paralisia cerebral e educação inclusiva: algumas reflexões

PARALISIA CEREBRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
ALGUMAS REFLEXÕES
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo
Mestrando em Educação
Lúcia de Araújo Ramos Martins
Doutora em Educação – UFRN
INTRODUÇÃO
Atualmente, no mundo todo, o acesso de todas as pessoas a uma educação com qualidade
incluindo os educandos com necessidades especiais, constitui-se no maior desafio. Para tanto, esta
filosofia tem sua origem no paradigma da inclusão, surgido na década de 80, centrado no modelo
social de deficiência, segundo o qual a sociedade tem de transformar-se para tornar-se capaz de
acolher a todas as pessoas que, uma vez incluídas nessa sociedade em modificação, poderão ter
atendidas em suas necessidades, comuns e especiais (SASSAKI, 1997).
Segundo Carvalho (1999, p.51), “a educação inclusiva é anunciada como a forma mais
recomendável de atendimento educacional para os alunos que apresentam deficiência(s), altas
habilidades e condutas típicas de síndrome. É identificada, hoje, como o caminho eficiente para a
construção da cidadania e da participação social em consonância com a perspectiva da educação
para todos”.
Inserir os alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, portanto, é o
primeiro passo para garantir o acesso à aprendizagem e ao conhecimento, que possibilite aos
mesmos um dos principais meios de instrumentalização do exercício de suas funções na sociedade.
No entanto, se hoje estamos diante desta realidade, temos enquanto cidadão e,
principalmente, professor a responsabilidade de contribuir para que a inclusão social das pessoas
deficientes possa sedimentar-se nos diferentes setores da sociedade, inclusive na escola. Essa tem o
seu alicerce, ou base filosófica e ideológica, no respeito à diferença, às necessidades específicas e
individuais, como algo puramente singular e inerente a todos os indivíduos. MADER (1997, p.47),
ressalta a inclusão como sendo:“ ... o termo que se encontrou para definir uma sociedade que
considera todos os seus membros como cidadãos legítimos... uma sociedade em que existe justiça
social, em que cada membro tem seus direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenças
entre as pessoas como algo normal”
Todo esse processo de evolução do atendimento às mesmas na sociedade, por sua vez,
acompanha a conquista e formulação dos direitos humanos e está interligado a aspectos
econômicos, jurídicos, teológicos, educacionais e sociais (Pessotti, 1984).
Como toda mudança reflete controvérsias e discussões, e, portanto, diferentes
posicionamentos principalmente quando se mexe com valores sociais a inclusão de alunos
deficientes nas classes comuns do ensino regular, atualmente traz à tona toda uma polêmica que
vem ocorrendo a anos, envolvendo educadores, pais de portadores de deficiência e os próprios
deficientes, no que se refere à educação tida como ideal para tais pessoas: especial ou regular?
Diante do exposto, buscamos tecer algumas reflexões sobre: o direito de todos à educação;
educação inclusiva, e mais especificamente, sobre a educação do aluno com paralisia cerebral no
ensino regular.
A EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO DE TODOS
O atendimento educacional aos deficientes, ao longo da história da humanidade, expressou
desde a marginalização /exclusão até chegar ao atual modelo de inclusão escolar, resultante das
lutas pelos direitos de igualdade dos portadores de deficiência. Pois, como afirma Bobbio (1992,
p.5), “ os direitos humanos são direitos históricos que emergem gradualmente das lutas que o
homem trava por sua própria emancipação e das transformações das condições de vida que essas
lutas produzem”.
No entanto, apesar da proteção ou cumprimento da lei, Carvalho (1999) nos chama a atenção
para a contradição entre o discurso e a prática, pois, enquanto a consciência universal dos direitos
humanos é cada vez mais forte, paradoxalmente, eles são cada vez mais desrespeitados.
Neste sentido, a literatura nacional e estrangeira, evidencia uma insatisfação com os
paradigmas que têm predominado na Educação Especial, por adotarem uma política de exclusão dos
alunos deficientes, seja das escolas comuns, seja do direito à apropriação do saber na intensidade e
ritmo necessário à sua aprendizagem.
Houve, a partir da última década, uma retomada mundial de discussões, visando garantir o
direito de todos, (com ênfase para as minorias e, dentro destas, as pessoas deficientes) ao acesso e
usufruto dos bens e serviços socialmente disponíveis, entre os quais, o acesso à escola.
Resultaram daí, documentos e movimentos, que desencadearam mudanças substanciais na
política de atendimento às pessoas portadoras de deficiências, em todos os níveis, as quais estão
garantidas na Carta Magna Brasileira e em outras legislações que buscam definir diretrizes para a
educação.
Dentre estes documentos, do ponto de vista político, gostaríamos de mencionar à
“Declaração de Salamanca” (1994), por entender que se constituiu num dos passos decisivos para a
implantação e implementação de políticas mundiais em relação à educação. Essa Declaração,
proclamou, entre outros princípios, o direito de todos à educação, independente das diferenças
individuais, tendo como referência a “Conferência Mundial sobre Educação para Todos” (1990).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva tem sido conceituada como um processo de educar conjuntamente e de
maneira incondicional, nas classes do ensino comum, alunos normais com alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais – portadores ou não de deficiências (Carvalho, 1999). Com
isto, a escola inclusiva se propõe a ser uma escola para todos, que atenda à diversidade do alunado,
de modo que todos os alunos aprendam juntos. Para isto, a escola tem que estar preparada para
oferecer respostas às necessidades básicas de aprendizagem a cada aluno, independente de suas
condições pessoais, sociais e culturais.
É importante termos em mente que a “Declaração de Salamanca”, ao referir como princípio
a escola para todos, contextualiza as pessoas com necessidades educativas especiais, não se
restringindo porém, apenas à população deficiente. Na realidade envolve todas as crianças e jovens
cujas necessidades decorrem de suas capacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem.
Este entendimento é fundamental, para refletirmos se, realmente, o problema maior da
educação para todos, recai exclusivamente sobre a inclusão do deficiente nas classes comuns do
ensino regular ou se o grande problema não está dentro do próprio âmbito da escola, a qual defende
uma ideologia homogenizadora , com ênfase no aspecto acadêmico no desempenho cognitivo.
A preocupação em promover a inclusão do deficiente, como dos demais alunos
marginalizados, tidos como fracassados frente ao ensino, é resultado da ausência de uma escola que
esteja preparada para lidar com a diversidade e da falta de instrumentos (recursos humanos,
estrutura física, projeto político pedagógico, currículo adequado), que possibilitem o acesso e a
permanência dos alunos na escola, com um ensino de qualidade, que promova seu desenvolvimento
físico, cognitivo, afetivo, moral e social.
Na verdade, como afirma Bueno (2000, p.23), “um aspecto positivo da Declaração é que, ao
tratar da questão da educação dos deficientes dentro do âmbito da educação para os alunos com
necessidades educativas especiais e, esta, dentro do princípio fundamental de educação para todos,
oferece possibilidades para que se rompa com o dualismo existente até hoje entre educação regular
e educação especial”.
Logo, “a escola para que possa ser considerada, um espaço inclusivo precisa abandonar a
condição de instituição burocrática, apenas cumpridora das normas estabelecidas pelos níveis
centrais. Para tal, deve transforma-se num espaço de decisão, ajustando-se ao contexto real e
respondendo aos desafios que se apresentam” (Goffredo, 1999, p.45), ou seja, a escola deve ser
aberta, pluralista, democrática e de qualidade.
A educação inclusiva começa lentamente a se tornar uma, realidade em nosso meio. No
entanto, não podemos achar que, para consolidar esse processo, é uma questão apenas de tempo.
Sabemos que a implementação desse modelo, no contexto da educação brasileira, é mais difícil de
se concretizar a curto prazo, tendo em vista, algumas dificuldades como: despreparo do sistema
regular de ensino para atuar no processo; resistência da comunidade escolar na aceitação dos alunos
(Carvalho & Monte, 1994), e fatores diversos de natureza familiar, institucional e sociocultural.
Este último é um importante fator a considerar, tendo em vista ainda, a presença marcante
em nosso país, de uma cultura discriminatória e preconceituosa em relação às pessoas portadoras de
deficiência, considerando-as como pessoas doentes e incapacitadas. Com isto, concordamos com
Glat (1998, p.27), quando diz que “sem uma modificação estrutural do Sistema Educacional
Brasileiro, a inclusão de alunos portadores de deficiências, principalmente os mais prejudicados,
nunca será concretizada”. Há que se considerar, também, que ao enfatizar a necessidade de uma
mudança real no contexto da educação brasileira, está não pode desvincular-se do seu sistema
maior, a sociedade, pois, “as pressões da sociedade por uma educação efetivamente democrática
são essenciais na implementação de políticas e práticas de ensino que se traduzem na inclusão, na
participação e na construção da cidadania” (Goffredo, 1999, p.31). Portanto, a sociedade como um
todo precisa estar mobilizada em função da luta por uma educação de qualidade para todos, por uma
escola pública que satisfaça às necessidades educacionais de todos os alunos.
Além disto, faz-se necessário também, uma mudança no olhar da nossa sociedade, não só
em relação ao portador de deficiência, mas no que diz respeito a todo o tipo de discriminação que
impeça a qualquer indivíduo o direito de igualdade, o exercício pleno de cidadania..
Para tanto, precisamos, pensar uma escola inclusiva que: abandone os rótulos e os
preconceitos perpetuados em nossa cultura, frente à pessoa portadora de deficiência, procurando
levar em conta as possibilidades e potencialidades de desenvolvimento inerentes a cada pessoa;
promova a qualidade da formação dos professores, através da capacitação continuada e em
processo; favoreça uma aprendizagem através de um modelo pedagógico, baseado num currículo
aberto, transformador resultante da vivências e das expectativas socioculturais; possibilite acesso e
o direito de ir e vir dos portadores de deficiência em seus ambientes físicos na comunidade escolar,
intra e extra-classe, eliminando as barreiras arquitetônicas, entre outras condições necessárias.
Em outras palavras, “[...] cabe à escola encontrar respostas educativas para as
necessidades de seus alunos” (Mantoan, 1997, p.68), não apenas de alguns, dos mais brilhantes e
aptos, mas de todos.
O EDUCANDO COM PARALISIA CEREBRAL E A ESCOLA
O termo Paralisia Cerebral é definido por Muñoz et al (1997) como sendo um grupo de
afecções caracterizadas pela disfunção motora, cuja principal causa é uma lesão encefálica não
progressiva, acontecida antes, durante, ou pouco depois do parto. É uma perturbação complexa que
compreende vários sintomas, a saber: alteração da função neuromuscular com déficits sensoriais
(audição, visão, fala, etc.) ou não, dificuldades de aprendizagem com déficit intelectual ou sem ele,
e problemas emocionais
Segundo Basil (1995), falar da educação, da criança com paralisia cerebral é tão amplo
quanto falar de educação em seu contexto geral. Por esse motivo, abordaremos neste tópico apenas
alguns aspectos que nos parecem importantes neste primeiro momento, para subsidiar nosso estudo.
A criança portadora de paralisia cerebral pode e deve ser incluída na escola, desde que a
mesma esteja preparada para se adaptar às necessidades da criança. Isto exige professores
capacitados, programação didática e estratégias metodológicas adequadas, adaptações necessárias,
ausência de barreiras arquitetônicas, parceria para ajuda mútua com os pais, ambientes educacionais
flexíveis, estabelecimento de infra-estrutura de serviços, entre outras características da escola
inclusiva (Mrech, 1998).
Para tanto, deve-se lembrar que, em função da diversidade dos problemas que podem estar
presentes, destaca que a “educação da criança com paralisia cerebral , terá que ser sempre um
trabalho em equipe, em que o professor atua em estreita colaboração com os outros profissionais”
(Basil,1995, p.261).
Neste contexto interdisciplinar, tendo como objetivo comum favorecer a inclusão do
deficiente físico na escola, especificamente do portador de paralisia cerebral, algumas vezes é
necessário utilizar técnicas e materiais pedagógicos adaptados que proporcionem seu
desenvolvimento, em diferentes áreas, quer seja cognitiva, psicomotora e/ou afetivo social.
A inclusão na perspectiva escolar de crianças com Paralisia Cerebral, deve apoiar-se em
teóricos como Vygotsky, uma vez que discute a abordagem psicopedagógica da criança deficiente
destacando a importância da relação desta com os outros indivíduos no ambiente escolar,
favorecendo com isso, experiências de aprendizagem e, conseqüentemente, de desenvolvimento
(Vygotsky, 1988).
Para analisar as dimensões da aprendizagem na escola esse autor se utiliza do conceito de
zona de desenvolvimento proximal, a partir de dois níveis de desenvolvimento: o desenvolvimento
real, que define as funções psicológicas que já amadureceram ao longo do desenvolvimento da
criança e o desenvolvimento potencial que define as funções que estão em processo de maturação,
as quais a criança só tem a possibilidade de trabalhar através da imitação ou com a orientação de
outra pessoa (op. cit.). A partir desse entendimento, evidencia-se o papel do professor enquanto
mediador no processo ensino-aprendizagem e das diversas inter-relações da criança com o ambiente
social, portanto, na informação que leve à formação de suas potencialidades humanas e sociais.
Assim, “a pedagogia deve estar voltada não para o passado, mas para o futuro do
desenvolvimento da criança. Só assim será capaz de criar, no processo de educação, os processos
de desenvolvimento que estão presentes na zona de desenvolvimento proximal” (Davydoy &
Xinchenko apud Evans, 1999, p. 73).
Vygotsky (op. cit.), vê a aprendizagem como um processo profundamente social,
caracterizado pelas inter-relações da criança com a sociedade e com os outros homens, onde estes
devem estimular os processos internos de desenvolvimento da criança para que a mesma adquira
crescente habilidade no controle e direção do próprio comportamento
Logo, este conceito tem repercussões no cotidiano da criança com Paralisia Cerebral, tanto
no que se refere à avaliação do desenvolvimento mental, quanto à abordagem educacional, pois
estes também representam situações de construção conjunta e fazem parte de uma cultura e de um
determinado momento histórico. Uma vez que a zona de desenvolvimento proximal, hoje, será o
nível de desenvolvimento real amanhã, a avaliação do desenvolvimento de uma criança com
Paralisia Cerebral deve considerar não só o que a criança faz sem ajuda, como também o que ela é
capaz de realizar quando auxiliada (Braga, 1995). Sob este prisma, o processo educacional não deve
se limitar ao trabalho com funções que a criança já desenvolveu mas, principalmente, estimular a
mesma a ultrapassar esses limites. De modo que o conceito de desenvolvimento proximal fornece
instrumentos para uma prática pedagógica mais eficaz, à medida que o professor puser em ação as
capacidades potenciais do aluno, a fim de desenvolver suas funções mentais que estão em processo
de maturação (Braga, op. cit.)
Nesta concepção, a função do ensino à crianças com deficiências seria ajudá-las a transpor
as barreiras impostas pela deficiência, “a noção de zona proximal capacita-nos a propor uma nova
fórmula, a de que o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”
(Vygotsky, 1988, p. 100-101).
Vale salientar que, dentro do grupo de alunos com paralisia cerebral, podemos encontrar
alguns que possuem uma inteligência normal e outros que apresentam deficiência mental associada.
Muñoz et al (1997), apontam que, mesmo na ausência do comprometimento mental, o problema
motor freqüentemente é acompanhado de problemas na aprendizagem, devido -entre outros fatores-
à limitação das experiências adquiridas ao longo do seu desenvolvimento. Esta limitação é atribuída
por Bobath (1988), à lesão cerebral que afeta o desenvolvimento psicomotor, interferindo na
maturação do cérebro, acarretando um atraso motor e, consequentemente, limitando a aquisição das
habilidades motoras. Dessa forma, a possibilidade de andar, manipular, escrever, falar, etc, depende
da possibilidade de realizar concretamente determinados movimentos.
Diante disso, Gordillo (1998), destaca, que os alunos com necessidades motoras (e aí
incluímos, o portador de paralisia cerebral), na maioria das vezes, necessitará para uma resposta
educativa mais efetiva em seu ambiente escolar dos seguintes aspectos: 1) controle postural
buscando a manutenção de posturas adequadas; correção postural e controle dos movimentos
voluntários e involuntários; 2) facilitação da manipulação, potencializando a preensão, e exploração
do ambiente; 3) facilitação do deslocamento, possibilitando a autonomia pessoal através do uso de
aparelhos (muletas, andadores, bipedestadores, cadeira de rodas manuais ou elétricas), adaptando
e/ou eliminando as barreiras arquitetônicas na escola e sala de aula, bem como melhorando a
distribuição da mobília e dos materiais; 4) fomentando a comunicação, e, ante a impossibilidade da
linguagem oral, dotá-los de algum sistema aumentativo e/ou alternativo de comunicação; 5)
valorização dos aspectos compreensivos e expressivos da linguagem, diferenciando os que
compreende dos que podem expressar, ressaltando os aspectos expressivos, sensações e
verbalizações; 6) facilitação da comunicação, por meio de ajudas técnicas necessárias para qualquer
tipo de expressão, (escrita, comunicadores, ordenadores com sintetizadores de voz); 7)
estabelecimento de prioridades para aprendizagem, respeitando seu ritmo próprio e procurando
desenvolver suas capacidades e 8) estimulação e manutenção de sua motivação pelas aprendizagens
escolares.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os aspectos levantados neste trabalho procuram estabelecer uma relação direta entre a
educação como um direito de todos e os princípios da educação inclusiva direcionando-se mais a
algumas reflexões acerca da inclusão do portador de paralisia cerebral no ensino regular.
Ressaltamos os seguintes questionamentos a partir do estudo empreendido até então:
O que leva a escola a dizer que não está preparada para lidar com o aluno deficiente no
ensino regular: problema estrutural e/ou cultural? Será o preconceito um fator relevante?
Será que um aluno taxado com um diagnóstico de paralisia cerebral grave não apresenta
nenhum desenvolvimento, para além do aspecto acadêmico, quando incluído entre seus pares
normais em classes regulares?
Até que ponto o entendimento das disfunções presentes no aluno com paralisia cerebral por
parte do professor é determinante para sua intervenção pedagógica? Será que a disfunção afeta o
desenvolvimento e, conseqüentemente, a aprendizagem?
Os currículos atuais em exercício nas escolas contemplam os aspectos emocionais / afetivos
no processo de aprendizagem? Que significado isto pode trazer para o processo ensinoaprendizagem de um aluno com paralisia cerebral?
Como exigir autonomia de um aluno com paralisia cerebral se não é dado ao mesmo os
recursos (equipamentos para comunicação e locomoção, adaptações para leitura e escrita, estrutura
física sem barreiras arquitetônicas) necessários para seu pleno desenvolvimento? Será que em nosso
contexto educacional esses recursos são disponíveis nas escolas públicas?
Apesar da presença dessas questões levantadas, acreditamos que com um direcionamento
político real e adequado para a educação inclusiva, como também com a efetiva vontade de todas as
pessoas implicadas no processo, podemos ter uma escola para todos. Precisamos apenas trabalhar
juntos para a democratização da educação.
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