“VEJO ELE” OU “NÃO VEJO” NO LIVRO DIDÁTICO

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“VEJO ELE” OU “NÃO VEJO” NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ABORDAGEM FUNCIONAL
Nádia Maria Silveira Costa de Melo – UFRN
Introdução
Este trabalho está inserido no quadro do funcionalismo norte-americano, cujo postulado
sinaliza a situação comunicativa como determinante e motivadora da estrutura gramatical. Nesse
sentido, a estrutura lingüística é passível de variação e maleabilidade que dependem, ambas do
falante, do ouvinte e/ou do contexto discursivo. Partindo dessa ótica é o uso da língua que formata o
sistema lingüístico e não o inverso. Com este artigo pretende-se analisar como o livro didático de
português aborda as estratégias de retomadas anafóricas do complemento verbal objeto direto de 3ª
pessoa, como é realizada a transposição didática pelo professor e quais as implicações para o ensino/
aprendizagem de língua portuguesa nessa etapa de ensino. O corpus de análise foi constituído por
uma coleção de um dos livros didáticos mais adotados na rede pública estadual e municipal da
Grande Natal e recomendada
pelo Programa Nacional do Livro Didático do Ensino
Fundamental(PNLDEF) do Ministério da Educação. Trata-se da obra Português – linguagens
(CEREJA; MAGALHÃES, 2006) voltada para alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
1 Origem do Livro Didático
A história do surgimento do livro didático sinaliza a democratização do ensino. Por meio da
democratização, a escola passou a atender uma numerosa e diversificada clientela. Esse crescimento
resultou da política educacional do Governo Federal, implantada no período que sucedeu a
revolução de 64 na sociedade brasileira. De acordo com essa ação governamental, ao se ampliar o
número de anos de escolaridade a um contingente da população, aumentaria as chances de igualdade
de condições entre os mesmos. Com mais alunos na escola e por mais tempo, surgiu a necessidade de
um maior número de professores aptos a assumir sua função. Isso provocou um problema sério, pois
não havia tantos profissionais para atender a demanda.
Desse modo viu-se emergir vários cursos relâmpagos voltados para a formação de
professores. Essa formação não consistia em uma fundamentação teórica sólida. Assim, os
professores oriundos desses cursos estavam “habilitados” a seguirem a carreira docente, porém no
cotidiano demonstravam despreparo tanto teórico quanto prático. Para solucionar essa carência, foi
proposto um manual que proporcionasse ao professor as orientações necessárias para que fossem
desenvolvidas em sala de aula. Foi dessa maneira que nasceram os livros didáticos. Como afirma
Geraldi (1997, p. 117), Verdadeiros livros de textos para os alunos, e livros-roteiros para os
professores, para que aprendessem a servir-se bem daqueles. Essa ferramenta reduzia tanto o
professor quanto o aluno a meras máquinas de repetição do material. O professor com uma deficiente
formação e, por isso, sem autonomia era “obrigado” a seguir o manual sem inovações.
Ao mesmo tempo, outros fatores implicavam para que o ensino de língua portuguesa
proposto pelo livro didático constituísse em uma atividade mecânica. Um deles diz respeito a
concepção de linguagem adotada. Naquela época, todo material didático confeccionado para o ensino
de língua fundamentava-se em uma concepção imanente e formalista. Essa visão implicava em
conceber a linguagem como uma expressão do pensamento (Saussure), ou ainda, como um
instrumento de comunicação (Chomsky). Essas concepções convergiam para uma proposta de ensino
calcada na existência de um falante ideal e de uma língua idealizada (pronta e acabada), sendo
atribuído aos falantes não um papel ativo de produção de linguagem, mas um papel de apropriação
do já pronto ou de correção de desvios. Por isso as atividades propostas nos livros sinalizavam a
repetição e o reconhecimento como meios da internalização dos conteúdos linguísticos.
Outro fator refere-se à chegada de variedades lingüísticas não aceitas pela escola. A norma
padrão estabelecida pela gramática tradicional era a única aceita e considerada correta. Tudo que
fugisse ao padrão era visto como erro ou desvio. A população escolar emergente, por divergir desse
padrão, passou a ser vista com lentes de preconceito. Tudo isso convergia para o famigerado fracasso
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escolar por meio da reprovação ou da evasão. O livro didático seguia duas direções: ignorar a
existência das variedades ou discriminá-las.
Rompendo essa longa prática formalista, surge a Linguística Pragmática e em seu bojo um
novo olhar para a linguagem. A partir dela, a linguagem é vista como um processo dialógico de
interação entre indivíduos situados em um determinado tempo e espaço social. Nessa ótica, a
linguagem não existe a priori, mas é materializada no discurso. Essa nova postura exige uma mudança
na forma do ensino/ aprendizagem da língua. O que implica na reformulação do material didático
voltado para a sala de aula e incide numa atualização dos professores acerca dos avanços científicos
da língua. Dois pontos que precisam ser revistos ainda.
Contudo, ainda é preciso que o professor veja o livro didático de forma diferente. É
necessário que o veja como mais uma ferramenta que pode contribuir para o seu trabalho diário. Os
conteúdos e temas abordados devem ser adaptados, aprofundados, acrescentados ou suprimidos, se
for preciso, para que consiga atingir os seus objetivos de ensino. Essa autonomia pressupõe um
docente com uma formação sólida que saiba em quais pressupostos teóricos está embasada a sua
prática.
2 A Linguagem como Processo Interacional no Livro Didático
No livro didático de Cereja e Magalhães (2006), os autores adotam o ponto de vista
interacionista de linguagem. Como a maioria dos livros didáticos, ele pressupõe uma homogeneidade
discente acarretando em diversos problemas de ensino e aprendizagem. Um deles refere-se à variação
linguística. Um assunto abordado ainda de forma tímida no manual. Mesmo com o reconhecimento
dos Parâmetros Curriculares de que a língua portuguesa é uma unidade composta por muitas
variedades e que, dependendo da situação uma será mais adequada que outra. Nesse sentido não há
uma variedade certa, mas adequada. O documento enfatiza também que o preconceito lingüístico,
como qualquer outro preconceito, resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser
combatido com vigor e energia (PCN, 1998, p. 82).
Outro problema sinaliza o ensino da língua falada. Pesquisas acadêmicas têm apontado o
ensino da língua falada (LF) como um dos caminhos mais propícios tanto para a reflexão sobre a
língua quanto para a aquisição da língua escrita (LE). Apesar dessa primazia, inclusive reconhecida
pela Lingüística atual, os manuais escolares ainda não conseguem apresentar um trabalho produtivo
acerca do assunto. Para citar um exemplo, não há nenhuma atividade de retextualização em toda a
coleção. Quando se encontra alguma atividade referente à fala, trata-se, na verdade, da língua falada
escrita ou diálogo assimétrico, como postula Castilho (1998, p. 14).
Um dos conteúdos propostos dentro da prática de análise lingüística, encontra-se o
seguinte: sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em função do gênero); preenchimento
posição de sujeito, extensão do emprego dos pronomes tônicos na posição de objeto,
desaparecimento dos clíticos, etc. (PCN, 1998, p. 61). O tema deste trabalho converge para o
conteúdo extensão do emprego dos pronomes tônicos na posição de objeto e do desaparecimento dos
clíticos; especificamente, é tratado aqui das estratégias de retomada anafórica do pronome reto de 3ª
pessoa com função objetiva. O que se observou na obra pesquisada, é que o assunto pronomes é
apresentado no volume voltado para a 5ª série (6º ano). Os autores apresentam o assunto de forma
tradicional, em seguida propõem alguns exercícios que perpetuam o uso do clítico como o correto.
Em toda a coleção são encontradas apenas duas questões sobre o uso do pronome reto em posição
objetiva. Uso considerado transgressor pelas normas da gramática tradicional. A primeira questão
surge na abertura da seção “O adjetivo na construção do texto”, os autores apresentam, no volume da
5ª série, uma tira, de Adão Iturrusgarai em que aparece um uso do pronome lexical de 3ª pessoa em
função objetiva. Os exercícios não fazem alusão ao uso coloquial do pronome anafórico. Um deles,
apenas questiona a referência do mesmo. Veja a transcrição:
Exercício 3 No 1° balão, Tita diz: “olha! Vou querer ele curto!...”. A palavra ele se refere a uma
substantivo que não foi mencionado na tira. Com base no contexto, responda: Qual é esse
substantivo? (CEREJA; MAGALHÃES (2006, p. 102).
A segunda encontra-se no volume da 7ª série (atual 8° ano). Os autores propõem um exercício
(n° 3, questão b) com uma questão que aborda o uso do pronome pessoal reto de 3ª pessoa em posição
objetiva. Para os autores trata-se de um uso informal, porém adequado ao contexto situacional do
textual:
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b) A expressão “ foi ver ele” é comum no uso informal da língua e está de acordo com as opções do
autor quanto ao uso da linguagem. Contudo, em outra situação, caso ele pretendesse escrever de
acordo com a variedade padrão formal, como ficaria essa expressão? (idem, p. 76)
Como fica explicitado, há apenas essas duas ocorrências nos quatro volumes
voltados para essa fase escolar. Quanto a estratégia de apagamento do objeto não foi
encontrado nenhum registro.
3 Estratégias para a Retomada Anafórica do Objeto Direto
As principais estratégias para a retomada anafórica de objeto direto de 3ª pessoa no
português do Brasil (PB) materializam-se por meio do uso do clítico, do pronome lexical ou
do objeto nulo (ou categoria vazia), segundo Tarallo e Duarte (1988). O primeiro uso é o
prescrito pela norma padrão e, por isso, é a forma não-marcada. Já os demais usos são
proscritos pela mesma norma, sendo por isso as formas marcadas. No entanto, uma análise
preliminar revelou que a forma menos marcada é a adotada pela norma, embora seja a
menos utilizada tanto na escrita quanto na fala de alunos do ensino fundamental da rede
pública de Natal e da grande Natal. Isso pode ser observado tanto nos textos escritos ou orais
produzidos por tais alunos.
Na sequência, são exemplificadas três estratégias de retomadas anafóricas extraídas do
corpus Discurso & Gramática (FURTADO DA CUNHA, 1998).
(1) ...Os seus pais com vergonha dos outros decidiram jogá-lo num rio...(8ª série, NRE, p, 316)
(2) ...então esse rio tem uma forte correnteza e leva ele pra bem longe...(8ª Série – NRO – p. 305)
(3) Ele mandava o policial prender ele mas o policial não (Ǿ) prendeu. (8ª Série – NRE, p. 361)
Em (1) ocorre o uso do pronome clítico considerado canônico; em (2), o pronome lexical;
e, em (3) ocorre o apagamento do objeto.
Duarte (1989), com base em suas pesquisas, afirma que a estratégia canônica (1) é a
menos freqüente nos dados observados. O uso pronome lexical perde lugar para a estratégia do
apagamento do objeto (3). Ela é a predominante, portanto. De modo que, embora seja a forma
conservadora investida de prestígio pela tradição gramatical, o uso do clítico parece não ter boa
aceitação social entre os seus informantes, sendo pouco utilizado na fala natural e na conversação
espontânea. Quanto ao uso do pronome lexical, é estigmatizado socialmente, ao ser identificado como
indício do nível social do falante (CÂMARA JR, 2004, p. 96), sendo por isso, evitado. Diante desse
quadro, o uso da categoria vazia emerge como estratégia neutra, não marcada socialmente. Entretanto,
há também vários outros fatores de ordem estrutural que entram em jogo no uso das variantes. Essas
são condicionadas por fatores morfológicos (tempo do verbo), sintáticos (estrutura da oração) e
semânticos (traço humano / animado).
4 Sob a Luz do Funcionalismo de Vertente Norte-americano
O Funcionalismo ganhou visibilidade relevante no Brasil com o texto de Votre e Naro
(1989). Os autores abandonaram o modelo formal para o estudo da língua e adotaram o funcional.
Com esse enfoque, passaram a defender como hipóteses essenciais que a forma derivava-se de seu
uso no processo real de comunicação e que a estrutura gramatical estava associada às regularidades
das situações de fala, constituindo, então, um objeto maleável e instável.
Com isso, deduz-se, primeiro, que a explicação da estrutura gramatical depende
da situação comunicativa; segundo, que o pesquisador faz a análise lingüística no e não do
discurso; terceiro, que o enfoque funcional realiza um trabalho indutivo, do particular para o
geral, sendo que a recorrência de formas regulares é que possibilita fazer generalizações, e
não os critérios de natureza formal; e, por último, os fatos lingüísticos são explicados por
meio de fatores não-lingüísticos, vistos como as exigências do processo de comunicação,
que, por sua vez, produzem os parâmetros funcionais para a análise, identificados nos
conceitos de figura/ fundo, cadeia tópica, transitividade, fluxo de informação, entre outros.
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A abordagem funcionalista tem como fundamento a observação sistemática e
empiricamente verificável do uso interativo da língua, partindo, daí, para uma análise das condições
discursivas em que se verifica esse uso e, finalmente, para a criação de métodos rigorosos para a
descrição lingüística. Com esta visão, busca-se alcançar explicação para os princípios que regem as
relações sintáticas que se dão na língua falada e escrita. Desse modo, investiga-se as motivações
cognitivas e comunicativas que operam sobre a estrutura morfossintática, no intuito de encontrar as
regularidades das realizações lingüísticas usadas pelos falantes nas situações comunicativas. Em
seguida, tenta-se explicitar as regras (morfossintáticas e semânticas) que governam a configuração
das expressões lingüísticas e as regras (pragmáticas) que governam os padrões de interação verbal em
que as expressões lingüísticas são usadas.
Para o funcionalismo é a situação comunicativa que determina, explica e motiva a
estrutura gramatical. Nesse sentido, a estrutura é uma variável/maleável dependente (do falante, do
ouvinte e do contexto discursivo), considerando que é o uso da língua que formata o sistema
lingüístico. O objeto de estudo, portanto, é a língua no seu contexto natural de uso, ou seja, a língua
falada e escrita produzida em situações reais de comunicação.
Ao se estudar a língua em situação real de comunicação, observa-se que seus usuários
ganham um papel de destaque. Deixam de ser meros expectadores e passam a ser vistos como
produtores, agentes, transformadores das estruturas, dos itens e dos processos que se acentuam nas
línguas. Com esta postura agentiva, o usuário é responsabilizado pela estrutura e estado da língua, em
todas as circunstâncias que se lhe estimule a forma e a performance. Esse foco de atenção converge
para as propriedades cognitivas do usuário, em suas potencialidades e limitações, assim como para a
incessante procura por princípios universais que configurem a produção e recepção lingüística,
revelando como a língua se realiza.
Essa corrente, cujo objetivo sinaliza a investigação da trajetória funcional da linguagem
e, em particular, das línguas naturais, concretiza sua tarefa ao estudar as unidades e os padrões da
língua, o modo como as pessoas utilizam essas unidades e padrões em suas interações comunicativas,
e como esses paradigmas se mantêm e diferem no transcorrer do tempo, do espaço e entre grupos
sociais distintos, entre outros fatores. Com isso, afirma-se que a lingüística funcional é pancrônica, no
sentido de que os princípios que a orientam se aplicam tanto ao quadro de flutuação que se verifica
num corte sincrônico quanto aos processos de mudança capturados na trajetória diacrônica.
Há um momento no ato da comunicação em que as restrições gramaticais funcionam
apenas como parâmetros gerais sem poder de leis, como orientações gerais, quase normas, não no
sentido de diretrizes, mas como comportamentos que resultam da negociação. Isto porque o uso
lingüístico, de algum modo, se liberta das restrições gramaticais, propiciando a criação de novas
alternativas interacionais. Essa abertura relativa do contexto comunicativo faz ou faculta emergir a
emoção, a criatividade e a individualidade do falante. Nessa abertura para o imprevisível que pode
resultar da interação, encontra-se espaço para emergir a variabilidade e a mudança lingüística.
Sob a lente funcionalista, o corpus (FURTADO DA CUNHA, 1998) pesquisado revelou
que o uso dos pronomes reto de 3ª pessoa aponta para uma instabilidade quanto ao funcionamento
sintático. No entanto, a GT estabelece restrições concernentes a esses usos, de modo a prescrever
que tais pronomes só poderão exercer as funções objetivas, predicativas ou objetivas desde que
antecedidos de preposição. Porém, ao se confrontar essas prescrições com o uso realizado por falantes
reais, constata-se que essas normas são amplamente transgredidas. No cômputo geral das ocorrências
dos pronomes retos de 3ª pessoa, o uso lexical apresenta um percentual de 66% e o clítico 34%.
Este fato sinaliza um decréscimo no uso da forma de acusativo o (e suas flexões). No entanto, no livro
didático analisado o uso enfatizado é o do clítico.
Quanto ao registro, na modalidade falada observou-se que o uso do pronome lexical alçou o
patamar de 77% e os clíticos 23% apenas. Já na escrita, esse percentual sofreu uma inversão de
valores: 28% para uso lexical e 72% para os clíticos. Essa distribuição evidencia a trajetória de
gramaticalização do pronome lexical de 3ª pessoa que assume a função acusativa, manifestando-se,
primeiramente no discurso falado, modalidade que favorece a mudança lingüística, conforme prevê a
teoria funcionalista. No livro didático não se encontrou um trabalho sobre a questão estudada
direcionado para a modalidade falada.
Quanto a estratégia de apagamento do objeto, não se encontrou nenhum posicionamento
sobre o assunto.
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Considerações Finais
Este trabalho, ainda em andamento, revelou que o enfoque dado à retomada anafórica de
objeto direto de 3ª pessoa nos livros didáticos é, geralmente, impreciso, resumido, superficial,
fragmentado e com insuficiente exercitação. Verificou-se que “ele” como acusativo não é apresentado
no LD com embasamento teórico, apenas surge um exercício questionando quanto ao uso da norma
padrão ou não-padrão do fato na língua. Quanto ao objeto nulo, não foi encontrado nenhum exemplo
nos autores observados (CEREJA; MAGALHÃES, 2006). Essa abordagem abstrata da estrutura
lingüística revela como as propostas do livro didático de trabalhar a linguagem como um processo de
interação estão distanciadas da teoria que adota. Isso pode explicar porque o professor ou adota o
livro como dono da verdade absoluta ou o despreza. Posturas que acarretam em prejuízos para o
ensino de Língua Portuguesa e refletem na aprendizagem dos alunos.
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