universidade candido mendes pós

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO DE CRIANÇAS ESPECIAIS
Por: Adriane Vidal Vaz
Orientadora
Profª Marta Relvas
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO DE CRIANÇAS ESPECIAIS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Adriane Vidal Vaz
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RESUMO
A experiência pessoal tem um papel fundamental no desenvolvimento e
na composição do indivíduo, também influencia a construção de estilos
preferenciais, levando o aluno a usar estratégias de aprendizado específicas
de acordo com a situação. O aprendizado específico provoca mudanças, que
variam de acordo com as motivações, interações e estratégias do próprio
aprendizado. Assim o impacto da instrução difere de pessoa para pessoa.
Alunos na mesma classe assistindo às mesmas aulas não vão aprender as
mesmas coisas, pois eles não começam todos com o mesmo conhecimento
básico nem com o mesmo modo de aprendizado. Experiências de aprendizado
têm de levar em conta diferenças individuais, de forma que a diversificação do
currículo para acomodá-las seja uma meta educacional cada vez mais
importante. A Neuropedagogia estuda como o cérebro humano aprende e
como guarda este aprendizado, tendo o cérebro como propulsor deste
aprendizado. Sabe-se que aprendizagem, memória e emoções ficam
interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem, pois a
capacidade de aprender está ligada ao prazer que a conquista do
conhecimento pode proporcionar, principalmente quando este conhecimento é
produzido pelo próprio educando, conclui-se que o nível de emoção no
momento do aprender interfere no resultado do processo. Já que o cérebro vai
se
modificando
fisiológica
e
estruturalmente,
conhecer
as
bases
neurobiológicas da aprendizagem torna-se indispensável para o professor.
Pois nenhum sistema de ensino pode impor uma homogeneidade ou
“normalidade” ideal e, sim, assegurar a inclusão de todos os alunos, pois
educar na diversidade é hoje o grande desafio dos professores que atuam em
salas de aula cada vez mais heterogêneas, incluindo alunos com deficiências,
transtornos, distúrbios, síndromes, dificuldades, enfim, modalidades diferentes
de aprender.
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METODOLOGIA
O estudo será desenvolvido através de pesquisa bibliográfica, reflexão
pessoal e pesquisa de campo de terceiros, buscando-se na literatura material
necessário para a análise textual e crítica, selecionando-o e organizando-o de
forma a, em etapa posterior, produzir o texto monográfico.
Como
referencial
teórico
será
utilizado
o
livro
Distúrbios
de
Aprendizagem e de Comportamento (Oliver, Lou de) que tem como objetivo
identificar alguns distúrbios que, quando mal diagnosticados, podem trazer
maiores prejuízos a alunos e familiares, mostrando o fato que distúrbios, sejam
de aprendizagem ou comportamento, possuem várias opções de tratamento e
possibilidades de controle ou cura.
Serão utilizados também os livros Neurociência e Transtornos de
Aprendizagem (Relvas, Marta), que mostra como o funcionamento de
estímulos cerebrais podem despertar inteligências e como ocorrem o
aprendizado e a memorização e Psicomotricidade e Neuropsicologia (Fonseca,
Vitor) que traz alguns modelos e métodos interessantes para compreender,
observar, modificar e enriquecer o desenvolvimento humano, oferecendo
suporte para percepção do diagnóstico e da intervenção neuropedagógica nas
perturbações do desenvolvimento e da aprendizagem.
5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
6
CAPÍTULO I - Como o cérebro aprende
9
CAPÍTULO II - O enigma do autismo infantil
20
CAPÍTULO III – Distúrbios de aprendizagem
37
CONCLUSÃO
50
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
53
ÍNDICE
55
6
INTRODUÇÃO
O tema deste estudo é o funcionamento do cérebro de crianças que
estejam cursando da educação infantil aos primeiros anos do ensino
fundamental, que apresentem dificuldades na aprendizagem. A questão central
é identificar como o cérebro humano, em geral, aprende e como guarda
informações, especificando como o processo ocorre em crianças especiais.
A preocupação com a qualidade da educação é uma questão complexa
e bastante explorada, mas que permanece como um ideal a ser alcançado
pelos educadores. As mudanças socioeconômicas ocorridas na sociedade
fizeram com que a escola reformulasse suas funções, o seu papel. Logo, a
escola, acabou por assumir a responsabilidade pelo desenvolvimento integral
do educando, em seus múltiplos aspectos: físico, intelectual, escolar, social,
emocional, moral, enfim os aspectos que os alunos desenvolvem enquanto
permanecem na escola.
Assim, a escolha do tema deve-se ao crescente número de crianças
com dificuldades na aprendizagem nas escolas e à falta de preparo dos
profissionais envolvidos para lidar com tais problemas, surgindo, então, a
necessidade de conhecer caminhos que levem o professor e demais
profissionais envolvidos no processo ensino aprendizagem ao conhecimento
de como orientar este aluno, e sua família, ajudando-os a alcançar o sucesso
escolar e pessoal.
No primeiro capítulo verifica-se que se conseguimos ler, ouvir músicas,
sentir cheiros, é porque possuímos nosso sistema biológico integrado ao
centro do cérebro, o qual recebe, interpreta e responde aos estímulos
provocados pelo ambiente e que são envolvidos pelas memórias construídas
ao longo de nossa existência.
Pois o cérebro, sozinho, não possui função alguma, ele só estabelece
um funcionamento quando em conjunto com outros sistemas que se
7
interconectam recebem e respondem aos estímulos para realizar um potencial
de atividades elétricas e químicas.
A forma de aprender está relacionada ao recebimento de estímulos que
captamos pelos nossos sentidos, que são selecionadores de estímulos
chamados canais sensoriais. Esses estímulos, conhecidos como informações,
tais como: som, visão, tato, gustação, olfação, chegam ao tálamo, que é uma
estrutura no cérebro que tem a função de receber esses estímulos e reenviálos
para
áreas
específicas
que
são
responsáveis
pela
elaboração,
decodificação e associação dessas informações.
O tálamo junto com o hipotálamo, as amígdalas cerebrais (responsáveis
pela emoção) e o hipocampo (responsável pela memória de longo prazo)
promovem as lembranças e a aprendizagem significativa.
O tópico seguinte trata do autismo, como são as crianças com
reconhecida dificuldade de comunicação e isolamento, mas com uma
habilidade singular para perceber padrões repetidos e manipular estruturas
complexas.
Será discutida a incapacidade do autista para estabelecer relações
normais com pessoas e reagir a situações, e ainda, a autossuficiência dessas
crianças que agem como se ninguém estivesse presente, dando a impressão
de uma sabedoria silenciosa. O contato físico é vivido com angústia e severa
patologia da linguagem.
Na terceira parte são estudados os distúrbios de aprendizagem, sabe-se
que a falta ou diminuição de oxigenação no cérebro causa várias lesões e,
dependendo da gravidade, até a morte da pessoa. E, dentre as sequelas mais
comuns, estão os distúrbios de aprendizagem.
É fato que distúrbios, tanto de aprendizagem quanto de comportamento,
não têm uma só causa ou fator desencadeante e, consequentemente, existem
vários tipos e características, várias opções de tratamentos e possibilidades de
controle ou cura.
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Existem grandes oportunidades de cura para alguns tipos de dislexia e
outros distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Os tratamentos
variam desde terapias diversas até medicamentos ou ondas emitidas no
cérebro por meio de aparelhos sofisticados.
Percebe-se, então, que o cérebro é o órgão mais fascinante do corpo
humano. Ele controla tudo: da respiração até nossas emoções, inclusive o
nosso aprendizado. Conhecimentos básicos de neurociência são essenciais
para o trabalho do educador, já que seu objetivo é proporcionar aprendizagem
a seus alunos e, de preferência, da forma mais otimizada possível.
Assim, escola precisa reestruturar as suas práticas, pois o aluno possui
muitas informações, mas não significa que tenha o conhecimento desejável
para a vida. A escola, junto com a sociedade, precisa estar voltada para uma
aprendizagem valorizada qualitativamente no modo de refletir, pensar e
interagir com o mundo.
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CAPÍTULO I
COMO O CÉREBRO APRENDE
Ao nascer, o ser humano possui, em média, 88 bilhões de células
especializadas denominadas de neurônios, que se organizam e se fortalecem
após o nascimento, pela interação e pelos estímulos externos. O cérebro,
sendo a parte mais importante do corpo humano, controla tudo, desde a
respiração até as emoções, inclusive o aprendizado, por isso é considerado um
dos órgãos mais fascinantes do corpo humano.
Mas, sozinho não possui nenhuma função, só estabelece um
funcionamento
quando,
em
conjunto
com
outros
sistemas
que
se
interconectam, recebe e responde aos estímulos para realizar um potencial de
atividades elétricas e químicas.
Assim, é importante que os professores tenham conhecimentos básicos
de neurociência, que é a ciência que trata do desenvolvimento do sistema
nervoso,
para
que,
ao
desenvolverem
seu
trabalho,
proporcionem
aprendizagem à seus alunos da forma mais otimizada possível.
A evolução filogenética do cérebro permitiu que células especializadas
denominadas de neurônios se agrupassem e formassem um sistema nervoso
central. Essas células são responsáveis pela condução de estímulos nervosos
eletroquímicos, que ativados ou potencializados, são transformados em
aprendizado quando inseridos em um contexto significativo.
Os neurônios se agrupam formando um sistema nervoso central que
conduz estímulos nervosos. Nesse sistema de comando existem neurônios
sensitivos ou aferentes, responsáveis pela coleta de informações vindas do
meio ambiente, que são enviadas ao centro de comando formado pelo sistema
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nervoso central para que elabore e retorne uma determinada reação ou
resposta.
Isso só é possível porque a informação retorna por outros neurônios, os
eferentes ou motores. As respostas podem ser elaboradas e retomadas a partir
de qualquer ponto do sistema nervoso central como encéfalo, medula oblonga
ou tronco encefálico.
O neurônio de associação é outro tipo de neurônio considerado de
grande importância na complexidade do sistema nervoso. Ele trabalha na
organização dos diversos tipos de informação e na elaboração das respostas a
serem enviadas aos estímulos. É o princípio da inteligência, capaz de elaborar
a compreensão, o raciocínio, a linguagem, mesmo que primitiva, mas
diferenciada dos outros seres vivos.
Esse agrupamento de neurônios forma o encéfalo, que é protegido por
uma calota óssea, o crânio. Esses neurônios promovem ao ser humano a
capacidade de elaborar tarefas finas, como, por exemplo, o movimento com o
lápis para escrita. Segue-se, então, para o neocórtex, que é uma estrutura
capaz de favorecer o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, tais
como: aprender, ensinar, pensar, relacionar-se afetiva e emocionalmente,
utilizando a motricidade.
Os neurônios são formados pelo corpo celular, axônios e dendritos.
Essa estrutura é envolvida por uma substância lipídica denominada mielina. A
parte central, ou corpo celular, contém o núcleo celular. Observa-se que o
corpo celular possui grande número de prolongamentos, ramificando-se
diversas vezes, como pequenos arbustos, são os dendritos, que realizam a
função de receber as informações vindas dos neurônios aos quais se associa.
O grande número de neurônios é importante para célula nervosa, pois
permite multiplicar a área disponível para receber as informações aferentes. O
axônio é um filamento mais longo e fino que sai do núcleo, ramificando-se
pouco no trajeto e muito no final, e por ele saem as informações eferentes
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dirigidas às outras células de um círculo neural, assim são elaboradas as
respostas aos estímulos recebidos pelos sentidos.
A sinapse constitui uma região fundamental e especializada no
processamento da informação pelo sistema nervoso é a região de contato
entre um terminal de fibra nervosa e um dendrito ou corpo, ou, em algumas
vezes, um outro axônio, de uma segunda célula.
Na sinapse, nem sempre os sinais elétricos passam sem alterações,
eles podem ser bloqueados parcial ou completamente, ou serem multiplicados.
Assim, não ocorre somente uma transmissão da informação, mas uma
transformação durante a passagem, o que pode causar uma disfunção
neurofisiológica, provocando alterações no encéfalo.
Essa transmissão sináptica pode ser química ou elétrica. Na sinapse
elétrica, as correntes iônicas passam diretamente pelas junções comunicantes,
que é a região de aproximação entre duas células, para as outras células
rapidamente, sendo que o sinal passa praticamente inalterado entre as células.
Na sinapse química, a transmissão do sinal através da fenda sináptica,
que é uma região de aproximação entre duas células bem maior que as
junções comunicantes, é realizada por neurotransmissores, podendo ser
excitatória, quando ocorre um aumento no estímulo recebido pelo neurônio
pós-sináptico. Ou inibitória, quando há uma diminuição do estímulo no
neurônio pós-sináptico. Essas transformações ocorrem durante a sinapse e
garantem ao sistema nervoso uma enorme diversidade e capacidade de
processamento da informação.
Os neurotransmissores são substâncias químicas naturais produzidas
nos neurônios que promovem essas potencialidades e possibilidades. São
eles: dopamina, que controla os níveis de estimulação e de controle motor em
muitas partes do cérebro; acetilcolina, que controla a atividade de áreas
cerebrais relacionadas à atenção, aprendizagem e memória; noradrenalina,
que induz à excitação física e mental e ao bom humor; glutamato, é o principal
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neurotransmissor excitante do cérebro, vital para estabelecer os vínculos entre
os neurônios que são a base da aprendizagem e da memória à longo prazo e
encefalinas e endorfinas, que modulam a dor e reduzem o estresse.
Para Relvas (2010), o professor pode perceber a influência dos
neurotransmissores na cognição, ao realizar jogos ou dinâmicas de grupo, em
que o pressuposto básico é a solução de um problema cuja argumentação seja
criada e elaborada pelo aluno. Ao educador cabe o papel de mediador das
discussões, incentivador das ideias que surgirem e orientador dos caminhos a
serem seguidos.
As células motoras e sensitivas são estimuladas, o que produz a energia
celular, tarefa que a célula possui para se manter viva e ativa, obtendo-se
melhor conexão dessas sinapses, e, assim, ocorre maior qualidade e
durabilidade das informações acessadas.
1.1- O cérebro na sala de aula
Cresce no país a discussão sobre o alcance da neurociência na escola.
Embora educadores e neurocientistas estejam conscientes de que não há
fórmulas definitivas, acreditam que o conhecimento do cérebro traz impactos
determinantes na prática do ensino. Enquanto a ciência e a tecnologia do
século 21 continuam a revelar funções do mais importante órgão do corpo
humano, educadores percebem que o cérebro pode ajudá-los a melhorar a
prática de ensino.
O cérebro se modifica, se desenvolve, de forma contínua por toda a
vida. Esse desenvolvimento é guiado tanto pela biologia quanto pela
experiência. As predisposições genéticas interagem com a experiência para
determinar a estrutura e a função do cérebro. Devido a essa interação
contínua, cada cérebro é único.
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Embora existam diversas diferenças individuais no desenvolvimento
cerebral, características ligadas à idade podem ter consequências importantes
para o aprendizado. À medida que os cientistas conhecerem as mudanças no
cérebro relacionadas à idade, os educadores terão condições de usar essas
informações para projetar materiais didáticos mais apropriados à faixa etária e
muito mais eficientes.
Segundo Chiesa (2012), a emoção associada ao aprendizado tem
ocupado cada vez mais espaço nas discussões que envolvem os processos de
cognição. Ao contrário do afeto, que é sua interpretação consciente, as
emoções surgem de processos cerebrais e são necessárias para adaptação e
regulação do comportamento humano.
As emoções são reações complexas e cada emoção, corresponde a um
sistema funcional distinto, possuindo seu próprio circuito cerebral que envolve
estruturas chamadas de sistema límbico (também conhecido como sede das
emoções) bem como as estruturas corticais, principalmente o córtex préfrontal, fundamental na regulação das emoções.
Essa estrutura conclui sua maturação na terceira década de vida de um
indivíduo.
O
desenvolvimento
completo
do
córtex
pré-frontal,
e
por
consequência a regulação das emoções e a compensação de potenciais
excessos do sistema límbico, ocorrem de forma relativamente tardia nos seres
humanos.
Emoções podem parecer sentimentos conscientes, mas são respostas
psicológicas aos estímulos destinados a nos afastar do perigo e nos aproximar
da recompensa. Apesar de serem geradas constantemente, em geral, as
pessoas não tem consciência disso.
O cérebro humano leva anos para atingir o potencial pleno das
habilidades sensoriais, motoras e intelectuais. Em torno dos 3 anos, a retenção
de memória é possível devido ao desenvolvimento do hipocampo. Entre 6 e 13
14
anos, amadurecem as regiões relacionadas à linguagem e à compreensão das
relações espaciais, incluindo o córtex parietal.
Na adolescência, embora mais bem preparado para lidar com desafios
sociais e intelectuais, o cérebro processa informações emocionais via
amígdala. A maturidade emocional só chega por volta dos 30 anos, com o
desenvolvimento completo do córtex pré-frontal e a total capacidade de
raciocínio e de avaliação das ações.
Trocas contínuas tornam possível separar os componentes fisiológicos,
emocionais e cognitivos de um comportamento específico. A força dessa
interconectividade revela o impacto substancial das emoções no momento do
aprendizado. Uma emoção positiva associada ao aprendizado facilita o
sucesso, enquanto uma emoção negativa pode resultar em fracasso.
Para Chiesa (2012), de formas complementares, a neurociência, a
neurociência cognitiva e a psicologia cognitiva buscam entender os
mecanismos das funções cognitivas. A cognição é definida como um conjunto
de processos que permitem o processamento de informações e o
desenvolvimento de conhecimento. Esses processos são conhecidos como
funções cognitivas.
As funções cognitivas superiores, que correspondem aos processos
mais elaborados do cérebro, estão centradas principalmente no córtex, uma
estrutura altamente desenvolvida nos seres humanos. São exemplos dessas
funções, determinados aspectos da percepção, da memória e do aprendizado,
como também a linguagem, o raciocínio, o planejamento e a tomada de
decisões.
As
interações
sociais
também
servem
como
catalisadores
do
aprendizado. Sem estas, não se aprende nem é possível o desenvolvimento
adequado. O aprendizado melhora conforme a riqueza do contexto social.
Lidar
com
os
outros
permite
o
desenvolvimento
de
estratégias
e
aprimoramento do raciocínio. Assim, a interação social é uma condição tanto
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para o desenvolvimento inicial das estruturas cerebrais, quanto para o
desenvolvimento normal das funções cognitivas.
Para um aprendizado bem sucedido, a combinação de motivação e
autoestima é fundamental. Existe a motivação intrínseca, que depende
unicamente das necessidades do aluno e as extrínsecas, que é decorrente das
influências externas. O aluno com motivação intrínseca aprende com mais
facilidade, pois existe o desejo de entender.
1.2– Memória e aprendizado
O cérebro funciona por meio de sinapses, que são as conexões
realizadas por células nervosas denominadas neurônios, que transmitem
informações químicas e elétricas. Segundo Carbonini (2012), o período de
maior realização de formação de sinapses ocorre entre o sétimo mês de
gestação e os dois anos de vida da criança.
A maior mielinização (processo de formação da bainha de mielina que
reveste os axônios – parte do neurônio) ocorre da 24ª semana de vida
intrauterina ao parto e do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de
idade.
Pesquisas feitas via intrauterina e com bebês evidenciaram as
capacidades de aprendizado e memória no ser humano desde muito cedo. Os
primeiros anos de vida são fundamentais, o cérebro do bebê ao entrar em
contato com os estímulos do ambiente, principalmente por vias sensoriais,
constrói o conhecimento transformando-o em aprendizado.
Devido a grande importância da estimulação, muitos pais e professores
proporcionam diversas atividades, sendo que a mais importante para a criança
se desenvolver é o brincar, ou seja, ser criança na fase que deve ser: na
infância.
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O ser humano, ao nascer, é totalmente dependente dos cuidados de um
adulto. Carbonini (2012), diz que o ser humano nasce imaturo e o processo de
maturação do sistema nervoso continuará em desenvolvimento. Por exemplo,
em um bebê o cérebro pesa cerca de 400 g, na idade adulta pode atingir cerca
de 1,5 kg.
Os cinco primeiros anos são essenciais para o desenvolvimento na
espécie humana, logo, um ambiente rico em estímulos visuais, auditivos, táteis,
gustativos e sinestésicos, oferece à criança a possibilidade de lidar com
diversas
experiências,
fornecendo-lhe
subsídios
para
aquisição
de
conhecimentos e consolidação dos processos de aprendizagem. Sabe-se que
uma criança exposta a um ambiente pouco provedor de estímulos, pode
acarretar prejuízos ou atrasos no desenvolvimento em diversos aspectos,
como cognitivo, motor e de linguagem.
Hoje, a neurociência é conhecida dentro da educação por uma área
chamada neuropedagogia, nessa nova concepção, a ciência e a educação
trabalham juntas, com crianças sem e com dificuldades de aprendizagem. A
neuropedagogia tem como base a neurodidática, disciplina que enfoca a
importância da aprendizagem da melhor forma, como o cérebro é capaz de
aprender.
O educador, então, deve saber como o cérebro de cada um de seus
alunos aprende, e qual a melhor forma de estimulá-los, partindo do princípio
que cada ser humano é único e que as formas de aprendizagem podem ser
diversas. O aluno deve ser estimulado por meio de suas diversas vias
sensoriais, considerando o meio em que vive e suas experiências anteriores.
Dentro da sala de aula, na medida em que o professor observa seus
alunos nessa perspectiva, passa a compreendê-los e a oferecer outros
recursos para que a aprendizagem seja significativa e efetivada. Isto é,
conforme o conteúdo é ensinado e a criança não compreende, deve ser
utilizada outra estratégia. Sabe-se que isso demanda tempo e disponibilidade
tanto do professor quanto da gestão escolar, o que nem sempre é possível.
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Independentemente da faixa etária, a contribuição do brincar é de
extrema importância para o desenvolvimento da criança. Os brinquedos devem
ser direcionados à faixa etária e ao nível de desenvolvimento em que a criança
se encontra. Para Carbonini (2012), as músicas, jogos, histórias são sementes
férteis, pois cada brincadeira mobiliza o cérebro da criança segundo os
componentes de movimento, oralidade, ritmo, rima e sequência.
Assim, a criança precisa realizar brincadeiras de movimento, como
andar, correr e saltar; circulares como as de roda, cantos ou declamações; as
que desenvolvem as percepções sonora e visual; e as que envolvem parlendas
e quadrilhas, pois o folclore e as brincadeiras consideradas universais atuam
no desenvolvimento da imaginação, indispensável ao desenvolvimento infantil,
já que servem de estímulo ao cérebro.
As histórias, contos, lendas e fábulas também têm papel importante na
formação e no desenvolvimento da memória e da imaginação, atuando na
formação da estrutura narrativa da memória, o que proporciona muitos
subsídios para o desenvolvimento e aprendizagens posteriores, destacando-se
a apropriação da escrita e a atividade criativa da mente humana.
Assim, os sistemas biológicos são integrados ao centro do cérebro, o
qual recebe, interpreta e responde aos estímulos provocados pelos ambientes,
que são envolvidos pelas memórias construídas ao longo da vida. A
aprendizagem é a união da memória, atenção, concentração, interesse,
desejos, estímulos intrínsecos e extrínsecos que permeiam a mente e o
cérebro humano.
A habilidade de aprender e lembrar-se de coisas novas, chama-se
memória declarativa e é processada em uma parte do cérebro diferente de
onde ficam armazenadas as informações que dizem como proceder em
determinada situação. O cheiro é um poderoso mecanismo de ativação da
memória.
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Quando a memória é relacionada a um cheiro, pode ser resgatada mais
facilmente. Cada vez que uma lembrança é recuperada ou um novo
pensamento ocorre, uma nova conexão é criada no cérebro. A memória é
formada por associações, assim, para desenvolver a memória de alunos, é
importante trabalhar com métodos mnemônicos. Pois, o cérebro usa o período
de descanso para consolidar memórias. Dormir pouco diminui a habilidade de
construir novas memórias.
Segundo Relvas (2010), a memória mnemônica baseia-se em métodos
tipicamente verbais, utilizados para memorizar listas ou fórmulas e baseia-se
no princípio de que a mente humana tem mais facilidade de memorizar dados
quando estes são associados à informação pessoal, espacial ou de caráter
relativamente importante, do que dados organizados de forma não sugestiva
para o indivíduo ou sem significado aparente.
Sem o cérebro nada funcionaria e, ainda que funcionasse, não haveria
consciência disso. Ele é o repositório da memória, da mente e dos
sentimentos. Esse órgão guia
grosseiros,
desde os movimentos mais sutis aos mais
as emoções e os pensamentos, da inconsciência ao completo
despertar e até mesmo à hiperconsciência.
Como é através do cérebro que se aprende, conhecer os mecanismos
envolvidos no aprendizado torna-se cada vez mais uma necessidade para pais,
professores e alunos. O aprendizado está relacionado ao recebimento de
estímulos que são captados pelos sentidos, estes são selecionadores de
estímulos chamados canais sensoriais.
Esses estímulos são as informações, como: som, visão, tato, gustação e
olfação, que chegam ao tálamo, que é uma estrutura no cérebro com a função
de receber os estímulos e reenviá-los para áreas responsáveis pela
elaboração, decodificação e associação das informações. O tálamo junto com
o hipotálamo, as amígdalas cerebrais (responsáveis pela emoção) e o
hipocampo (responsável pela memória de longo prazo) promovem lembranças
e aprendizagem significativa.
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Os neurônios trabalham a partir da ativação de seu potencial eletroquímico, a fim de desenvolver o melhor aprendizado e, devido ao gasto de
energia, precisam ser ativados para otimizar o funcionamento de outros
neurônios, e uma das formas de ativar e relaxar os neurônios é intercalando as
atividades através de recursos didáticos diferentes. É importante que os alunos
sejam orientados a manter horas de sono saudáveis, a ingerir água, a realizar
atividades físicas e a ter bons pensamentos, o que promove a qualidade
dessas conexões.
As vivências e experiências de vida trazem novos aprendizados ao
cérebro humano, essas são arquivadas na memória para serem associadas na
medida em que forem necessárias, assim as sinapses são promovidas através
dos estímulos extrínsecos e conexões neurais.
É preciso que a escola reestruture suas práticas, pois hoje, o aluno
possui muitas informações, mas isso não significa que tenha o conhecimento
desejável para a vida. A escola, a família e a sociedade precisam estar
voltadas para uma aprendizagem que valorize o refletir, o pensar e o interagir
com o mundo.
O aluno não deve apenas assistir à aula, esta deve ser reflexiva, pois o
cérebro necessita de desafios coerentes, interação e participação, sempre.
Com isso é fundamental que a aula seja repleta de desafios e afetividades,
pois o aprender promove novas conexões neurais.
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CAPÍTULO II
O ENIGMA DO AUTISMO INFANTIL
Autismo é um distúrbio de comportamento complexo, com etiologias
múltiplas e graus variados de severidade. É definido por manifestações
comportamentais que incluem déficits qualitativos na interação social e na
comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados, além
de restritos interesses.
Segundo Gadia (2012), devido à variedade no grau de habilidades
sociais e de comunicação e nos padrões de comportamento que ocorrem em
crianças autistas, torna-se mais apropriado o termo transtorno do espectro
autista (TEA). Pois, não existe um marcador biológico para o diagnóstico
autista, sendo a delimitação de seus limites uma decisão clínica.
A criança com autismo possui severas limitações, como atraso no
desenvolvimento da linguagem, dificuldade em manter relações sociais,
comportamento estereotipado e foco de interesse muito restrito. A síndrome
alcança de1 à 5 casos em cada 10 mil crianças, em uma proporção de 2 a 3
meninos para cada menina.
Estudos mostram que nos últimos 30 anos houve um considerável
aumento nos diagnósticos de crianças autistas, é provável que este aumento
seja, principalmente, devido a um maior reconhecimento do transtorno em
crianças menos severamente afetadas, as diferenças nos critérios diagnósticos
entre o DSM-III e o DSM-IVR e a um maior reconhecimento desses transtornos
tanto nas áreas da saúde quanto pela população em geral.
Apesar de que, não pode ser completamente excluída a possibilidade de
que tenha havido um aumento real na incidência, possivelmente associado a
fatores ambientais e epigenéticos. Os critérios atualmente utilizados para
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diagnosticar autismo são os descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da
Associação de Psiquiatria, o DSM.
A partir de 2013, com a publicação do DSM-V, haverá mudanças no
diagnóstico que incluem a eliminação dos subgrupos (o diagnóstico seria
apenas transtornos autistas) e dois grupos de sintomas, que são:
sociocomunicativos e interesses fixos e repetitivos, pois atualmente existem
três grupos. Levando em consideração diferentes níveis de desenvolvimento e
idade cronológica.
Segundo Medeiros (2012), não há pesquisas que estimem a incidência
da síndrome no Brasil. No mundo, acredita-se que haja mais de 70 milhões de
pessoas com autismo. O primeiro estudo foi feito por Leo Kanner, em 1943,
que diferenciava o autismo da esquizofrenia infantil. O autismo é definido como
incapacidade para estabelecer relações normais com pessoas e reagir a
situações.
São crianças autossuficientes, como numa concha, agindo como se
ninguém estivesse presente, dando a impressão de uma sabedoria silenciosa.
O contato físico é vivido com angústia, como uma ameaça de romper a sua
solidão. Kanner descreve o desejo de imutabilidade, quando nada deve mudar
ou se mover e a severa patologia da linguagem.
O autista não estabelece laços sociais, o que muitas vezes leva ao
isolamento e indiferença às pessoas. Em casos menos graves, a criança não
procura o contato social, mas aceita ser procurada sem oferecer resistência.
Há crianças que procuram contato social, mas de forma inadequada. Pode ter
dificuldades em aprender regras sociais, e também de perceber as pessoas.
Na forma mais grave há um total desinteresse em se comunicar com os
outros. O autista faz comentários irrelevantes e fora de contexto, algumas
crianças fazem bastante, mas sem se envolver em uma conversa recíproca.
Há ausência de brincadeira que utilizem a imaginação, em alguns casos há
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imitação
mecânica,
uma
imitação
repetitiva e estereotipada, sem a
compreensão das emoções.
Essas crianças podem ter dificuldade em reconhecer os sentimentos
dos outros. Para Medeiros (2012), esses sinais observados no autista ocorrem
devido a uma não realização simbólica do outro, ou seja, a ideia do “eu” e do
“outro” não é desenvolvida. O não reconhecimento do outro leva à um padrão
de linguagem restrito, tendendo a repetição infinita, isso porque a comunicação
não é exatamente dirigida ao outro.
Outras dificuldades do autista são a capacidade de compreensão, de
representação do mundo e de abstração. O que provoca inaptidão para
interagir e se comunicar. Devido à ausência da representação, há
impossibilidade de dar sentido aos objetos, a reação das pessoas e à
imaginação lúdica.
Nem sempre a criança autista consegue interpretar afeto e metáforas,
ou seja, não compreende as entrelinhas, tem dificuldade de interpretar o todo,
detendo-se a detalhes. Mas a criança que desenvolve a linguagem tem
condições de um melhor prognóstico.
Sobre a origem da síndrome, Medeiros (2012) diz que não há estudos
que correlacionem o autismo com lesões no cérebro. Acredita-se que seja
causado por uma alteração funcional dentro do útero materno. Existe a
hipótese de que haja um erro na migração dos neurônios, no cérebro dos
autistas. Pode ainda, ocorrer o aumento da beta-endorfina, uma substância
que faz com que a criança tenha um distanciamento da realidade e uma maior
sensibilidade ao calor. Uma solução seria eliminar o glúten e a codeína.
Alguns estudos mostram que a criança autista tem o cérebro grande,
tem o tamanho médio da cabeça maior que o previsto para a idade. Esse
volume cerebral seria resultado do aumento da substância branca. Podem
haver alterações nas proporções ou nas relações entre as diferentes regiões
do cérebro.
23
Mostram que a organização minicolunar cerebral é anormal em autistas.
Minicolunas são estruturas radiais muito finas que representam o nível mais
básico de organização cortical vertical, tanto do ponto de vista anatômico
quanto fisiológico. Um maior número de minicolunas, menores e menos
compactas do que o esperado tem sido descrito em autistas, principalmente no
córtex pré-frontal dorsolateral e singular anterior.
Essas descobertas sugerem que anormalidades na proliferação de
células neuronais precursoras ou alterações na arquitetura minicolunar por
causas diversas poderiam estar relacionadas com a neuropatologia do autismo
e de outros distúrbios do desenvolvimento.
O tamanho da cabeça de autistas tende a ser semelhante ao de outras
crianças ao nascer. No entanto, o perímetro cefálico apresenta um ritmo mais
acelerado de crescimento que se torna claro entre 12 e 24 meses. Gadia
(2012) diz que entre dois e cinco anos de idade, 90% dos autistas têm volume
cerebral maior do que a média para crianças da mesma idade e entre 20% e
37% apresentam macrocefalia.
Estudos
de
neuroimagem
sugerem
um
padrão
anormal
de
desenvolvimento cerebral em autistas, com um crescimento acelerado durante
os primeiros anos de vida, seguido por uma desaceleração em algumas
regiões do cérebro, enquanto em outras áreas há parada do crescimento.
A ressonância magnética funcional (FMRI) tem sido útil no estudo das
áreas de processamento social. Há uma acentuada ativação do giro fusiforme
(área facial fusiforme), quando figuras de faces são apresentadas, durante um
exame de FMRI. Mas, os autistas tendem a ativar outras regiões, como frontais
e occipitais.
Essas alterações podem ser de volume, metabolismo, conectividade e
assimetria. O autista teria dominância hemisférica invertida em relação a
estimulação auditiva. Isso quer dizer que as causa do autismo em uma pessoa
podem não ser as mesmas para outra. Essas hipóteses surgiram a partir de
24
observações indiretas, como ressonância magnética ou scanner de cérebro, ou
de estudos de cérebros post-mortem.
Um traço marcante dos autistas é a recusa em olhar nos olhos, pois o
contato visual permite a leitura das emoções do outro. Estudos mostram que
essa atitude de esquiva deve-se a defeitos de partes do cérebro ligadas a
respostas emocionais (amígdala e giro orbifrontal). A região da amígdala é
responsável por detectar emoções através do reconhecimento facial, e é uma
área relacionada ao medo. Foram detectados defeitos anatômicos nessa
região do cérebro de algumas crianças autistas.
Existem outros transtornos que podem estar associados ao autismo,
como o retardo mental, a epilepsia, transtornos neuropsiquiátricos, agitação
psicomotora, agressividade, ansiedade, distúrbios do sono, depressão e
transtorno obsessivo-compulsivo.
Isso dificulta o diagnóstico, já que a variedade de transtornos pode
mascarar a verdadeira deficiência. Nem sempre o diagnóstico pode ser feito
por exames laboratoriais e de imagem, normalmente é feito pela avaliação do
comportamento. Sendo que, a heterogeneidade desses distúrbios pode ser
devida a etiologias distintas ou a uma combinação de fatores, tais como
etiologia, predisposição genética e fatores ambientais.
Quando se trata de autismo, o terapeuta deve partir do princípio de que
algo precisa ser organizado na criança, e que esta criança não vai facilitar o
processo. O desenvolvimento não ocorrerá de modo intrusivo, pelo contrário, o
autista poderá aprofundar o seu comportamento estereotipado.
É
possível
construir um canal de comunicação com a criança a partir das falas
estereotipadas, começando por um mínimo de comunicação, em direção à
complexidade.
Para Medeiros (2012), hoje, a preocupação da psicanálise é detectar a
doença o mais cedo possível a fim de seja feita uma intervenção precoce,
assim, é possível trabalhar para que se produza o vínculo com os pais. Pois o
25
autista não consegue distinguir suas sensações internas daquelas que lhe
chegam do exterior.
O diagnóstico de autismo depende de avaliações de linguagem e
neuropsicológicas, e ainda de exames complementares como estudos de
cromossomas incluindo DNA para X-frágil e microarray e estudos de
neuroimagem ou neurofisiologia.
É preciso uma equipe multidisciplinar para avaliação, que deverá apoiarse em escalas objetivas. Uma das escalas de avaliação mais usadas é a
childhood Autism Rating Scale (CARS), que consiste em entrevista com 15
itens com os pais ou responsáveis pela criança autista com mais de dois anos
de idade. A cada um dos 15 itens aplica-se uma escala de sete pontos, o que
permite classificar formas leves, moderadas ou severas de autismo.
As avaliações psicológicas mais detalhadas usadas para diagnóstico de
autismo são o Sistema Diagnóstico de Observação do Autismo (ADOS) e a
Entrevista Diagnóstica de Autismo (ADI). Que representam entrevistas
estruturadas e bastante complexas e um método de observação para avaliar
objetivamente a habilidade social, de comunicação e o comportamento de
autistas que podem variar de crianças sem linguagem até adultos capazes de
comunicar-se relativamente bem.
Gadia (2012) diz que em famílias com crianças autistas, há cerca de 3%
à 8% de risco de recorrência. Em gêmeos monozigóticos a porcentagem de
concordância para o diagnóstico é de, pelo menos, 60%, quando são usados
critérios do DSM-IV, de 71% para TEA e de 92% com um espectro mais amplo
de distúrbios de linguagem e socialização.
A relação entre fatores genéticos e eventos não genéticos em
determinar severidade na expressão de um distúrbio do espectro autista requer
ainda muita investigação. Apesar de que até 20% dos transtornos autistas
possam ser atribuídos a algum gene determinado, nenhum gene isoladamente
é responsável por mais de 2% dos casos.
26
O tratamento dos TEA é feito por uma intervenção multidisciplinar que
envolve técnicas de mudanças de comportamento, programas educacionais ou
de trabalho e terapias de linguagem/comunicação. Devem fazer parte dessa
equipe, psicólogos ou educadores treinados em análise comportamental,
funcional e em técnicas de mudanças de comportamento.
As dificuldades que mais interferem na integração de crianças autistas
dentro da família e da escola, e de adolescentes e adultos na comunidade, são
os problemas de comportamento. Em crianças, esses problemas incluem
hiperatividade, desatenção, agressividade e comportamentos automutilantes.
Esses sintomas persistem em adolescentes e adultos. A agressividade e
os comportamentos automutilantes podem aumentar na adolescência.
Também contribuem para os problemas de comportamento de autistas, as
respostas anormais a estímulos sensoriais, tais como sons altos, a
supersensibilidade tátil, o fascínio por determinados estímulos visuais e a alta
tolerância à dor.
Distúrbios de humor e de afeto são comuns e podem ser manifestados
por crise de riso ou de choro sem razão aparente, falta de percepção de perigo
ou medo excessivo, ansiedade generalizada, ataques de cólera ou reações
emocionais ausentes ou diminuídas.
As medicações mais utilizadas para o tratamento de autistas são os
antipsicóticos. Gadia (2012) diz que a risperidona e o aripiprazole são as
únicas medicações aprovadas pela Food and Drug Administration para tratar
sintomas associados ao autismo, tendo como base estudos que mostraram
diminuição
significativa
em
escalas
de
irritabilidade,
agressividade,
comportamentos automutilantes e repetitivos.
Entretanto, há uma série de efeitos colaterais associados ao uso
prolongado dessas medicações, incluindo hipertensão, dislipidemias, diabete e
desordens de movimento tardias, como discinesia tardia. Os benefícios e os
efeitos colaterais do uso à longo prazo ainda não foram avaliados. Os
27
medicamentos devem ser utilizados pelo menor tempo possível, pois o fator
risco-benefício parece ser maior quando os comprometimentos são mais
severos.
2.1 – Síndrome de Asperger
Em 1944, o médico austríaco Hans Asperger, relatou uma síndrome e a
denominou
como
psicopatia
autista,
considerando
um
distúrbio
do
desenvolvimento associado a alterações orgânicas e enfatiza a hipótese de
uma lesão de integração de informações.
Spencer (2010), diz que o relato original explicitava a existência de
crianças com sérios comprometimentos de interação social, além de
peculiaridades comportamentais diferentes, quando comparadas ao conjunto
de atitudes normais. Inteligência em níveis aceitáveis e sem atrasos no
desenvolvimento da linguagem.
Segundo Oliver (2011), as pessoas com esse distúrbio possuem as
dificuldades ou as falhas consideradas na tríade do autismo, mas não
apresentam nenhum atraso significativo de desenvolvimento de fala ou no
cognitivo, podendo ser consideradas apenas excêntricas ou estranhas para os
padrões considerados normais de comportamento.
Mas, existe uma certa contradição, pois se a tríade é caracterizada por
falhas ou dificuldades na comunicação, na interação social e na imaginação e,
como consequência, surgem as dificuldades comportamentais, um indivíduo
não poderia apresentar a tríade e manter a total normalidade no que se refere
ao desenvolvimento da fala e do cognitivo.
Assim, para Oliver (2011), a Síndrome de Asperger deveria ser vistas
com suas próprias características, desvinculada do autismo, já que a descrição
28
dos sintomas engloba os descritos como próprios do autismo e acrescenta
outros próprios somente do Asperger. Na verdade, seria uma variação do
autismo, com características próprias, da mesma forma que se classifica o
grau leve de autismo como limitrofia. As variações, com sintomas específicos,
denominam-se Asperger.
Em relação à linguagem o Asperger possui fluência verbal antes dos
quatro anos de idade apresenta gramática e vocabulário muito bons, mas, por
vezes, de maneira formal e repetitiva, a voz tende a ser monótona e sem
emoção, e os diálogos giram em torno do ego. Esta fluência é semelhante a
um tipo de autismo, mas não a todos os outros.
Em relação à aprendizagem e à cognição mostra-se obcecado por
tópicos complexos, pode ser considerado uma pessoa excêntrica, com
variação do QI muito abaixo do normal na habilidade verbal e acima da média
em outras habilidades. Em muitos casos pode apresentar dislexia e problemas
de escrita, discalculia ou dificuldade em matemática, falta de bom senso e
preferência pelo pensamento concreto.
Em relação ao comportamento, apresenta tendência a movimentos
desajeitados. Por não ter muita dificuldade em entender as sensações, pode
ser socialmente atento, mas apresentar falhas na reciprocidade. Pode aceitar
as pessoas e até conviver com elas, mas sem integrar-se inteiramente. Por
vezes, apresentam depressão e desordem bipolar, entre outras características.
Demonstram comprometimentos qualitativos acentuados na relação
social, como gestos comunicativos não verbais anormais, expressão facial,
postura do corpo e contato visual com outras pessoas. Muitas vezes possuem
dificuldade para estabelecer relacionamentos com pessoas do seu convívio
social, parecendo não desenvolver uma disposição espontânea para
compartilhar atividades, interesses ou realizações.
Desenvolvem padrões pessoais de comportamento restritos, repetitivos
e aparentemente inflexíveis, conduzindo-os às rotinas e aos rituais específicos
29
de natureza não funcional. Há insistente preocupação em seguir os mesmos
roteiros de atitudes que interferem na vida ocupacional e social. Mas, não
existem atrasos significativos na linguagem nem no desenvolvimento cognitivo.
Muitas vezes a escolarização é desenvolvida dentro da normalidade
sem problemas expressivos de aprendizagem. Na síndrome de Asperger, a
criança apresenta inteligência normal. A dificuldade está nas relações
interpessoais e na linguagem, pois nem sempre entendem os ditados mais
comuns ou ditos populares. Suas características são muito parecidas com
autistas. Muitos Aspergers possuem níveis de inteligência e linguagem
superiores, mas apresentam dificuldade de interagir socialmente.
Na vida adultas, estes indivíduos são considerados excêntricos,
diferentes e com comportamentos estranhos. A causa da síndrome de
Asperger não é conhecida, mas alguns estudos mostram que pode ser
hereditária. Sugere-se uma semelhança com o autismo, nas áreas genéticas,
metabólicas, infecciosas e perinatais, que são os problemas transcorridos
durante o parto.
Quanto ao tratamento, não há nenhum específico para a Síndrome.
Pode ser usada a Terapia Cognitiva Comportamental (TCC) ou a Arteterapia,
apesar das poucas opções disponíveis para tratamento, percebe-se que as
pessoas tratadas têm uma vida produtiva, conseguindo viver de forma
independente.
Para um bom tratamento, é preciso considerar os aspectos bioquímicos,
que refere-se à aceitação ou alergias a tipos de alimentos, medicamentos,etc,
o aspecto neurosensorial que é a integração sensorial, desenvolvimento de
padrões, estimulação e integração auditiva, facilitação da comunicação em
diversos níveis, terapias relacionadas com a vida diária, de acordo com a rotina
do paciente, o aspecto psicodinâmico que é a terapia de abraços, Psicoterapia
e Psicanálise.
30
Para Spencer (2010), os modelos de intervenção, como Educação
Especial e Modificação de Comportamento, usados no tratamento do autismo,
tendem a exercer influências satisfatórias na motivação das potencialidades
intrínsecas da síndrome.
2.2 – Intervenções Neuropedagógicas
2.2.1 - O método TEACCH
O método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication
Handicapped
Children),
que
em
português
significa
Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências
Relacionadas à Comunicação, é um programa de intervenção terapêutica
educacional e clínico.
Segundo Spencer (2010), os pressupostos científicos do método
TEACCH foram desenvolvidos pelo Dr. Eric Schopler e sua equipe de
pesquisadores, cuja metodologia de trabalho consistia em uma intensa
observação comportamental das crianças autistas, em variadas situações e
diante de diferentes estímulos.
Desses estudos resultam conclusões sobre o comportamento das
crianças autistas. Os distúrbios de comportamento do autista podem ser
modificados à proporção que ele consegue entender o êxito de suas
expressões verbal ou gestual no ambiente, bem como o que se espera dele
em certas circunstâncias.
Durante as estimulações, a criança autista, exprime melhor a percepção
visual do que a percepção auditiva, responde positivamente quando
31
estimuladas
em
ambientes
organizados,
ou
seja,
o
funcionamento
comportamental adaptativo do autista é melhor em condições estruturadas.
Uma das características dos princípios metodológicos dirigidos ao
aprendizado do autista é a programação das atividades, como tempo, duração,
material, e da previsibilidade das rotinas organizadas em quadros, painéis ou
agendas.
Para cada sequência de trabalho, existe um local recomendado,
espaços para a realização de atividades individuais com a presença do
terapeuta, para as atividades em grupo, outro local destinado ao momento do
lanche e mais um local para tempo livre, onde são selecionados materiais e
atividades direcionadas aos interesses das crianças. Esses interesses são
descobertos na realidade familiar, informados pelos pais nas entrevistas com a
equipe de profissionais.
São princípios do método TEACCH: a busca de entendimento de como
é, como pensa, como age a criança e o adolescente autista; a determinação de
objetivos específicos e claramente definidos com relação ao programa
terapêutico; especificação dos comportamentos que o autista pode ou não
realizar.
Elaboração
de
planos
terapêuticos
individuais
dirigidos
aos
comportamentos alvo, com especificação das respostas; adaptação dos
métodos terapêuticos à problemática da criança ou do adolescente; registro do
que ocorre com a criança; seleção cuidadosa de comportamentos relevantes;
seleção de comportamentos que respeitem e mantenham semelhança com o
que a criança já sabe fazer.
E ainda, a divisão do comportamento final esperado em informações
que serão apresentadas aos poucos em uma sequência progressiva e
repetida; utilização de esquemas de reforçadores e de estímulos de
preparação produzindo um condicionamento secundário.
32
O método TEACCH está fundamentado no behavirismo, onde só é
possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável. O método
consiste em uma linha de pensamento indutivo, mensurável e determinista,
enfatizando a objetividade, suprimindo análises subjetivas.
O trabalho de intervenção terapêutica é baseado na determinação de
objetivos bem definidos e direcionados aos comportamentos que se pretende
mudar,
com
o
propósito
de
extinguir
ou
amenizar
comportamentos
indesejáveis, reforçando, positivamente, os estímulos que aumentam a
probabilidade das condutas adequadas e, negativamente, todo estímulo que
produza condutas inadequadas à convivência social.
A linguagem é uma capacidade geneticamente determinada na espécie
humana, o que diferencia o ser humano das demais espécies. O esperado em
condições normais é que haja desenvolvimento regular aliado à maturação do
principal órgão ligado do funcionamento da linguagem, o cérebro.
O problema no autismo é um acentuado comprometimento na aptidão
de assimilar e expressar o significado abstrato existente nos signos e nos
símbolos que são representações criadas e nomeadas culturalmente. Por isso
o autista age com hostilidade a determinadas situações, mostrando
comportamento introvertido, e utilizando o outro como instrumento para
alcançar um objeto. Ou seja, devido à dificuldade de comunicação, usa a mão
do adulto, tentando transmitir sua mensagem.
O método TEACCH é fundamentado na teoria da psicologia da
linguagem ou psicolinguística que atua nos distúrbios abrangentes do
desenvolvimento como terapêutica psicopedagógica, juntamente com a teoria
comportamental. O método valoriza a importância atribuída a funcionalidade
dos conteúdos ensinados e ao sentido pragmático aplicado no espaço de
vivência do autista.
A fim de atingir os objetivos pedagógicos planejados, devem ser
utilizados estímulos visuais, como fotos, figuras, cartões que orientem o autista
33
na escola e nos ambientes de sua casa. Estímulos corporais, linguagem não
verbal que enfatiza gestos, movimentos do corpo, aplausos, apontar um objeto
pretendido. Quando a criança demonstrar desenvoltura na atividade ensinada,
a conduta adquirida passa a fazer parte da rotina de trabalho do aluno.
O método recebe críticas por aplicar uma abordagem determinista, onde
não é considerado um espaço de livre escolha para motivação. Nesta
concepção, há uma reduzida confiança na vivência de ações espontâneas,
entendidas pela psicologia humanista como expressão da potência humana
que acontece independentemente de uma exaustiva prática educacional
condicionante.
2.2.2 - O método ABA – Análise Aplicada do Comportamento
A princípio, é feita uma análise da criança ou do adolescente, tendo
como finalidade identificar habilidades já assimiladas, sendo assim, ensinadas
habilidades que o autista ainda não domina. Cada habilidade ensinada por
etapas obedece a uma organização de atendimento individual. Os trabalhos de
estimulação ao aprendizado de novas aptidões são apresentados ao aluno por
auxílio de indicação ou instrução.
O terapeuta intervém como mediador em casos onde o aluno necessita
de apoio para começar a prosseguir na atividade, essa ajuda é concedida até
que o autista consiga executar a tarefa com autonomia, evitando o reforço à
dependência.
O terapeuta obtém provas de que o aprendizado está fluindo quando as
respostas positivas de mudança do comportamento ocorrem em decorrência
das ações pedagógicas. É observado que, quando um evento particular de
estímulo-resposta é reforçado (recompensado), o indivíduo é fisiologicamente
34
condicionado a reagir, tendendo a repetir as respostas positivas ou agradáveis
referentes ao processo de aprendizagem e socialização.
Respostas inadequadas como birras, fugas repentinas, não são
reforçadas. O reforço é uma das bases fundamentais na teoria estímuloresposta de Skinner. Nos procedimentos de avaliação do método ABA, é feita
uma análise detalhada dos dados e fatos ocorridos na relação ensinoaprendizagem, registrando as tentativas e os resultados, com o objetivo de
descobrir quais os eventos que funcionam como reforço positivo ou negativo.
Nesta intervenção é aplicado o condicionamento operante, da teoria de
Skinner, sendo um mecanismo de aprendizagem que introduz novas condutas,
reforçando-as a partir do processo de modelagem.
Os métodos TEACCH e Aba estão consolidados na Psicologia
behaviorista, que parte da premissa de que o comportamento humano é
controlado pelo ambiente e pelos genes. Assim, a principal crítica feita aos
métodos é a concepção de educação mecanicista, adestradora, mais inclinada
a robotizar do que a promover as potencialidades humanas.
2.2.3 - Sistema de Comunicação por meio de Figuras
O Sistema de Comunicação por meio da Troca de Figuras (PECS), do
original Picture Exchange Communications System, tem o objetivo de ajudar
crianças e adultos portadores da síndrome autística ou portadores de outros
distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicação.
Habilidade de comunicação envolve a capacidade de enviar e receber
informações do ambiente onde a pessoa estabelece relações, saber expressar
o que deseja para obter algo e satisfazer necessidades. Quando o autista pede
verbal ou gestualmente alguma coisa a alguém, ele percebe a existência da
pessoa, mantendo uma interação que também ocorre com objetos.
35
A comunicação receptiva tem como característica verificar o que o
autista tem como aptidão a fim de estimular nele a assimilação das
informações recebidas, ensinando-o à perceber a função contida nos
elementos concretos (signos e símbolos) da cultura em que vive.
O sistema utiliza esse mecanismo expressivo e receptivo da
comunicação
para
ensinar
pessoas
autistas
a
perceber
que,
pela
comunicação, se alcança a realização de desejos. Alguns exemplos da
necessidade de comunicação intrínseca ao ser humano são manipular um
objeto ou saciar a fome e a sede.
O PECS tem como metodologia descobrir o que motiva a pessoa autista
ou com síndromes correlatas a querer se comunicar, que elementos da
realidade são mais atraentes e qual razão o induz à vontade de comunicar-se.
Provocar
sentidos
funcionais
de
comunicação
é
uma
dimensão
da
comunicação funcional que marca qualquer sistema de comunicação.
Outro passo é ensinar a criança ou adolescente os meios que
possibilitarão condições de se expressar, evitando dependência das pessoas
para atender suas necessidades básicas. Os meios de comunicação são:
comunicação motora e gestual, ou seja, deslocar-se em direção a algo e
apontar; fazer uso de objetos; usar figuras para indicar o que quer; expressar
sons relacionados à determinada coisa; usar palavras; comunicar-se por
linguagem de sinais; fazer uso de sentenças ou de palavras escritas.
Estão inseridos na comunicação funcional o contexto e o conteúdo. Os
momentos em que a pessoa expressou atos comunicativos e para quem foram
direcionados, trata-se do contexto. Já no conteúdo, é avaliado o teor da
mensagem e o que o emissor da fala quis dizer naquela situação.
O método PECS em primeiro lugar avalia capacidades e habilidades da
pessoa com dificuldade de comunicação, depois estimula seu aprendizado.
Este método de intervenção promove a aquisição e o desenvolvimento da
36
linguagem, baseando-se nos estudos da moderna Psicologia da linguagem ou
Psicolinguística.
37
CAPÍTULO III
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Antes de tratar dos distúrbios de aprendizagem é importante saber os
três
estágios
básicos
da
aprendizagem,
segundo
Oliver
(2011):
a
subaprendizagem, quando a pessoa entra em contato com o assunto, mas não
presta atenção, não assimilando; a aprendizagem simples, quando entra em
contato
com
o
assunto,
presta
atenção,
mas
não
memoriza
e
a
superaprendizagem, quando a pessoa entra em contato com o assunto, presta
atenção, assimila e memoriza.
Na
subaprendizagem
e
na
aprendizagem
simples
é
preciso
acompanhamento psicopedagógico e análise através de exames e testes para
detectar onde há e qual é a falha existente. Podem ocorrer as dificuldades, os
problemas ou os distúrbios, que ocorrem basicamente de três formas.
Pode ser por causas psicológicas, como traumas, problemas familiares
ou problemas financeiros, pode ser por causa orgânica como desnutrição,
anemia ou distúrbios como dislexia ou disgrafia, ou por causas do sistema, por
ter um método inadequado à aprendizagem ou despreparo dos professores.
Ao avaliar todos esses fatores, os sintomas devem ser observados a fim de
identificar o distúrbio.
Já as dificuldades de aprendizagem referem-se àquelas que podem ser
experimentadas por qualquer pessoa em alguma disciplina ou momento da
vida escolar. Podem ser classificadas em naturais ou secundárias.
As causas naturais estão relacionadas à aspectos evolutivos; estilos de
aprendizagem; vínculo negativo com a aprendizagem formal; problemas na
38
proposta pedagógica; exigências da escola; falta de assiduidade; ou conflitos
pessoais e familiares.
As causas secundárias referem-se à outros quadros diagnósticos, isto é,
alterações ou problemas primários que podem causar dificuldades na
aprendizagem.
Podem-se citar como alterações primárias as alterações perceptivas,
alterações psicomotoras, alterações da atenção, alterações de memória,
alterações no pensamento e linguagem, quadros neurológicos e transtornos do
desenvolvimento mental.
Os transtornos das habilidades escolares ou da aprendizagem referemse à três tipos específicos de transtornos de aprendizagem, segundo o DSMIV-R (Manual Diagnostico dos Transtornos Mentais): transtorno da leitura
(dislexia), transtorno da matemática (discalculia) e transtorno da escrita
(disgrafia).
Algumas das características dos transtornos do desenvolvimento são:
não apresentam etiologia definida, apesar de pesquisas apontarem para
fatores anatômicos, fisiológicos, neuroquímicos e genéticos; presença de
substrato orgânico, sem marcadores biológicos específicos; multifatores
desencadeantes que se iniciam na infância ou adolescência sem cura
conhecida até o momento.
São condições indispensáveis para o diagnóstico, a intensidade dos
sintomas, a persistência mesmo com terapêutica adequada e o prejuízo nas
diversas áreas de funcionamento.
Os transtornos mentais classificam-se em: transtornos de déficit de
atenção; transtornos das habilidades escolares; transtornos de ansiedade;
transtornos da comunicação; transtornos alimentares; transtornos da excreção;
transtornos invasivos do desenvolvimento; transtornos do humor; retardo
mental; transtornos de tique e transtorno da coordenação.
39
3.1 – Deficiência Mental
As primeiras suspeitas sobre deficiência mental nas crianças ocorrem
com o seu lento desenvolvimento motor. A criança não engatinha, demora a
andar e a desenvolver a linguagem, por existirem sérios comprometimentos
funcionais do cérebro.
Segundo Relvas (2011), é preciso conhecer a fisiologia do cérebro a fim
de favorecer a educação sensorial e saber que a criança com deficiência
mental demora a aprender, precisando de estímulos intensos. Possui
dificuldades na discriminação dos objetos e deficiência dos sentidos, o que
prejudica o aprendizado.
Em fase escolar, apresenta incapacidade de
generalizar, abstrair e analisar.
As causas podem ser pré-natais, perinatais (durante o parto) ou pós
natais. Podendo ser diagnosticada durante a gestação, no momento do parto
ou durante as fases da vida, como fatores nutricionais, traumatismo craniano,
falta de estímulos sensoriais, motores e emocionais.
A deficiência mental pode ser severa, que ocorre raramente, mas as
crianças que apresentam permanecem dependentes durante toda a vida,
podendo ter seu ajustamento social melhorado, dentro de limites. Ou leve, que
ocorre em maior quantidade, podendo não ser observado pela família,
agravando na aprendizagem escolar.
As crianças com lesão cerebral são ativas e dispersas, não se
concentram por muito temo em uma atividade. As crianças mais tímidas ou
retraídas costumam ficar isoladas, evitam contato com adultos e com outras
crianças, e não demonstram interesse por brinquedos. Assim, é preciso
proporcionar contato gradativo com os outros.
40
3.2 – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
Segundo Oliver (2011), o TDAH, provavelmente, é causado por
alterações no desenvolvimento neuroemocional. Acredita-se que possa ser
genético e/ou por alterações nos neurotransmissores, afetando a atenção e
coordenação motora. Pode também ser definido como transtorno multifatorial
associado a fatores ambientais genéticos.
Para Relvas (2011), é um transtorno psiquiátrico, neurobiológico, que se
apresenta, normalmente, na infância ou adolescência, acompanhando o
indivíduo por toda a vida. Em alguns casos ocorre transtorno de conduta,
depressão, ansiedade, sendo que tais fatores interferem no aprendizado
escolar.
Podem ser consideradas como causas do TDAH as variações no
tamanho
e
na
morfologia
do
cérebro,
anormalidades
no
cerebelo,
principalmente no hemisfério direito, considerado responsável pela maioria dos
distúrbios de coordenação motora e a dopamina considerada a principal
alteração neuroquímica acentuando as alterações morfológicas.
Estudos demonstram uma diminuição no metabolismo da região frontal.
Este distúrbio é caracterizado por uma hiperatividade, que torna a criança
irritada, impaciente para brincar, inclusive quebrando seus brinquedos, muito
chorona e com sono irregular.
Ao ser detectado, a criança deve ser encaminhada a um psicopedagogo
para avaliar se ela apresenta apenas uma hiperatividade natural para sua
idade, podendo ser tratada pelo próprio psicopedagogo ou, se for mais grave,
necessitará de avaliação psiquiátrica. Antes de diagnosticar um distúrbio é
necessário que o profissional avalie muito bem todos os sintomas, realize
exames e ouça outras opiniões, inclusive os professores.
41
Deve-se analisar que, apesar da maioria dos indivíduos apresentar um
conjunto de sintomas e características de desatenção, hiperatividade,
impulsividade, existem algumas variações que os classificam em três subtipos.
O combinado, quando os sintomas igualam-se em desatenção, hiperatividade
e impulsividade, o desatento quando os sintomas tendem para a desatenção,
variando desde simples desatenção até grande alienação, e o hiperativoimpulsivo, quando os sintomas aliam-se à hiperatividade e impulsividade.
Pode-se detectar a hiperatividade-impulsividade, através dos seguintes
comportamentos ( dentre outros): responde precipitadamente antes do término
da pergunta, dificuldade em aguardar sua vez, interrompe conversas de outras
pessoas, toma decisões sem raciocinar, precipita-se em atitudes e palavras,
envolve-se em situações perigosas sem avaliar riscos e consequências.
O aluno desatento apresenta as seguintes reações e características:
parece ausente, demora muito a encontrar uma resposta ou não responde,
parece não entender uma questão e não se esforça para entendê-la e não
desenvolve satisfatoriamente as atividades propostas.
3.3 – Discalculia ou dificuldade em matemática?
Segundo Oliver (2011), alguns profissionais acreditam que a discalculia
só ocorre após um Acidente Vascular Cerebral ou traumatismo craniano, mas,
na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga
elétrica no cérebro pode causar um distúrbio, seja de aprendizagem ou não.
A dificuldade no aprendizado de matemática afeta grande parte dos
estudantes e pode ser causada pela deficiência do próprio sistema de ensino,
já a discalculia é um distúrbio neurológico, com causas diversas, que afeta a
habilidade com números. É um problema de aprendizado independente, mas
pode estar associado à dislexia.
42
A pessoa com discalculia se confunde em operações matemáticas,
conceitos matemáticos, fórmulas, sequências numéricas, formas geométricas,
ao realizar contagens, sinais numéricos e também na utilização da matemática
no dia a dia. Alem do tratamento adequado, o portador de discalculia pode ser
auxiliado no seu dia a dia por uma calculadora, uma tabuada e outros recursos
que facilitam o entendimento dos números.
Após detectado o problema, em primeiro lugar, as causas biológicas e
neurológicas devem ser diagnosticadas por meio de exames específicos e
tratadas por profissionais das respectivas áreas. Após todos os testes e
exames, se for comprovado que a criança não possui nenhuma disfunção
neurológica, nenhuma deficiência causada por anemia ou desnutrição, se a
criança estiver bem física e mentalmente, restarão as causas psicológicas e a
deficiência dos sistemas de ensino para justificar a dificuldade com os
números.
As causas psicológicas são muitas e complexas e devem ser tratadas
por um psicopedagogo ou psicólogo, que analisará o histórico de vida e
escolaridade da criança. As dificuldades causadas pela deficiência do ensino
também são muitas, e sua solução depende de uma nova visão da
matemática.
Para criança, uma adição descrita por números, por exemplo, é apenas
um conjunto de símbolos numéricos, totalmente abstrato, sem significado. Uma
forma de fazer a criança assimilar as operações matemáticas é tornar tudo o
mais real possível, utilizando palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer
material palpável. Assim os números deixarão de ser apenas sinais escritos e
terão um significado real.
São muitas as técnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas
no ensino da matemática abstrata, com criatividade, o professor encontrará
várias formas de ensinar e despertar na criança o interesse pelos números,
facilitando o aprendizado.
43
As principais dificuldades dos alunos são de passar do texto para
linguagem matemática, a falta de vivências concretas e a inadequação dos
temas com o desenvolvimento. O termo “problemas de matemática” vem
carregado e emoção negativa, com significado de algo ruim, difícil de resolver
e que precisa ser eliminado.
Para
crianças
que
não
aprendem
matemática
por
problemas
psicológicos, pode ser mudado o nome de problema para “vamos descobrir o
resultado”, por exemplo. Essa estratégia pode melhorar o aprendizado, e isto,
aliado a matemática concreta facilita a aprendizagem.
É possível detectar a discalculia entre os três e seis anos de idade,
analisando os seguintes sintomas: parece não reconhecer números nem
distingui-los; confunde-se, achando que todos os números são iguais; não
consegue dizer com exatidão quantos anos tem, nem mostrar nos dedos; não
distingue o número de sua residência nem a data do seu aniversário; não
consegue contar em sequência lógica; não faz contas básicas, mesmo usando
material concreto; não reconhece símbolos matemáticos; não escreve os
números e demonstra nervosismo nas aulas de matemática.
Ao apresentar estes sintomas, pode-se pensar em discalculia, que
deverá ser comprovada por meio de exames e testes. Há evidências de que a
discalculia possa ser provocada por lesões no lobo parietal inferior, região
vinculada à visualização espacial mental, e no lobo temporal.
Estudos mostram que áreas do lobo parietal nos dois hemisférios
cerebrais são ativadas durante a resolução de cálculos aproximados. Essas
regiões não são ativadas durante as tarefas com cálculos exatos. Isso porque
a capacidade de estimar, necessária ao cálculo, envolve neurônios no lobo
parietal e independe da linguagem, que está relacionada à execução de
cálculos exatos.
Não se pode dizer que o lobo parietal seja o centro do cálculo, mas sim
uma zona de convergência de diversas funções cerebrais, incluindo a memória
44
de trabalho visual e espacial. Estudos mostram que, em uma pessoa com
lesão apenas no lobo temporal, a tomografia detectou que também não
funcionavam normalmente áreas do lobo parietal e occipital. Significa que,
além da memória de curto prazo, estaria também prejudicada a habilidade para
formar imagens mentais dos problemas.
3.4 - Dislexia
Entende-se que a dislexia seja uma dificuldade na aquisição de
linguagem. E, léxico é o conjunto das palavras usadas em um idioma, o termo
disléxico define a pessoa desprovida da capacidade de aquisição desse
conjunto de palavras.
A dislexia, assim como vários outros distúrbios, existe em diversos
níveis, ou seja, não apresenta um único tipo. Para psicopedagogia existem três
tipos básicos: a dislexia congênita ou inata, que nasce com o indivíduo e pode
ter variadas causas, dentre elas uma alteração hemisférica cerebral. A pessoa
com dislexia congênita possui pouca ou nenhuma habilidade para leitura e
escrita.
Este tipo de dislexia é irreversível, mas pode ser bem controlada e bem
direcionada
se
for
feito
um
tratamento
multidisciplinar,
envolvendo
psicopedagogo, neurologista e/ou psiquiatra dependendo da gravidade do
caso. Caso haja também distúrbios de fala ou audição necessita-se de um
fonoaudiólogo, se houver dificuldades motoras ou de lateralidade é preciso um
psicomotricista.
A dislexia adquirida ocorre por meio de um acidente qualquer, como por
exemplo, um acidente vascular cerebral, se o indivíduo antes lia e escrevia,
passa a apresentar dislexia com falhas de memória e muita dificuldade em ler
e escrever.
45
A dislexia ocasional é aquela causada por fatores externos e que
aparece ocasionalmente, pode ser por esgotamento do sistema nervoso ou
excesso de atividades, não havendo a necessidade de tratamento, apenas
repouso ou mudanças na rotina. Existem pessoas que possuem algumas
características disléxicas, mas essas características isoladas não significam
nada ou podem ser causadas por outros distúrbios.
Na maioria dos casos, o disléxico não identifica sinais gráficos, letras ou
qualquer código que caracterize um texto, logo ele não troca letras, é algo
muito mais complexo, pois seu cérebro não identifica o que seja uma letra.
Existem evidências neurobiológicas de que existe uma interrupção nos
sistemas neuronais associados à leitura em crianças disléxicas.
Segundo Oliver (2011), para neuropsicológica, dislexia é a alteração dos
processamentos periférico e central. As dislexias periféricas são causadas pelo
comprometimento no sistema de análise visual-perceptiva, e as centrais são
causadas pelo comprometimento do processamento linguístico dos estímulos.
As dislexias centrais dividem-se em: dislexia de superfície, que é a falha
de leitura de palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical; a
dislexia fonológica caracteriza-se pela incapacidade para leitura de não
palavras e habilidade para leitura de palavras reais, devido a danos ou lesões
na via de conversão de grafema para fonema e a dislexia profunda que é
semelhante à dislexia fonológica em relação ao bloqueio para leitura, mas a
diferença é que há presença de paralexias semânticas e maior facilidade em
leitura de palavras concretas e frequentes.
As dislexias periféricas dividem-se em dislexia atencional, quando a
pessoa lê palavras isoladas, mas tem dificuldade em ler várias palavras
simultaneamente, encontrada quando ocorre lesões no lobo parietal esquerdo;
em dislexia por negligência que é atribuída à lesão nos lobos frontal, parietal e
temporal, a pessoa apresenta ausência ou dificuldade de leitura no campo
visual contralateral à lesão cerebral.
46
E a dislexia literal, quando o indivíduo consegue ler letras individuais,
mas tem dificuldade em ler palavras. Está relacionada à lesões occipitais
inferiores extensas à esquerda. Conclui-se que as dislexias partem de uma
lesão, sendo cada tipo em um ponto do cérebro, assim o tratamento deve ser
voltado ao controle dessa lesão.
3.5 – Dislalia
Trata-se da má pronúncia das palavras, omitindo ou acrescentando
fonemas, trocando um fonema por outro, distorcendo-os ou trocando sílabas.
Assim, os sintomas da dislalia são a omissão, a substituição, o acrésimo ou a
deformação dos fonemas.
As causas podem ser malformações (congênitas ou como consequência
de traumatismos dos órgãos fonadores) ou alterações na boca, na língua e no
palato. Certas dislalias podem ser causadas por enfermidades do sistema
nervoso central ou pode não haver nenhuma alteração orgânica, que é a
dislalia funcional.
Pode, ainda, ser causada por hereditariedade, imitação ou alterações
emocionais. Até os quatro anos, os erros na linguagem são considerados
normais. Depois dessa fase, a criança que continua falando errado, precisa
passar por exames específicos a fim de detectar as causas e os possíveis
tratamentos.
A dislalia pode afetar a escrita. Ao ser detectada, a criança deve ser
encaminhada à um fonoaudiólogo para tratamento específico e, caso
apresente falhas tanto de escrita quanto de leitura, deve ser tratada em
conjunto, fonoaudiólogo, psicopedagogo e outros profissionais que sejam
necessários.
47
3.6 – Exames que detectam distúrbios
Quanto ao tratamento por meio de medicamentos, existe o lado positivo
e o negativo, sendo que os dois lados devem ser bem analisados para que
seja escolhida a melhor solução. O primeiro fato a se pensar é que o
medicamento trata o conjunto dos sintomas do distúrbio.
Assim, o medicamento vai melhorar os sintomas desejados, mas
também pode tirar, por exemplo, a agilidade de raciocínio, que não seria o
objetivo. A pessoa pode
tornar-se apática, lenta, e relatar que sentia-se
melhor com os sintomas do distúrbio.
Por isso cada caso deve ser avaliado, conversando muito com o
paciente, com a família, a fim de chegar à melhor solução, que poderá ser de
fazer o tratamento através de medicamentos ou de terapias. Seja qual for o
método escolhido, o tratamento deve existir, pois sem o tratamento a tendência
do distúrbio é piorar.
Existem exames que detectam diversos distúrbios com certa precisão. O
PET (Tomografia por Emissão de Pósitrons) e o SPECT (Tomografia por
Emissão de Fóton Único) são tecnologias de neuroimagem dinâmica que
utilizam marcadores radioativos.
Através desse instrumento, podem ser obtidos indicadores do nível de
ativação funcional de determinadas regiões do cérebro, sendo que quanto
maior o fluxo sanguíneo dessa região, maior será o nível de ativação funcional.
Para Oliver (2011), o problema dessas duas técnicas é a baixa resolução da
têmpora.
Por serem incapazes de medir ocorrências em tempo menor do que um
minuto, há dificuldade em medir ocorrências relacionadas ao processamento
de informações pelas redes neuronais que constituem o Sistema Nervoso
Central e ocorrem em milissegundos.
48
Além da ativação de regiões associadas ao processamento da
linguagem, área de Wernicke localizada no lobo frontal e da área de Broca
localizada no lobo temporal, ambas no hemisfério cerebral esquerdo,
observou-se a ativação seletiva de estruturas como a porção anterior do giro
cíngulo e o cerebelo direito, cujo envolvimento no processamento da
linguagem não era previsto, até então.
Através do PET, houve a constatação da existência de dois padrões
distintos de ativação encefálica para um mesmo indivíduo realizando uma
mesma tarefa cognitiva, e cada um desses padrões estando associado a um
grau distinto de proficiência na execução dessa tarefa.
Pesquisadores observaram que indivíduos sem experiência na execução
de determinada tarefa cognitiva apresentavam uma ativação encefálica
extensa, envolvendo o córtex frontal esquerdo, incluindo a área de Broca, o
córtex temporal esquerdo, incluindo a área de Wernick, a porção anterior do
giro cíngulo e hemisfério cerebelar direito.
À medida que esse indivíduo familiarizava-se com a atividade de
extensa ativação do encéfalo, havia uma ativação muito mais restrita e
localizada, em uma pequena região, o córtex insular, de ambos os hemisférios
cerebrais.
Outro método é a Ressonância Magnética Funcional, um mapeamento
não invasivo capaz de detectar regiões cerebrais que estão com o nível de
funcionamento alterado durante a realização de uma tarefa específica. Por
meio de um processamento estatístico, é possível detectar que áreas do
cérebro são responsáveis pelo estímulo em uma determinada área do corpo.
Este mapeamento pode ser utilizado para evitar que, em uma cirurgia no
cérebro, extirpem-se parte do tecido nervoso responsáveis pelas áreas
sensitiva e motora.
A Magnetoencefalografia é uma técnica não invasiva que permite
observar
a
evolução
dos
processos
eletrofisiológicos
na
escala
do
49
milissegundo, utilizando a medição dos campos magnéticos associados à
atividade elétrica cerebral.
Através desta técnica é possível localizar regiões funcionais do córtex
cerebral e avaliar a integridade das vias de transmissão de sinais. As
aplicações clínicas mais importantes são a localização funcional pré-cirúrgica e
a localização da atividade epilética.
Nas últimas décadas a eletroencefalografia está sendo modernizada
através da utilização de computadores, onde é possível elaborar um
mapeamento cerebral que avalia a quantidade da atividade elétrica de uma
determinada região.
Hoje este método é aplicado para tentar localizar com exatidão os focos
epiléticos ou tumores cerebrais. Os focos epiléticos são pequenas regiões no
cérebro onde a atividade elétrica se apresenta anormal. Através da observação
dos traçados dos canais, o neurologista é capaz de verificar a área exata em
que se encontra a anormalidade.
Segundo Oliver (2011), a Psiquiatria utiliza a eletroencefalografia para
estabelecer diferenças entre vários diagnósticos, como hiperatividade e os
distúrbios da atenção em crianças, as demências senis ou não, a atrofia
cerebral, a esquizofrenia e alguns casos de depressão.
50
CONCLUSÃO
Conhecer a organização do cérebro, suas funções, habilidades
cognitivas e emocionais, potencialidades e limitações do sistema nervoso pode
tornar o trabalho do educador mais significativo e eficiente, contribuindo para o
seu entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem e para sua
orientação em relação às intervenções.
Sabendo que o cérebro se modifica em contato com o meio, durante
toda a vida e que a memorização de informações é mais efetiva quando
associada à um conhecimento já adquirido, o professor deve apresentar os
conteúdos da aula de forma coerente, relacionando-os com o dia-a-dia do
aluno, de forma que desperte seu interesse.
Pois o aluno pode simplesmente decorar uma nova informação sem
significado para ele, mas o registro torna-se mais forte se criar vínculos e
relações daquele conteúdo com o que já está armazenado em seu arquivo de
conhecimentos.
Assim, a escola deve ser um espaço que motive e não somente que se
ocupe em transmitir conteúdos. Para que isso ocorra, o professor precisa
propor atividades que os alunos tenham condições de realizar e que despertem
a curiosidade deles e os faça avançar, levando-os a enfrentar desafios, a fazer
perguntas e a procurar respostas.
O professor, ao observar as emoções dos alunos, pode perceber como
o meio escolar os afeta, se está incentivando emocionalmente ou causando
apatia por ser desestimulante. Dessa forma, consegue reverter um quadro
negativo, que não favorece a aprendizagem.
No que se refere a autistas, atualmente, existe uma série de
intervenções e de programas abrangentes de tratamento que podem fazer uma
diferença importante e produzir ganhos significativos e duradouros. Acredita-se
51
que serviços educacionais e comunitários melhores e mais disponíveis
mudarão o prognóstico à longo prazo.
Apesar de ser provável que o número de autistas no Brasil ultrapasse
um milhão de pessoas, ainda existe uma série de desafios a serem
enfrentados nessa área, como a falta de recursos e a falta de conhecimento da
sociedade a respeito do problema e dos tratamentos existentes. É necessária
a criação de programas de detecção precoce, treinamento de profissionais da
saúde e educação e a utilização de intervenções cientificamente comprovadas
em todos os níveis da saúde pública e privada.
Conhecendo o desenvolvimento e o funcionamento do cérebro, é
possível compreender alterações como as disfunções cognitivas e do
comportamento, assim o aluno pode ser encaminhado para uma avaliação
neuropsicológica.
As
avaliações
não
trazem
respostas
definitivas
para
qualquer
dificuldade, mas são importantes para exclusão ou confirmação de hipóteses
diagnósticas, pois sabendo se o cérebro da criança está funcionando ou não
dentro do esperado para sua idade, por meio da avaliação de suas funções
cognitivas, a escola, a família e a equipe multidisciplinar podem orientar
estratégias de encaminhamento ou intervenção terapêutica adequada a cada
caso.
O trabalho em equipe e a formação contínua do educador são
condições indispensáveis para o bom ensino. É preciso ter uma equipe capaz
de diagnosticar e acompanhar alunos com dificuldades, ou seja, que saiba
trabalhar com a heterogeneidade e com as diferenças. E, repensar o modelo
tradicional de sala de aula, talvez seja um dos caminhos possíveis nesse
quadro de modernização do discurso escolar.
O educador deve assumir diante das famílias, ainda que com muitos
conflitos no início, uma posição de autoridade, respaldada em uma ética e uma
52
técnica significativa o suficiente para imputar às famílias as responsabilidades
que lhes são inerentes.
Para isso, é importante que a escola invista na formação da equipe
pedagógica e no contato sistemático desta com as famílias, sobretudo com
aquelas que costumam não acompanhar o desenvolvimento de seus filhos na
escola, alegando falta de tempo.
Sabe-se que a medicação não é a solução definitiva nem única para as
crianças com distúrbios de aprendizagem. Por isso cabe ao educador levar em
conta que a boa educação é uma das vias possíveis, se não a mais
importante, para lidar com o problema.
Muito médicos e psicólogos veem os transtornos como variante
comportamental e pedem cautela no diagnóstico. A prescrição de remédios
acirra a polêmica sobre a medicalização na infância e na adolescência. Muito
ainda há para compreender acerca dos transtornos, mas sem dúvida a
informação é fundamental para diminuir o preconceito.
53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Barkley, Russell A. Ligados em 220 volts. Revista Mente Cérebro. São Paulo:
Editora Duetto, 2012.
Bartoszeck, A. B; Bartoszeck, F.K. Percepção do professor sobre neurociência
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Carbonini, Adriana. Conexões: quanto mais, melhor!. Revista Projetos
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Gadia, Carlos A.N. J. Transtornos Autistas. Revista Psique. São Paulo: Editora
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54
Medeiros, Roberta de. Criança Encapsulada. Revista Psique. São Paulo:
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Oliver, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de
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Relvas, Marta Pires. Neurociência e Educação: gêneros e potencialidades na
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Relvas, Marta Pires. Fundamentos biológicos da Educação – Despertando
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Spencer, Eric; Rodrigues, Janine Marta Coelho. A criança Autista, um estudo
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Surian, Luca. Autismo: Informações essenciais para familiares, educadores e
profissionais da saúde. São Paulo: Editora Paulinas, 2010.
55
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
RESUMO
3
METODOLOGIA
4
SUMÁRIO
5
INTRODUÇÃO
6
CAPÍTULO I
COMO O CÉREBRO APRENDE
9
1.1 – O cérebro na sala de aula
12
1.2 – Memória e Aprendizado
15
CAPÍTULO II
O ENIGMA DO AUTISMO INFANTIL
20
2.1 – Síndrome de Asperger
27
2.2 – Intervenções Neuropedagógicas
30
2.2.1 – O método TEACCH
30
2.2.2 – O método ABA
33
2.2.3 – Sistema de comunicação por figuras
34
56
CAPÍTULO III
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
37
3.1 – Deficiência Mental
39
3.2 – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
40
3.3 – Discalculia ou dificuldade em matemática?
41
3.4 – Dislexia
44
3.5 – Dislalia
46
3.6 – Exames que detectam distúrbios
47
CONCLUSÃO
50
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
53
ÍNDICE
55