o papel social dos livros didáticos, os critérios de avaliação adotados pelo MEC,
aspectos referentes à evolução que talvez gerem dúvidas e/ou são vinculados na sociedade de
forma distorcida, quero falar e destacar a pessoa de Wallace na teoria de evolução por seleção
natural. Quero no final propor um material opcional para desenvolvimento do estudo da
teoria.
Aguardo contato e mais uma vez agradeço pelo contato e interesse.
Desde já agradeço
106
----- Mensagem original ---De: fernando <[email protected]>
Para: Ralph André Crespo <[email protected]>
Enviadas: Segunda-feira, 29 de Setembro de 2008 17:55:22
Assunto: Re: contato prof. Fernando
Pode usar na monografia.
Desculpe, mas por uma questão de ética, prefiro não falar sobre a abordagem feita por outros autores
de livros didáticos. Posso falar sobre a minha abordagem. Considero minha abordagem satisfatória.
Na edição reformulada do Biologia Hoje, vol.3, por exemplo, há 96 paginas na unidade de evolução,
num total de 432 paginas. As outras duas unidades são de Genética e Ecologia, que exigem muito
espaço no livro. Considero que esse espaço é suficiente para dar uma boa idéia da teoria da
evolução no nível médio.
Não vejo dificuldade em abordar esse tema. Na verdade, é o tema a que mais me dedico a estudar. É
preciso, porém, vencer certas concepções alternativas para que o aluno compreenda bem o caráter
não lamarquista da evolução. Outra concepção difícil é a idéia do caráter aleatório da mutação e a
idéia de que embora a mutação seja aleatória, a seleção natural não o é.
Nao acho que há incompatibilidade entre a teoria da evolução e a religião.Leia o que escrevi na p.165
do livro citado. Minha posição é a mesma do biólogo Kenneth Miller, autor dos livros Finding Darwin's
God e Only a Theory. Se vc for ao youtube e digitar Kenneth Miller ou então Ken Miller vai
ver palestras ótimas com ele (em inglês). Pode também ir no site dele (busque no google).
Vc pode encontrar diversos artigos que escrevi sobre evolução no site
http://www.aticaeducacional.com.br/
Clique em Atualidades científicas e, em selecione o assunto, escolha evolução e clique nos artigos
que quiser ver. Veja alguns dos artigos que estão lá sobre evolução e que acho interessante voce
ver:
As evidências a favor da evolução por seleção natural
Exemplo clássico de melanismo industrial é posto em questão
Extinções em massa
O altruísmo compensa?
Os memes e a evolução cultural
Para entender a evolução por seleção natural
Seleção natural: sobrevivência dos mais aptos?
abs
fg.
----- Original Message ----From: Ralph André Crespo
To: fernando
Sent: Monday, September 29, 2008 6:15 PM
Subject: Res: contato prof. Fernando
Muito obrigado pela colaboração que o senhor está trazendo para a minha monografia. Não
tinha lido os artigos que o senhor indicou, mas os lerei agora. Fico muito feliz por saber que o
assunto que me interessei por escrever é justamente o tema que o senhor mais se dedica, pois
sei que desta forma o senhor está falando com muita autoridade.
Admiro muito o seu trabalho e gostaria de saber se eu poderei, em caso de qualquer dúvida,
voltar a me corresponder com o senhor? Se o senhor achar melhor que não, entenderei, pois
muito já me ajudou.
Um abraço e minhas considerações.
107
De: fernando <[email protected]>
Para: Ralph André Crespo <[email protected]>
Enviadas: Segunda-feira, 29 de Setembro de 2008 18:14:05
Assunto: Re: contato prof. Fernando
ok, qualquer dúvida pode enviar.
abs
fg
----- Original Message ----From: Ralph André Crespo
To: fernando
Sent: Monday, October 06, 2008 11:32 AM
Subject: Res: contato prof. Fernando
Olá sr. Fernando, tudo bem? Espero que sim.
Está lembrado de mim? Sou o rapaz da monografia que entrou em contato com o sr há alguns
dias atrás.
Em um encontro com minha orientadora ela se demonstrou muito feliz por sua colaboração,
até mesmo porque eu a havia solicitado sem ainda ter falado com ela, mas ela achou muito
boa a idéia.
Porém tivemos uma dúvida. Na sua resposta o sr diz: " É preciso, porém, vencer certas
concepções alternativas para que o aluno compreenda bem o caráter não lamarquista da
evolução". Quais seriam ou o que o sr quis dizer com "certas concepções alternativas"?
Escolhemos algumas escolas para analisarmos, escolas confessionais (de caráter religioso) e
elas adotam livros de volume único. Diante desta obra, o sr tb considera que a abordagem é
satisfatória?
Desde já agradeço ao senhor por sua colaboração.
Um abraço e fique na paz!
Ralph
De: fernando <[email protected]>
Para: Ralph André Crespo <[email protected]>
Enviadas: Segunda-feira, 6 de Outubro de 2008 12:05:00
Assunto: Re: contato prof. Fernando
1. concepcoes alternativas (misconceptions) são concepcoes que o aluno traz para a escola e que se
chocam com o conhecimento cientifico, além de serem de dificil aprendizagem. é o caso da
concepcao lamarquista da evolucao, aceita intuitivamente para explicar a evolucao e que nao é
válida. Esse estudo faz parte da abordagem conhecida como "aprendizagem por mudança
conceitual". Veja no manual do bio unico um texto que fala sobre isso e procure no google essa
expressão.
2. sim, considero satisfatorio o bio unico.
abs