FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO A

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA
EM COMUNIDADE VIRTUAL
Maysa de Oliveira Brum Bueno
[email protected]
Aluna Regular do Programa de Pós Graduação Doutorado em Educação da UCDB
Maria Cristina Lima Paniago Lopes
Orientadora
Resumo: O presente trabalho “Formação continuada de professores de Educação a Distância
em comunidade virtual” tem como objetivo fazer uma discussão teórica do conceito de
comunidades virtuais e suas implicações na formação de professores. A autora é aluna regular
do programa de pós-graduação Doutorado em Educação da Universidade Católica Dom
Bosco em Campo Grande,MS e tem como objetivo de pesquisa analisar a formação de
professores de Ead em ambiente virtual, tendo em vista compreender de que modo esses
professores articulam a formação continuada com sua prática, e por conseguinte, os efeitos
que suas reflexões, feitas no coletivo da comunidade, geram em suas aulas, e, ainda, se esse
agrupamento pode se caracterizar como uma comunidade de prática . Por se tratar de um tema
que implica considerar os processos de reflexão sobre a prática vivenciada pelos professores,
escolhemos como abordagem metodológica a pesquisa-ação pelo seu caráter de estímulo a
reflexão em conjunto.
Palavras-Chave: comunidade virtual, formação de professores, reflexão
As transformações tecnológicas vividas pelos sujeitos da sociedade contemporânea
representam não só a mera introdução de equipamentos na sociedade, mas, principalmente,
mudanças de ordem sociais, culturais, de trabalho e na escola.
A evolução das tecnologias digitais de informação e comunicação favorece a
colaboração e o aprendizado em rede não presencial (SILVA, 2010). Essas tecnologias estão
redesenhando a educação, criando novas oportunidades de ensino e aprendizagem, onde o
aprendiz deixa de ter uma postura passiva para assumir papéis de produtor e desenvolvedor de
conteúdo, simultaneamente.
Apesar de os tempos mostrarem que existem muitas oportunidades de mudança no
processo pedagógico, a escola se mantém conservadora e lenta para se adaptar a essas
ferramentas e tecnologias (VALENTE, 2007). Essas oportunidades estão disponíveis para
professores e alunos, bem como para instituições, proporcionando interação entre eles a
qualquer tempo, independente dos limites impostos pelo espaço geográfico.
Utilizando a web, tornam-se possíveis ações como atualização, o armazenamento e a
recuperação, a distribuição e o compartilhamentos instantâneo da informação; a superação dos
limites de tempo e espaço; a construção do conhecimento pelo sujeito, da aprendizagem
colaborativa e cooperativa, da maior autonomia dos sujeitos; um maior grau de interatividade
pela utilização de comunicação assíncrona e síncrona; a possibilidade de tomada de decisão
pelo aumento da tomada de consciência e ainda o desenvolvimento de uma inteligência
coletiva (SCHLEMMER, 2005).
Ferramentas como chat, fórum e lista de discussões tem sido cada vez mais utilizadas
para apoio em cursos presenciais e criação e o uso de ambientes virtuais de aprendizagem tem
crescido muito. Um processo que enfatiza a construção e a socialização do conhecimento de
colaborativa/cooperativa são as comunidades virtuais que segundo definição de Schlemmer
(2005), são redes eletrônicas de comunicação interativa autodefinida, organizadas em torno de
um interesse ou finalidade compartilhados.
Uma comunidade virtual é uma comunidade que estabelece relações num espaço
virtual caracterizada pela aglutinação de um grupo de indivíduos com interesses comuns que
trocam experiências e informações no ambiente virtual. Nesse contexto, o conhecimento é
gerado dos laços comunitários, potencializando a troca de competências e gerando a
coletivização dos saberes num ambiente que não tem controle centralizado (SANTOS, 2010).
Concepções de trabalho baseados em grupos ou equipes foram introduzidas, muito
estudadas e teorizadas nas décadas de 70 e 80. Ainda estão em estágios iniciais de
aprendizado: a inserção e o gerenciamento de comunidades que tem como componente a
prática. O conceito de Comunidade de Prática (CoP) foi criado por Etienne Wenger em
conjunto com Jean Lave em 1991, que designa um grupo de pessoas que se unem em torno de
um mesmo tópico ou interesse. Essas pessoas trabalham juntas para achar meios de melhorar
o que fazem, ou seja, na resolução de um problema na comunidade ou no aprendizado diário,
através da interação regular (MENGALLI, 2004).
O conhecimento humano não faz sentido sem o contexto de comunidades que evolui a
partir do reconhecimento e validação de nossos pares nas comunidades das quais
participamos.
Para Mitchell (2002), Comunidades de Prática são grupos de pessoas que dividem uma
preocupação, um conjunto de problemas ou uma paixão a respeito de algum tema e
aprofundam seu conhecimento e experiência sobre esse tema, por meio da interação contínua.
Lesser e Stork (2001) afirmam que uma comunidade de prática pode ser conceituada
como um grupo cujos membros estão comprometidos em compartilhar o aprendizado,
baseados em um interesse comum.
Lesser e Prusak (2000) conceituam Comunidades de Prática como agrupamentos
informais ou redes de indivíduos que trabalham juntos, dividindo conhecimentos,
compartilhando problemas comuns, histórias e frustrações.
Wenger e Snyder, (2000) reforçam essa abordagem, conceituando Comunidades de
Prática como um grupo de pessoas, informalmente constituído pela troca de experiências
ou paixão por um empreendimento comum.
McDermott (1999) inclui o aspecto da virtualidade: as comunidades virtuais de prática
são mais que simples grupos trabalhando à distância e devem ser consideradas como um
grupo com uma missão comum, devendo entregar um produto, baseado em trocas
regulares e mútuas de informação.
É necessário que se busque caminhos alternativos para ensinar e aprender, abarcando,
inclusive, um novo entendimento de como se ensina e como se aprende. A educação precisa
assimilar a contribuição que o uso dessas ferramentas trazem para a transformação das
práticas pedagógicas, senão continuaremos a repetir as velhas fórmulas do passado, em que
professores são os detentores de todo o conhecimento e os alunos assistem passivos.
Para isso, professores e alunos além de dominarem as ferramentas, devem saber
explorar o potencial pedagógico que as elas possibilitam. Os professores parecem não
acompanhar seus alunos que já colaboram entre si em redes sociais, ainda tão mal vistas no
segmento educacional. As redes são responsáveis pelo compartilhamento de idéias entre
pessoas que possuem interesses e objetivos em comum e também valores a serem
compartilhados. Assim, o grupo é composto por indivíduos que possuem identidades
semelhantes.
Não se trata de usar as tecnologias na educação a qualquer custo, mas sim de
acompanhar as mudanças sociais que questionam o sistema educacional e sobretudo o papel
do professor. Na formação continuada o que se vê, são cursos de atualização dos conteúdos de
ensino, que tem se mostrado pouco eficientes para alterar e atualizar a prática docente e
pedagógica escolar, não possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas práticas.
O professor está fadado a reconstruir quase que diariamente sua escala de valores de
acordo com: a política de educação; ética relacional; didática arrojada; contrato pedagógico e
outros. A prática não pode se desassociar da teoria, visto que, os mecanismos que envolvem o
processo intelectual de captação do conhecimento são os mesmos que nos permitem o
movimento e as ações. Entende-se que a representação que fazemos do mundo bem como
nossos esquemas refletem a verdadeira articulação entre teoria e prática. As teorias
permanecem estéreis enquanto não são adicionadas da ação que as combina com os saberes
intuitivos. O ser e as competências didáticas estão no mesmo nível de importância na
formação de professores.
A formação de estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos
professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de
autoformação participada, com vista à construção de uma identidade, que é também uma
identidade profissional.
Aprender em uma CoP significa participar ativamente das práticas das comunidades
sociais e em construir identidades com essas comunidades. Ou seja, implica ação e afiliação a
uma equipe de trabalho. Esta teoria deve integrar necessariamente 4 componentes
(interligados) que caracterizam a participação social como processo de aprender e conhecer
segundo Wenger (2001):
 Significado – refere-se à nossa capacidade aprender produzindo significados acerca do
mundo que vivemos e experienciamos;
 Prática - refere-se às atividades que mobilizam recursos históricos e sociais produzidos
e compartilha dos no processo de ação – aprende-se fazendo;
 Comunidade – refere-se à nossa afiliação a uma configuração social onde nossos
empreendimentos se definem como valiosos e nossa participação é reconhecida como
competência;
 Identidade – refere-se ao modo como nos constituímos – com histórias e
aprendizagens pessoais – no contexto de nossas comunidades.
Ao lançar mão de uma CoP como investigação, pretende-se desenvolver uma comunidade
de professores e investigadores interessados em assumir, eles próprios, o desafio de melhorar
a prática ensinar e aprender e de desenvolverem-se profissionalmente, tendo como meios a
reflexão, a colaboração, a investigação e a escrita sobre a prática do ensino. Ou seja, na CoP,
os professores aprendem e desenvolvem-se pelo simples fato de participar e compartilhar
ativamente suas experiências, reflexões e investigações sobre a prática de ensinar e aprender.
Os saberes de uma CoP resultam de dinâmicas de negociação envolvendo participação
ativa e reificação da prática. A participação é um processo pelo qual os
sujeitos de uma comunidade compartilham, discutem e negociam significados sobre o que
fazem, falam, sentem, pensam e produzem conjuntamente.
Participar em uma CoP significa, portanto, engajar-se na atividade própria da
comunidade como membro atuante e produtivo, apropriar-se da prática, dos saberes e dos
valores do grupo e, portanto, aprender e também contribuir para a transformação e o
desenvolvimento dos mesmos, tornando-se um sujeito reificador.
Reificação, para Wenger (2001), significa tornar em coisa tarefas exploratórias ou
investigativas, situações-problema, processos de avaliação, artefatos, narrativas/textos
escritos, livros, conceitos, idéias e conhecimentos práxicos. Refere-se ao processo de dar
forma e sentido à experiência humana.
Ainda segundo Wenger (2001) a participação e a reificação são processos
interdependentes e essenciais à aprendizagem e à constituição de identidades de uma CoP.
Os participantes, à medida que participam, contribuem para as práticas e o saber de
sua comunidade, pois, é nesse processo que os professores constituem-se profissionalmente
produzindo, compartilhando, internalizando e re-significando
permanentemente um repertório cultural em sua CoP. A própria comunidade, que aprende,
evolui à medida que suas práticas são sistematizadas, teorizadas e aprimoradas pela própria
comunidade, mantendo e ampliando o número dos participantes capazes de compartilhar o
repertório cultural da comunidade.
Esta definição permite, mas não assume, uma intencionalidade: a aprendizagem pode
ser a razão pela qual a comunidade se junta ou um resultado incidental da interação dos
usuários. Nem todas as comunidades configuram-se como comunidade de prática. Três
características
são
fundamentais:
- O domínio: uma comunidade de prática não é apenas um clube de amigos ou uma rede de
conexões entre as pessoas. Ela tem uma identidade definida por um domínio compartilhado de
interesses. A adesão implica, portanto, um compromisso com o domínio e, portanto, uma
competência partilhada que distingue os membros de outras pessoas. O domínio não é
necessariamente algo reconhecido como "perícia" de fora da comunidade. O grupo valoriza as
suas
competências
coletivas
e
aprendem
uns
com
os
outros.
- A comunidade: os membros se dedicam a atividades conjuntas e discussões, ajudam uns aos
outros, e compartilham informações. Eles constroem relacionamentos que lhes permita
aprender uns com os outros. Um site em si não é uma comunidade de prática. Ter a mesma
profissão ou desempenhar uma mesma atividade não faz de uma comunidade uma
comunidade de prática, a menos que os membros interajam e aprendam juntos. Os membros
de uma comunidade de prática não trabalham juntos no dia-a-dia necessariamente.
- A prática: Uma comunidade de prática não é apenas uma comunidade de interesse - as
pessoas que gostam de certos tipos de filmes, por exemplo. Os membros de uma comunidade
de prática são praticantes. Eles desenvolvem um repertório compartilhado de recursos:
experiências, histórias, ferramentas, formas de lidar com problemas recorrentes, em suma uma
prática compartilhada. Isso leva tempo e interação sustentada. O desenvolvimento de uma
prática compartilhada pode ser mais ou menos auto-consciente.
É a combinação destes três elementos que constituem uma comunidade de prática. E é
através do desenvolvimento desses três elementos em paralelo que se surge uma comunidade.
O conceito de comunidade de prática tem encontrado uma série de aplicações práticas
no mundo dos negócios, design organizacional, governo, educação, associações profissionais,
projetos de desenvolvimento e da vida civil.
Tecnologias digitais como a Internet, tem alargado o alcance das nossas interações
além dos limites geográficos das comunidades tradicionais, mas o aumento no fluxo de
informações não eliminam a necessidade de uma comunidade. Na verdade, ele amplia as
possibilidades para a comunidade e pede novos tipos de comunidades baseadas em práticas
compartilhadas.
O conceito de comunidade de prática está influenciando a teoria e a prática em muitos
níveis. A partir de começos modestos em estudos de aprendizagem, o conceito foi abraçado
por empresas interessadas em gestão do conhecimento e progressivamente encontrou seu
caminho em outros setores. Ela tornou-se a fundação de uma perspectiva de conhecimento e
de aprendizagem que informa os esforços para criar sistemas de aprendizagem em diversos
setores e diferentes níveis de escala, de comunidades locais, às organizações individuais,
sociedades, cidades, regiões e do mundo inteiro.
No mundo dos negócios o conceito foi aprovado mais facilmente porque as
organizações reconhecem que o conhecimento precisa ser gerenciado de forma estratégica. Os
esforços iniciais de gestão do conhecimento eram centrados nos sistemas de informação e
tiveram resultados decepcionantes. As comunidades de prática proporcionaram uma nova
abordagem, centrada nas pessoas e nas estruturas sociais que lhes permitem aprender com e
entre si. Hoje, não existe praticamente nenhuma organização de um tamanho considerável que
não tenha algum tipo de iniciativa da utilização de comunidades de prática. Uma série de
características explica esta onda de interesse em comunidades de prática como um veículo
para o desenvolvimento de capacidades estratégicas nas organizações como habilitar
profissionais para assumir a responsabilidade coletiva da gestão do conhecimento que eles
precisam, a capacidade da comunidade em estabelecer uma ligação direta entre a
aprendizagem e desempenho, são apenas algumas delas.
A riqueza de informações, experiências, idéias criativas e conhecimento que circulam
nas comunidades é imensamente significativa. Por não serem limitadas por estruturas formais,
as comunidades criam conexões entre as pessoas focando no aspecto específico da
competência que a organização necessita. No entanto, as características que as comunidades
de prática exigem, tais como autonomia, orientação profissional e a informalidade, torna seu
uso um desafio para as organizações hierárquicas mais tradicionais. E não é diferente quando
se trata de aprendizado institucionalizado.
Assim como as empresas e as organizações governamentais, a escola enfrenta desafios
de complexidade e dimensão crescentes. Ela adotou as comunidades de prática por muitas
razões, apesar da formalidade da burocracia.
Dessa forma, as escolas também enfrentam crescentes desafios no que tange o
conhecimento. As primeiras aplicações de comunidades de prática foram na formação de
professores e administradores. Há uma onda de interesse por essas atividades em grupos de
desenvolvimento profissional. Mas no setor da educação, a aprendizagem não é apenas um
meio para atingir um fim: o produto final. A perspectiva de comunidades de prática também
é, portanto, relevante neste nível. No mundo dos negócios, com foco em comunidades de
prática, acrescenta uma camada de complexidade para a organização, mas isso não altera
fundamentalmente o que o negócio é. Nas escolas a transformação é muito mais profunda,
porque altera toda a teoria de aprendizagem. Isto irá inevitavelmente levar mais tempo.
De acordo com Wenger (2009) a perspectiva de comunidades de prática afeta as
práticas educativas em três dimensões: internamente, pensando em como organizar
experiências educativas que garantam a aprendizagem, na prática, através da participação em
comunidades a respeito dos tópicos escolares; externamente, tentando estabelecer conexões
entre as experiência dos participantes à práticas reais, através de formas de participação
periféricas em comunidades e sobre como atender às necessidades de aprendizagem dos
participantes ao longo da vida através da organização de comunidades de prática focada em
temas de interesse permanente.
A partir desta perspectiva, a escola não é o locus privilegiado de aprendizagem. Não é
um mundo fechado onde os estudantes adquirem conhecimento para ser aplicado no mundo
exterior, mas uma parte de um sistema mais amplo de aprendizagem. A sala de aula não é o
principal local de aprendizagem. É a própria vida que é o principal evento de aprendizagem.
Escolas, salas de aula e cursos de formação têm ainda um papel a desempenhar nesta visão,
mas eles têm que estar a serviço da aprendizagem que acontece no mundo além dos muros.
O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes e valores da
prática profissional, assim como a criação de redes coletivas de trabalho. A organização das
escolas parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado dos professores,
dificultando o investimento das experiências significativas nos percursos de formação e sua
formulação teórica; e no entanto, este é o único processo que pode conduzir a uma
transformação de perspectiva e a uma produção pelos próprios professores de saberes
reflexivos pertinentes.
A retórica atual sobre o profissionalismo e a autonomia dos professores, são muitas
vezes desmentidas pela realidade, e os professores tem sua vida cotidiana cada vez mais
controlada e sujeita a lógicas administrativas e a regulações burocráticas, e esses fatos não são
nenhuma novidade.
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro
de uma autonomia contextualizada da profissão docente. É extremamente importante valorizar
paradigmas de formação que comprovem a preparação de professores reflexivos, que
assumam a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional, e participem como
protagonistas da implementação da novas práticas educativas. Seguindo essa linha de
pensamento, diríamos que os professores têm de se assumir como produtores da sua profissão,
para que possamos passar a reconhecer no profissional competente, aquele ser que possui
capacidades de autodesenvolvimento reflexivo.
Outro fato importante que deve estar muito claro, é que a formação não se faz antes da
mudança, faz-se durante, produzindo-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores
percursos para a transformação da escola. É esta perspectiva de mudança interativa dos
profissionais e dos contextos, que dá um novo sentido às práticas de formação de professores.
A mudança educacional depende dos professores, da sua formação e também das
práticas pedagógicas. Hoje em dia, falar de formação de professores é falar de um
investimento educativo dos projetos das instituições de ensino. O incremento de experiências
inovadoras e a sua disseminação podem revelar-se extremamente úteis e consolidar práticas
diferenciadas de formação contínua.
O conceito de reflexão no processo de formação do educador tem sua origem nas
idéias de Dewey (1979), que enfatizou a importância da reflexão sobre a experiência concreta
como um processo de reconstituição e reconstrução da experiência, procurando sempre a
melhor prática.
Sob esse enfoque, Schön (1992) sugere o movimento da reflexão na ação e sobre a
prática da ação, onde enfatiza que a tomada de consciência só se dá na reflexão com o
coletivo.
A partir dessas considerações, se desenvolverá um estudo que busca ampliar a
compreensão de como os professores articulam seus saberes com o uso da tecnologia nas suas
práticas cotidianas.
Nosso objetivo é analisar a formação dos professores para o uso pedagógico das
tecnologias em ambiente digital, bem como verificar se o agrupamento desses professores
caracteriza-se como uma comunidade de prática, oportunizando um espaço de reflexão de sua
prática.
A proposta é estabelecer um diálogo reflexivo sobre alguns elementos presentes no
universo cibercultural. A atualidade está permeada pelas tecnologias digitais, o que faz com
que sempre surjam novos recursos e ferramentas tecnológicas.
Atualmente, diversos tipos de organizações tem ampliado os espaços educacionais por
meio das tecnologias, conectando professores e alunos nos tempos síncronos e assíncronos,
dispensando o espaço físico, favorecendo a descentralização da gestão de conteúdo, pessoas e
procedimentos.
Segundo Behrens (2000), trata-se da superação da matriz epistemológica cartesiana,
que enseja a objetividade e a separatividade resultando numa formação competitiva e
individualista.
A educação, na sociedade em rede, pode ser entendida como uma mudança na
convivência que acontece em um espaço no qual a interação entre os sujeitos resulta em um
processo de transformação nas relações, e para isso necessita-se de novos padrões de
pensamento e nova cultura de aprendizagem, que implique rupturas paradigmáticas
(Schlemmer 2005).
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http://www.ewenger.com Acesso em 20/08/10.