Levantamento de erros gramaticais dos níveis iniciante

XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
Levantamento de erros gramaticais dos níveis iniciante,
básico e baixo pré-intermediário publicados no blog
“After Deadline” do jornal “The New York Times”
Fernanda Gruendling
Mestranda em Letras
Centro Universitário Ritter dos Reis - UniRitter
[email protected]
Resumo: Este artigo faz um levantamento da ocorrência de erros gramaticais
publicados no blog “After Deadline”, do jornal “The New York Times”, com o objetivo
de verificar a representatividade dos erros gramaticais dos níveis iniciante, básico e
baixo pré-intermediário que possam servir de fonte para atividades de
aprendizagem de inglês como língua adicional. Embora editoras de livros de inglês
ofereçam inúmeras opções de material para o ensino-aprendizagem de inglês, a
linguagem apresentada em material autêntico, como revistas e jornais, tem um lugar
especial nas salas de aula do mundo inteiro. No entanto, a ideia do uso de material
autêntico pode ser mais frequentemente associada com níveis de conhecimento
linguístico mais avançados, consequentemente limitando a exposição de alunos que
estejam em níveis mais básicos a conteúdos produzidos especificamente para o
aprendizado em sala de aula, através dos livros didáticos. O blog “After Deadline”,
publicado semanalmente pelo jornal americano “The New York Times”, ajuda a
mudar esse cenário, ao explicitar erros de gramática e estilo que passaram
despercebidos por redatores, revisores e editores. Nesta análise, constata-se que
os erros gramaticais publicados cobrem uma grande variedade de tópicos e que
eles são acessíveis para alunos de todos os níveis, sendo que a quantidade de erros
gramaticais dos níveis iniciante, básico e baixo pré-intermediário combinados
ultrapassa os erros de nível avançado. Como aporte teórico, são apresentados
estudos sobre uso de material autêntico, ensino de gramática e correção de erros.
Palavras-chave: The New York Times. Ensino de LA. Gramática. Erro.
1 Introdução
Embora os livros didáticos desempenhem um papel importante na
aprendizagem de inglês como língua adicional (ILA), é inegável que o material
autêntico tem um lugar especial em sala de aula. Se considerarmos, por
exemplo, artigos de revistas e jornais, somos transportados diretamente para a
cultura e os eventos de uma determinada sociedade, o que nos ajuda a entender

Este artigo foi escrito sob a orientação da Profa. Dra. Mariana Botta e com base no trabalho de
conclusão do curso de especialização em Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa, com o título
original “After Deadline: Analizing the New York Times’ blog through the prism of English as an
additional language”, realizado sob a orientação da Profa. Me. Viviane Klein.
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
o mundo em nossa volta. Além disso, esses meios proporcionam informação real
que foi escrita para um público real (MURROW, 1977 apud GLIMORE, 2007, p.
98), ao contrário do conteúdo de livros didáticos que, muitas vezes, produzem
material específico para uso em sala de aula. Também podemos considerar que
os textos publicados em veículos de comunicação servem como parâmetros
gramaticais para os alunos que necessitam ter familiaridade com o registro
standard da língua adicional, o que é empregado nos meios de comunicação,
principalmente pessoas de negócios ou estudantes universitários.
No entanto, usar jornais e revistas em sala de aula pode remeter à ideia
de um trabalho que só pode ser realizado com alunos de níveis mais avançados,
deixando para os alunos dos níveis iniciante, básico e pré-intermediário somente
os recursos materiais especialmente produzidos para fins de aprendizado.
Com o objetivo de fazer um levantamento de materiais autênticos que
possam ser usados em aulas de inglês como língua adicional para alunos de
níveis iniciais, este artigo propõe a análise do blog semanal “After Deadline”
(http://afterdeadline.blogs.nytimes.com/), do jornal americano “The New York
Times”. Trabalha-se com a hipótese de que os erros apresentados e discutidos
nesta página não abrangem somente estruturas avançadas, mas também
elementos linguísticos que podem ser trabalhados em aulas dos níveis iniciante,
básico e baixo pré-intermediário.
Para a identificação deste conteúdo, é proposta a seguinte questão: Qual
é a representatividade de erros relacionados aos níveis iniciante, básico e baixo
pré-intermediário que são publicados em “After Deadline”? Essa nomenclatura
corresponde aos níveis A1 e A2 do Common European Framework of Reference
for Languages (CEFR). Também foi usada como parâmetro, para fazer uma
categorização do conteúdo gramatical a publicação Core Invetory of General
English, produzida pelo British Council em parceria com a European Association
for Quality Language Services (EAQUALS).
O corpus da análise consiste no conteúdo gramatical de posts publicados
no blog ao longo de 20 semanas (de 31 de março de 2015 a 11 de agosto de
2015). Como referencial teórico, são apresentados estudos sobre o uso de
material autêntico em sala de aula, assim como as atitudes e crenças de alunos
e professores de ILA de diferentes partes do mundo em relação ao ensino de
gramática, e também um estudo sobre uso em sala de aula de erros de falantes
nativos.
2 Referencial teórico
Alunos de ILA certamente beneficiam-se do contato com qualquer
material em inglês, mas sempre há a questão de qual tipo de material usar. Os
materiais autênticos, segundo Ellis e Johnson (2002 apud LI, 2014), são aqueles
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
que não foram desenvolvidos para o único propósito de ensinar línguas. Já
Murrow (1977 apud GILMORE, 2007, p. 98, tradução minha) define um texto
autêntico como “uma continuação da linguagem real, produzida por um falante
ou escritor reais para um público real e desenvolvido para passar uma
mensagem real de qualquer tipo”.1
Embora a escolha de conteúdo dos livros didáticos tenha melhorado ao
longo dos últimos anos, muitos títulos usam textos que foram produzidos
especificamente para o ensino-aprendizagem de ILA, ou pelo menos que foram
simplificados de fontes autênticas. De acordo com Crossley et al. (2007),
defensores dos materiais produzidos para fins de ensino de inglês afirmam que
alunos podem ser beneficiados pela simplificação das estruturas, que levaria a
um avanço linguístico gradual, assemelhando-se à aquisição de L12 através de
fala de cuidadores ou fala de professores. Por outro lado, proponentes do uso
de material autêntico sugerem que estudantes podem estar “em uma
desvantagem linguística quando usam livros didáticos desenvolvidos de dados
idealizados e textos inautênticos que modificam a língua-alvo ao ponto de
distorção”.3 (CROSSLEY et al. 2007, p. 18, tradução minha)
Gilmore (2007) apoia a inclusão de material autêntico em sala de aula,
mostrando exemplos de pesquisas feitas a partir da comparação da linguagem
que é usada em situações reais (como reuniões de negócios, por exemplo) com
o que os livros didáticos oferecem como conteúdo a ser aprendido. Este autor
observa uma diferença significativa entre o que é dito no mundo real e no mundo
dos livros didáticos. Outros estudos mostram que o uso de material autêntico
pode preparar melhor os estudantes para tarefas específicas ao usar input da
“vida real” em sala de aula, aplicáveis em várias situações, como desde o ensino
de inglês para fins específicos (ESP, em inglês) até inglês geral para imigrantes
em países onde essa língua é a oficial ou predominante (ADAMSON, 2005;
HUANG et al., 2011).
Pessoas aprendem línguas adicionais para interagir no mundo real, onde
conversas não seguem um roteiro, e segundo Gilmore (2004, p. 367, tradução
minha) “se o nosso objetivo em sala de aula é preparar aprendizes para uso da
língua de forma independente, então certamente temos a obrigação de
Texto original: “a stretch of real language, produced by a real speaker or writer for a real
audience and designed to convey a real message of some sort”.
2 L1 refere-se à língua materna, em oposição ao que muitos autores chamam de L2 (segunda
língua).
3 Texto original: “at a linguistic disadvantage when they use textbooks developed from idealized
data and inauthentic texts that abridge the target language to the point of distortion”.
1
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
apresentar, em algum momento, modelos realistas, por mais desorganizados e
imprevisíveis que sejam”.4
Em relação ao ensino de gramática, Larsen-Freeman (2003, p. 104-105,
tradução minha) afirma que “ao invés de ser uma camisa de força, a gramática
dá aos falantes de uma determinada língua muita flexibilidade [ao] saber quando
usar as formas para expressar significados que correspondam às nossas
intensões em determinados contextos”.5 Ou seja, o conhecimento gramatical e,
consequentemente, seu estudo, não deveriam ser vistos como algo
desconectado da realidade, pois eles capacitam o falante a transitar
linguisticamente em diferentes esferas sociais.
Nesse sentido, Cullen (2008) explora a ideia de Widdowson (1990) da
gramática como uma “força libertadora”, no momento em que as pessoas não
precisam depender exclusivamente de vocabulário ou comunicação não-verbal
para entender a mensagem. Ele dá o exemplo da frase “dog eat meat” (cachorro
comer carne). A não ser que haja contexto ou conhecimento compartilhado
suficiente entre os participantes, a frase é ambígua e poderia ser interpretada de
várias maneiras: “The dog is eating the meat; the dog must have eaten the meat;
dogs eat meat”.6 (CULLEN, 2008, p. 221-222)
As atitudes de professores e alunos quanto ao ensino-aprendizagem de
gramática parecem seguir essa mesma linha. Petraki e Hill (2010) conduziram
um estudo com 72 professores falantes nativos e não-nativos na Austrália, em
que eles preenchiam um questionário sobre suas experiências com gramática,
suas crenças quanto ao seu ensino, as teorias, entre outras questões. Todos os
participantes responderam que o ensino de gramática era importante no ensino
de línguas, com a maioria dos professores falantes não-nativos afirmando que
ela era o “ponto inicial e a base da aprendizagem de línguas”.7 (PETRAKI; HILL,
2010, p. 78, tradução minha)
Burgess e Etherington (2002, p. 440, tradução minha), em um estudo com
professores de inglês para fins acadêmicos (EAP, em inglês) na Grã-Bretanha,
constataram que 85% dos respondentes acreditavam que a gramática é “integral
para a comunicação da língua, não algo opcionalmente adicionado depois que a
Texto original: “if our goal in classroom is to prepare learners for independent language use,
then surely we are obliged at some stage to present them with realistic models, messy and
unpredictable as it is.”
5 Texto original: “rather than being a straitjacket, grammar affords speakers of a particular
language a great deal of flexibility in [...] knowing when to use the forms to convey meanings that
match our intentions in particular contexts”.
6 Tradução: O cachorro está comendo a carne; o cachorro deve ter comido a carne; cachorros
comem carne.
7 Texto original: “the starting point and the foundation of language learning”.
4
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
comunicação básica já for atingida”.8 Além disso, 90% dos professores que
participaram do estudo concordaram que os alunos de EAP esperam que
gramática seja ensinada explicitamente, mesmo que já estejam em um nível
mais avançado.
Isso pode ser exemplificado com um outro estudo, realizado por Loewen
et al. (2009) em uma universidade americana com 754 estudantes não só de
inglês como língua adicional, mas também de outras línguas. A eles foi dada a
oportunidade de comentar sobre os aspectos positivos e negativos da instrução
de gramática, e embora o negativo tenha sido caracterizado como sendo chato,
tedioso, difícil e confuso (2009, p. 99-100), alguns dos pontos positivos
mencionados pelos estudantes foram os seguintes: “me ajuda a aprender a
língua que estou estudando” (...) “eu sinto que a gramática é o ‘mapa’ da
aprendizagem” (...) “gramática é a estrutura fundamental para criar significado”
(...) e “gramática é a fórmula para a ‘matemática’ de qualquer língua”.9 (LOEWEN
et al., 2009, p. 98, tradução minha)
A correção de erros é frequentemente apresentada na literatura
acadêmica pelo enfoque do que é incorreto na produção dos alunos, e não em
materiais autênticos, que não foram produzidos pelos estudantes. No entanto,
Rebuck (2011) ilustra a questão com uma atividade realizada com 71 estudantes
japoneses de uma universidade pública em Nagoya. Os universitários
responderam positivamente à atividade, que consistiu na análise de transcrições
de áudio de falantes nativos conversando informalmente sobre tópicos
diferentes, e afirmaram que a atividade foi uma maneira interessante de abordar
questões gramaticais. Além disso, eles expressaram que sentiram menos medo
de cometer erros, e também identificaram diferenças entre a gramática
apresentada no material didático e a gramática da “vida real”.
Embora esse estudo tenha explorado a comunicação falada (com análise
de transcrições), a ideia poderia ser estendida para análise do conteúdo de
diferentes meios de comunicação e para diferentes propósitos. O estudo de
Rebuck mostrou aos alunos que erros são cometidos por falantes nativos,
principalmente quando conversam informalmente. Ou seja, nesse caso não é
necessário estar muito atento às estruturas gramaticais usadas na fala. Porém,
se a comunicação escrita for considerada, o cuidado com a forma pode ser
necessário. Em outras palavras, o conhecimento de gramática e a possibilidade
de identificar erros gramaticais em frases pode ajudar os alunos a escrever
textos mais precisos.
Texto original: “integral to language communication, not an optional add-on after basic
communication has been achieved”.
9 Texto original: “it helps me learn the language I am taking” (…) “I feel that grammar is the ‘road
map’ to learning” (…) “grammar is the underlying structure to create meaning” (…) and “grammar
is the formula for the ‘math’ of any language”.
8
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
3 Metodologia
Para a realização deste estudo, o corpus de análise foi constituído por
posts publicados ao longo de 20 semanas no blog “After Deadline”, entre os dias
31 de março de 2015 e 11 de agosto de 2015. Essa página tem publicações
semanais, sempre às terças-feiras no website do jornal “The New York Times”
e, de acordo com sua descrição, “examina questões de gramática, uso e estilo
encontradas por redatores e editores”.10 (tradução minha) Ao dar o enfoque na
correção dos erros, ao invés de simplesmente publicar uma errata, o blog oferece
aos leitores uma oportunidade de refletir sobre o inglês que é efetivamente
usado, seja por falantes nativos ou não-nativos.
No total, nas 20 semanas estudadas, 576 “entradas individuais” (individual
entries) foram publicadas, das quais 211 continham erros jornalísticos/de estilo
e 365 continham erros gramaticais, todos identificados nos posts através de
comentários do editor. As entradas jornalísticas11 não foram analisadas, pois
refletem mais uma escolha editorial do que a correção de conteúdo linguístico.
As 365 entradas com erros gramaticais foram então comparadas com
listas e tabelas de conteúdos programáticos publicadas no Core Inventory for
General English, uma publicação de 2010 do British Council em parceria com a
European Association for Quality Language Services (EAQUALS), com a
intenção de oferecer suporte aos professores no uso e aplicação do CEFR no
seu trabalho. O CEFR categoriza todos os níveis, do iniciante ao proficiente, nas
divisões A1, A2, B1, B2, C1 e C2, porém o Core Inventory não apresenta o último
nível, C2. Só é possível especular o motivo da exclusão, porém pode-se presumir
que ao chegar nesse último estágio, o aprendiz de inglês já seja considerado
proficiente.
A publicação apresenta um mapa detalhado de informações linguísticas,
assim como situações de comunicação baseadas no CEFR, o que ajuda os
professores a visualizar os tópicos de linguagem mais importantes e os estágios
em que são mais relevantes para os alunos. Ela também explica características
da linguagem falada em cada nível do CEFR e os tipos de textos aos quais os
alunos deverão ser expostos do nível A1 ao C1. No entanto, o Core Inventory
não contém todos os possíveis tópicos gramaticais que podem ser estudados.
Texto original: “examines questions of grammar, usage and style encountered by writers and
editors”.
11 Denomino “entradas jornalísticas” as palavras, frases ou parágrafos incluídos em “After
Deadline” que desviam do manual da redação ou que simplesmente não agradaram aos editores
após uma segunda análise. Um exemplo seria o uso da palavra moniker ao invés de name em
duas ocasiões. Embora moniker tivesse sido corretamente usada na frase e signifique “nome”,
ela é uma palavra informal e foi, portanto, considerada inapropriada para a matéria pelo editor
do blog.
10
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
Como o próprio nome diz, é o core (o cerne, o principal) do conteúdo linguístico,
então nem todas as entradas individuais publicadas no blog “After Deadline”
puderam ser categorizadas. Porém, é importante mencionar que os tópicos que
não estão presentes no Core Inventory também abrangem todos os níveis, e não
somente algum nível em particular.
4 Análise e discussão
A Figura 1 mostra a comparação do conteúdo gramatical de 365 entradas
individuais com os níveis do CEFR de A1 a C1. Foi identificado conteúdo
correspondente ao nível A1 em nove entradas, representando apenas 2,46% de
todo o conteúdo gramatical apontado como erro e publicado no blog. Já em
relação ao que foi indicado como tópico de ensino para o nível A2, percebe-se
um significativo aumento, 56 entradas, ou seja, 15,34%. Fenômenos linguísticos
que fazem parte do programa do nível B1 estão presentes em 45 entradas
analisadas, o que representa 12,32%, ao passo que os do nível B2 mostram-se
mais representativos, com 59 entradas, ou seja, 16,16%. O próximo e último
nível do CEFR, C1, está presente em 62 entradas, representando 16,99% do
total de conteúdo gramatical. Finalmente, o maior número fica na categoria
“Outro”, com um total de 134 entradas, que representa 36,72%.
Figura 1: Conteúdo gramatical dividido de acordo com o CEFR.
Fonte: Elaborado pela autora, com base na pesquisa apresentada.
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
Se a categoria “Outro” (Other) for excluída, sobrando somente entradas
que foram categorizadas nas tabelas e listas do Core Inventory, há um total de
231 erros do jornal que poderiam ser usados nas aulas de inglês. Para uma
melhor visualização, a Figura 2 mostra que a combinação dos níveis A1 e A2
somam 65 entradas, ou 28,13%. Os níveis B1 e B2 combinados totalizam 104
entradas, o que representa 45,03%. O nível C1 permanece com o mesmo
número de ocorrências, 62, totalizando 26,84% das 231 entradas.
Observa-se que o somatório de resultados dos níveis A1 a B2, os quais
abrangem os níveis iniciante, básico, pré-intermediário, intermediário e
intermediário superior, são responsáveis por quase três quartos das entradas
que foram categorizadas no CEFR. Também chama a atenção o fato de que
conteúdos linguísticos correspondentes aos níveis A1-A2 representam mais de
um quarto das 231 ocorrências gramaticais que puderam ser categorizadas
pelos parâmetros do Core Inventory, representação um pouco maior do que o
nível C1, que corresponde ao avançado.
Esses dados confirmam a hipótese de que os erros gramaticais
publicados no blog “After Deadline” são adequados para trabalhar com alunos
de todos os níveis, e que a representatividade dos níveis iniciante, básico e baixo
pré-intermediário não só atinge quase 30% dos tópicos gramaticais publicados,
mas também excede a representatividade do nível avançado, que é de 26,84%.
Figura 2: Distinção entre os níveis A-B-C do CEFR (de 231 entradas).
Fonte: Elaborado pela autora, com base na pesquisa apresentada.
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
4 Considerações finais
O objetivo deste artigo foi mostrar que é possível usar conteúdo de
material autêntico (neste caso, do jornal “The New York Times”, através de seu
blog de correção de erros “After Deadline”) com alunos de todos os níveis de
conhecimento linguístico, do iniciante ao avançado. A representatividade de
tópicos gramaticais dos níveis iniciante, básico e baixo pré-intermediário que
estão descritos no Core Inventory mostrou ser maior do que os tópicos de nível
avançado, ajudando a desmistificar a ideia de que material autêntico serve
somente para alunos com maior conhecimento de estruturas linguísticas. Cabe
ao professor pensar na maneira mais apropriada de apresentar esse conteúdo
para seus alunos, podendo ser através de elaboração de jogos, correção feita
pelos próprios estudantes, complementação de atividades propostas no livro
didático, etc.
Referências
ADAMSON, John. Using marketing visuals for product talk in business English
classes. Business Communication Quarterly. v. 68, n. 3, p. 358-367, 2005.
AFTER
DEADLINE.
The
New
York
<http://afterdeadline.blogs.nytimes.com/>.
Times.
Disponível
em:
BRITISH COUNCIL/EAQUALS. Core Inventory for General English. 2010.
Disponível
em:
<http://clients.squareeye.net/uploads/eaquals2011/documents/EAQUALS_Britis
h_Council_Core_Curriculum_April2011.pdf>. Acesso em: 19/08/2015.
BURGESS, John; ETHERINGTON, Siân. Focus on grammatical form: implicit or
explicit?. System. v. 30, n. 4, p. 433–458, dezembro 2002.
COUNCIL OF EUROPE. Relating Language Examinations to the Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment (CEFR). The revised version. 2009. Disponível em:
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_EN.asp>. Acesso em: 19/08/2015.
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
CROSSLEY, Scott A.; LOUWERSE, Max M.; McCARTHY, Philip M.;
McNAMARA Danielle S. A linguistic analysis of simplified and authentic texts.
The Modern Language Journal. v. 91, n. 1, p. 15-30, primavera 2007.
CULLEN, Richard. Teaching grammar as a liberating force. ELT Journal. v. 62,
n. 3, p. 221-230, julho 2008.
GILMORE, Alex. A comparison of textbook and authentic interactions. ELT
Journal. v. 58, n. 4, p. 363-374, 2004.
GILMORE, Alex. Authentic materials and authenticity in foreign language
learning. Language Teaching. v. 40, n. 2, p. 97-118, abril 2007.
HUANG, Jiuhan; TINDALL, Evie; NISBET, Deanna. Authentic activities and
materials for adult ESL learners. Journal of Adult Education. v. 40, n. 1, p. 110, 2011.
LARSEN-FREEMAN, Diane. Teaching language:
grammaring. Boston: Heinle & Heinle. 2003.
From
grammar
to
LI; Juan. Authentic or bespoke: a discussion of the application of authentic
materials in business English teaching. Studies in Literature and Language. v.
9, n. 1, p. 68-71, 2014.
LOEWEN, Shawn; LI, Shaofeng; FEI, Fei; THOMPSON, Amy; NAKATSUKASA,
Kimi; AHN, Seongmee; CHEN, Xiaoqing. Second language learners’ beliefs
about grammar instruction and error correction. The Modern Language Journal.
v. 93, n. 1, p. 91-104, primavera 2009.
PETRAKI, Eleni; HILL, Deborah. Theories of grammar and their influence on
teaching practice: examining language teachers' beliefs. University of Sydney
Papers in TESOL. v. 5, n. 5, p. 65-99, junho 2010.
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
REBUCK, Mark. Using L1 ‘errors’ in the EFL classroom. ELT Journal. v. 65, n.
1, p. 33-41, 2011.
XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação
SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016