LETRAS ANTIGAS EM NOVOS TEMPOS

LETRAS ANTIGAS EM NOVOS TEMPOS: O ENSINO DO LATIM COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Nelson Ferreira de Sousa Junior (UFRN)
[email protected]
INTRODUÇÃO
A despeito das inflexões geradas ao ensino do Latim em cursos de Letras Modernas
motivadas por determinações políticas do Ministério da Educação, há uma presença perene de
docentes e discentes interessados na área de línguas clássicas (cf. MARANHÃO, 2009). Isso
se deve ao fato de tal ensino servir como lastro a conhecimentos teóricos nos mais diversos
estudos da linguagem, seja nos campos da Linguística ou da Literatura. A própria ciência
linguística moderna surge a partir dos estudos filológicos, intrinsecamente ligados às línguas
clássicas.
Assim, o ensino da língua latina configura-se como um ensino propedêutico, isto é,
que serve como alicerce aos mais diversos conhecimentos na área de Letras. Contudo, tornase difícil não parecer repetitivo quando se defende o ensino do Latim em cursos superiores de
letras modernas.
Há muito se tem publicado (tanto nacional como internacionalmente) e advogado em
favor dessa causa. Como apresenta Miraglia (1996), tem sido consenso entre os estudiosos a
definição de que ignorar a língua e a literatura latinas é condenar-se ao um conhecimento
desprovido de qualquer profundidade em seu campo de atuação, principalmente no que diz
respeito a cursos que envolvam línguas românicas, isto é, idiomas oriundos de uma relação
complexa de variação/ dialetação a partir do Latim. Como ele afirma:
Quem não conhece o latim se faz excluído de quase toda a transmissão
cultural europeia no curso dos séculos em todos os campos, desde o Direito à
Filosofia, da Medicina à Física, das Ciências Naturais à Teologia.
Entretanto, a falta de prioridade dada ao ensino dessa língua ancestral das línguas
românicas modernas gerou, por sua vez, certo isolamento dos que estavam ligados a esse
campo linguístico/ literário. Consequentemente, pôde-se perceber a criação de trincheiras
entre os que rejeitavam a necessidade do conhecimento do Latim e seus mais ferrenhos
defensores. Paulatinamente, as atividades de ensino/ aprendizagem do Latim acabaram se
associando a visões tradicionais de língua e, portanto, vistas como retrógradas nos estudos
linguísticos, o que acabou resultando em sua própria defasagem didática. É possível observar,
desse modo, que a permanência de componentes curriculares ligados ao ensino do Latim em
cursos superiores de letras modernas passa por uma atualização de seus procedimentos
didáticos.
Defesas à parte, Bruno (1990, p. 74) apresenta como um dos grandes equívocos
relacionados à necessidade de renovação na área de línguas clássicas, o fato de que não seria
“o Latim que deveria ser atualizado, mas os pressupostos do seu ensino”. Nesse sentido, não
seria proveitoso entrar-se em questão acerca da pertinência dos conteúdos tratados nos
componentes curriculares ligados ao ensino do Latim, mas, principalmente, refletir a respeito
dos aspectos didáticos envolvidos na prática docente, os fatores de eficiência para com o
ensino-aprendizagem.
Gómez (no prelo), por exemplo, expõe que se vive atualmente um momento de
profunda, transformadora e modernizadora reflexão sobre a maneira de se ensinar as línguas
clássicas, sendo inviável desconsiderar os avanços e contribuições das ciências cognitivas à
didática de línguas estrangeiras. Assim, Gómez apresenta que “a aprendizagem tem que ser
significativa, o qual nos faz assumir boa parte da teoria cognitiva e das teorias construtivistas
da aprendizagem”.
Tal ponderação tem se mostrado relevante devido à importância do Latim para
cursos de graduação em Letras com ênfase na formação de professores. Mostra-se
interessante, desse modo, a utilização de modelos para o ensino-aprendizagem do Latim que
tenham em vista o letramento em língua estrangeira como algo que excede uma mera
aquisição de competência gramatical, mas relaciona-se a uma rede de interdependências
biopsicossociais.
Nesse sentido, a partir da breve definição do que seria o ensino tradicional de Latim,
serão considerados, neste trabalho, conceitos ligados às ciências cognitivas e, como
conclusão, algumas propostas de aplicações à didática da língua latina.
1.
Breves considerações a respeito do ensino tradicional do Latim
Em sua crítica acerca do ensino tradicional de Latim, Miraglia (1996) afirma que um
dos erros mais frequentes e mais graves na didática da língua latina reside na mera exposição
sistemática da gramática, insistindo em sua aprendizagem com a realização de exercícios
repetitivos ou a atividades de tradução filológica entremeadas à análises gramaticais,
morfológicas e sintática da palavra, da frase e do período, consecutivamente.
Tais práticas residem em contatos forçados e muito artificiais dos alunos com a
língua a ser aprendida, não se levando em consideração os próprios avanços no ensino de
línguas estrangeiras. Mais do que um canal de acesso à uma erudição imemorial, o Latim é
hoje uma língua estrangeira para os falantes das línguas românicas. Não levar em
consideração os progressos oriundos da(s) didática(s) das línguas modernas é perder inclusive
conhecimentos sobre modos semelhantes aos que os próprios romanos aprenderam seu idioma
ainda na infância. Como afirmou Dockhorn (2000), inovador latinista brasileiro,
As crianças, em qualquer parte do mundo, ao aprenderem a sua língua
materna, não a aprendem na escola, mas no seu lar, no convívio com seus
familiares e no convívio com colegas de rua. Quando vão à escola, já
fizeram a aprendizagem da própria língua; na escola ou vão aperfeiçoar esses
conhecimentos ou vão dar-se à tarefa de aprender a norma culta, que, muitas
vezes, pode até lhes parecer uma língua estrangeira ou artificial. O mesmo
acontecia com as crianças de Roma ou das províncias que tinham o Latim
como língua materna. Quando iam à escola, já sabiam falar Latim; nas aulas,
iniciavam-se no estudo dos escritores e começavam a descobrir as regras da
gramática. Está claro que no ensino do Latim, em nossos cursos de letras,
não podemos seguir exatamente o mesmo caminho de aprendizagem das
crianças romanas. Mas, quanto mais nos pudermos aproximar desse
caminho, melhor.
Nesse sentido, não se mostra produtiva uma mera perspectiva de análises e
abstrações superiores aos discentes para o ensino de línguas, incluindo-se nesse contexto a
língua antiga de Roma.
2.
Interdependências biopsicossociais da linguagem
Uma das luzes trazida pelas ciências cognitivas à didática de línguas reside na noção
de que a aprendizagem e o domínio de um modo de comunicação se configuram a partir das
experiências diárias do indivíduo. Essas experiências podem ser entendidas como basilares
para a própria sobrevivência humana, como, por exemplo, a percepção de uma borboleta em
voo, uma colisão automobilística, a textura de um objeto, a temperatura de um alimento, a
fragrância de uma pétala ou o odor de uma indústria, entre outras. Os indivíduos constroem,
desse modo, informações acerca do mundo, que entremeiam os processos linguísticocognitivos. Não se deve crer, pois, que essa construção seja autônoma, uma vez que ela
aciona, além de um imbricado aparelho sensório-motor, uma série de valores e padrões
culturais.
É interessante ressaltar que os padrões culturais estão relacionados a uma memória
social, a qual pode ser expressa por meio de frames. Nesse sentido, a cultura passa a ser vista
como um processo resultante da interação entre o ser humano, seus pares e o habitat,
influenciando o próprio comportamento humano, que é fruto da experiência histórica da
humanidade no tempo (cf. TOMASELLO, 2003).
Por sua vez, retomando as imagens apresentadas anteriormente (borboleta em voo,
colisão automobilística, textura de um objeto etc.), o fato de elas serem compreendidas como
experiência a partir dos estímulos sensoriais decorre, numa visão geral (cf. BEAR et al, 2008;
LENT, 2005), de o organismo humano ser dotado de um Sistema Nervoso Central (SNC), que
abrange o encéfalo e a medula espinhal, dos quais saem ramificações periféricas ligadas a
receptores sensoriais (estruturas químicas ou organismos celulares que captam
estímulos/dados do meio externo).
Entretanto, pela própria natureza humana dos indivíduos, a compreensão de um
mundo externo não reside apenas em percepções de estímulos (denominada de aferência
neuronal) e respostas/reflexos imediatos a esses estímulos (eferência neuronal); há entre essas
duas ações (como que instantâneas) a inferência/interpretação dos estímulos. Essa inferência,
situada entre os estímulos e as respostas, pode ser compreendida, segundo Feldman (2006),
em dois aspectos: a) surgimento a partir da recorrência de estímulos de um ambiente numa
dada base corporal com características individuais, da qual emergirão esquemas sensóriomotores (frames individuais) que influenciarão novas ou outras percepções e seus reflexos; e
b) organização de uma informação factual pelo indivíduo diante desses esquemas, num
alcance de dimensões sociais e emocionais pelo indivíduo, entremeadas aos aspectos da
memória, consciência, atenção, inteligência, afetividade, volição etc.
Ambos aspectos implicam nas mútuas influências entre um ambiente e as
experiências do indivíduo. Sob tais premissas compreende-se que dessa inter-relação se
formam esquemas tanto na percepção e interpretação de uma realidade factual quanto na
resposta do indivíduo diante dessa realidade materializada em sua produção linguística.
É importante lembrar que a linguagem (Lgg), como apontado em estudos
neurocientíficos (cf. LENT, 2005; MUSZKAT, 2005; BEAR et al., 2008), está intimamente
ligada aos outros aspectos da sensopercepção (emoção, volição etc.), uma vez que o cérebro
humano, mesmo que delimitado teoricamente em áreas cerebrais (lobo frontal, occipital,
parietal, temporal, entre outros módulos), tem regiões multi-executivas com uma ampla
plasticidade funcional, não havendo uma área ou neurônios exclusivos para a execução de
uma única e determinada tarefa.
Nesse sentido, entende-se que em algum momento na história, a humanidade iniciou
o molde de seu imaginário e, a partir de suas experiências, criou através da formação de
padrões seus símbolos, seus mitos, seus valores. Essas vivências tornaram-se possíveis graças
à relação (percepção) dos seres humanos com a natureza (ambiente), com seus congêneres
(cultura) e, por conseguinte, consigo próprios (autoconsciência). Turner (2009) considera que
“os animais – incluindo-nos – vivem, pensam e sentem no aqui e agora”1. Contudo, os
1
Animals – including us – live, think, and feel in here and now.
humanos pensam além do aqui e agora, seja na reconstrução de um passado, seja na
construção de expectativas de um futuro.
Tais premissas levam em consideração uma perspectiva maximalista para o
entendimento do pensamento e Lgg humanos. Assim, uma compreensão de estudos
cognitivos mais recentes apresenta a Lgg como uma construção cognitiva inter-relacionada à
cultura e à interação.
Nesse contexto, entende-se que, mesmo considerando a existência de uma base
neural e, portanto, biológica e genética, para o funcionamento da Lgg, essa alude a um devir,
num certo potencial de ação, sendo construída enquanto comunicação por meio de uma língua
gerada nas práticas interpessoais inseridas numa dada cultura. De acordo com Tomasello
(1998, p. ix), isso é resultado do fato de que a “linguagem não é um ‘órgão mental’ autônomo,
mas, pelo contrário, é um complexo mosaico de atividades comunicativas e sociais
estreitamente integradas com o restante da psicologia humana”2.
Assim, essas atividades podem, por vezes, até mesmo modificar as bases neurais.
Um exemplo interessante acerca da mudança de bases neurais (consideradas inatas) por meio
da experiência diz respeito à construção da epigenética, na observação da existência de
alterações, oriundas da experiência, de padrões e metilação3 de genes, o que acarreta no
esclarecimento de como fatores externos (ambientais) podem influenciar o funcionamento
genético (cf. BIRD, 2007).
Nesse sentido, a cognição pode ser concebida como inter-relacionada com a
sensopercepção do ambiente, que se relaciona a uma percepção corporal, interpretação dessa
percepção e formação de filtros (esquemas, frames) que servirão posteriormente ao ser, diante
de novas percepções corporais. Essa captação inicial dos estímulos percebidos num dado
habitat é denominada de aferência neuronal.
Diante dos estímulos, existem várias estruturas neurais sensíveis às alterações que
cercam o corpo, enviando sinais extremamente velozes para os neurônios. Contudo, ao
contrário do que pensaram behavioristas, antes que se gere uma resposta a esses estímulos,
denominada de eferência neuronal, há uma intensa sequência de disparos de neurônios entre
diversas áreas cerebrais, estabelecendo-se um processamento cognitivo dos estímulos
percebidos. Esse processamento traz significado, então, aos estímulos, transformando-os em
experiência.
Como considerado anteriormente, essa experiência é socialmente compartilhada e
inserida num dado ambiente. Por sua vez, esse ambiente é construído cognitivamente a partir
das próprias experiências do indivíduo (ARENDT, 2000).
Nessa visão, entende-se que as vivências diárias do indivíduo (as quais ocorrem em
contextos situados e socialmente compartilhados) durante sua vida, desde seu nascimento,
influenciam seu desenvolvimento na construção de padrões, esquemas, estereótipos
conceituais, que influenciam seus reflexos, ações/reações em suas novas experiências.
Dessarte, pode-se perceber a intensa interação e mútua influência entre os elementos
socioculturais e cognitivos nos seres humanos, configurando o indivíduo, como já observado
pela psicologia, como um ser biopsicossocial (REIS, 1999), isto é, um sujeito que contém, de
maneira integrada, dimensões sócio-históricas, psíquicas e biológicas.
2
Language is not an autonomous “mental organ”, but rather that is a complex mosaic of cognitive and social
communicative activies closely integrated with the rest of human psychology.
3
Metilação é um termo originário das ciências químicas que, na Neurobiologia, denomina a ligação ou
substituição de certo grupo molecular sobre nutrientes que servem de base para o organismo. No caso de
sistemas biológicos, a metilação pode estar relacionada à mudança de metais pesados no organismo, regulação
da expressão gênica, funções das proteínas e metabolismo de RNA (molécula intermediária na síntese de
proteínas).
Segundo Feldman (2006, p. 135), essas dimensões da experiência são significadas
através da percepção corpórea do indivíduo, a qual se estabelece por meio de uma estrutura
conceptual formada ainda na infância. Essa estrutura surge a partir da recorrência das
experiências numa determinada base corporal, estabilizando-se em esquemas
imagéticos/sensório-motores.
Assim, por exemplo, uma criança estabilizaria um esquema ORIGEM-CAMINHOMETA quando engatinhasse recorrentemente de um ponto para o outro; fortaleceria uma
noção de CONTÊINER colocando objetos numa caixa constituindo um trajetor e um marco
(Figura 1A). Desse modo, através de sua experiência corporal, o indivíduo formaria esquemas
que evidenciam uma captura de padrões recorrentes de experiências sensório-motoras
(BERGEN; CHANG, 2003).
A
B
Figura 1: Representação icônica de alguns esquemas sensório-motores (adaptada de
BERGEN; CHANG, 2003)
Outros esquemas imagéticos originados na experiência, vistos na Figura 1B, referemse à percepção do tamanho dos objetos/elementos a partir de uma escala humana (esquema
ESCALA), ligação entre elementos de objetos (esquema LIGAÇÃO) e compreensão de que o
todo de um objeto é formado pela soma de suas partes (esquema PARTE-TODO).
Dessa forma, a Lgg pode ser vista como fruto de uma construção mental a partir da
forma como o mundo é percebido e interpretado; não vindo pronta, dessa maneira, no
nascimento do indivíduo, mas sendo organizada por ele a partir das inferências de suas
sensações. Pesquisas em neurociências corroboram essa ideia, indicando que “a experiência
sensorial pode afetar a organização cerebral e levar ao aprendizado e à memória” (BEAR,
2008, p. 637).
Contudo, os esquemas não são a única maneira de organização da experiência: há
coleções coerentes de experiência específicas de uma cultura, seguindo uma convenção,
denominadas de frames. Enquanto os esquemas expressam uma organização da experiência
individual, os frames refletem uma ordenação da experiência social.
Para que seja compreendida, por exemplo, uma expressão produzida em 2009 pelo
Ministro da Saúde do Brasil, José Gomes Temporão, “Vírus da gripe entrou no Brasil, mas
não circulou”, necessita-se do acionamento de um esquema contêiner e o frame “gripe suína”,
por exemplo. Esse frame associa-se a elementos de taxonomia (tipo de vírus, características
virais, sua relação com outros vírus), roteiro (ações contra o vírus, como ele age em humanos,
como se proteger dele), cenário (em que ambiente se propaga, se locais arejados ajudam em
seu combate) etc. Como se pode ver, vários conhecimentos compartilhados socialmente estão
relacionados ao frame, sendo ele expressão de uma memória cultural.
Nesse sentido, a significação seria uma ativação de esquemas e frames num dado
momento interacional, construindo-se on-line, resultante de projeções de experiências
comunicativo-inferenciais anteriores ajustadas ao contexto no momento da interação. Assim,
com a recorrência dessas atividades, estabilizam-se redes de significação que, segundo Turner
(2009), estão entremeadas a relações vitais que perpassam o escopo cognitivo humano,
trazendo uma compreensão de “tempo, espaço, causa-efeito, representação, analogia e
desanalogia, mudança, identidade, singularidade e assim por diante”4.
Na perspectiva de compreensão5 aqui adotada, um compreendedor ativa frames,
acionando esquemas e frames sociais, a partir do reconhecimento de padrões linguísticos
(Figura 2).
4
5
time, space, cause-effect, representation, analogy and disanalogy, change, identity, uniqueness, and so on.
Compreensão é a ativação do conhecimento perceptual, motor, social e afetivo na caracterização do conteúdo
de enunciados/imagens (BERGEN, 2010[b]).
Figura 2: o processo de compreensão
Todavia, o sequenciamento linear dos processos apontados na figura serve apenas a
fins didáticos, uma vez que tais processos se dão em redes paralelas e simultâneas de
ativação/inibição de conjuntos neuronais.
Outro ponto relacionado aos aspectos cognitivos da Lgg diz respeito à noção de
simulação. Essa ideia advém da observação de que um dos elementos envolvidos na
compreensão relaciona-se à ativação de neurônios durante a realização de tarefas reais.
Segundo Bergen (2010[a], p. 150),
quando se processam sentenças sobre cenas perceptíveis e ações
performáveis, compreendedores da linguagem ativam sistemas perceptuais e
motores para simulações mentais de performance desses eventos6.
Nesse sentido, quando alguém ouve uma expressão acerca do ato de agarrar uma
bola, por exemplo, áreas cerebrais relacionadas aos movimentos das mãos são acionadas. Isso
se deve à atuação dos neurônios-espelho (cf. RIZZOLATTI et al., 2007), que reagem a
estímulos vistos ou imaginados pelo indivíduo como se ocorressem em seu próprio corpo.
Ora, esses conceitos e descobertas não podem ser deixados de lado pelo docente que
tem em vista o alcance eficaz de competências e habilidades dos educandos durante o
processo de ensino-aprendizagem da língua latina. E mesmo que determinadas perspectivas
acerca da linguagem e/ou comunicação humanas sejam distintas da didática do ensino de
6
When processing sentences about perceptible scenes and performable actions, language understanders activate
perceptual and motor systems to perform mental simulations of those events.
línguas, esses conceitos podem em muito contribuir ao docente na construção de seus
programas de aula e materiais didáticos.
CONCLUSÃO
Tendo em vista as reflexões e elucubrações, por ora apenas iniciadas, faz-se
necessário a produção de propostas de ensino do Latim que levem em consideração a
construção de frames latinos, os quais podem ser reconstituídos a partir das informações
históricas e literárias, que por sua vez apontam não apenas para o conhecimento da gramática
latina, mas elementos sociais e cognitivos que perpassam a própria constituição de uma
cultura ocidental, permanente em na sociedade contemporânea.
Essa perspectiva vai para além de meras traduções obrigatórias em sala de aula, mas
visam a construção de uma reflexão crítica acerca de conceitos/ conteúdos sociais, históricos,
filosóficos, linguísticos por parte de discentes que serão no futuro, se já não são, formadores
de opinião, professores.
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