Linguagem musical diante do silêncio: É possível?.

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ISBN 978-85-89943-23-9
LINGUAGEM MUSICAL DIANTE DO SILÊNCIO: É POSSÍVEL?
Larissa da Silva Brito1
Celeste Azulay Kelman2
RESUMO
A Educação de Surdos vem explorando e desmistificando pontos diversos na contemporaneidade,
antes vistos como não necessários à Cultura Surda. Mesmo com os avanços nos estudos sobre tal
Cultura, observam-se ainda olhares distanciados do possível contato do Surdo com a Música, o que
muitas vezes vem impedindo estudantes surdos de sequer ter a oportunidade de aproximação, no
contexto escolar, de conceitos e novas experiências como parte de suas vidas, enfatizando aqui a
Música e considerando que está se faz presente na vida por diversas formas de apreensão de mundo.
Seria coerente encarar o fator “ser surdo” como determinante para a não realização de uma prática
musical com determinado estudante? Diante disto, este trabalho tem o caráter de pesquisa
bibliográfica qualitativa e vem reiterar a existência da Musicalidade do Surdo, bem como
proporcionar reflexões e esclarecimentos básicos em torno de que forma ocorre este diálogo, ainda
por vezes visto como impossível entre surdos e a Música. Almeja-se contribuir com futuras práticas
envolvendo a Educação Musical à estudantes Surdos, bem como despertar interesses por mais
pesquisas sobre a temática. Os teóricos pesquisados nesse trabalho vinculam-se aos temas da
Música e da Musicalização; Arte e Surdez; Multiculturalismo e Surdez e Musicalidade do Surdo.
Palavras - chave: Educação de Surdos; Educação Musical; Musicalidade do Surdo.
INTRODUÇÃO
Desde tempos imemoriais a música tem feito parte da trajetória do ser humano. Brescia
(2003) cita a escassez de informações referentes ao ensino de música no Brasil, embora apresente a
existência de vestígios que indicam uma modalidade de ensino-aprendizagem da música desde o
século XVI.
Já sobre a presença da música ao longo da vida, registros trazidos por estudos históricos
apresentam-na quase que de forma intrínseca por meio de vias biológicas receptivas diferentes: os
sentidos humanos. Juntamente, os estudos apontam que os diversos efeitos ao ser humano trazidos
pela Música enquadram-se no plano psicológico individual e também no plano da participação,
sociabilidade e convivência. O aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento
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afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e
contribui para integrar socialmente o indivíduo. (BRESCIA, 2003, p.81).
Por razões como estas, cabe a relevância da acessibilidade universal à música. A função
atribuída à Arte na Educação, bem como a concepção de ensino desta área de conhecimento,
apresenta grande valor na compreensão histórica da música nos currículos da escola. Foi somente
após muito debate que a Lei 11.769 foi aprovada (PENNA, 2010). A lei propõe que a música passe
a ser um conteúdo obrigatório nas classes de ensino.
Consideramos que Música não é sinônimo de som e nem todo som é música. O som é um
dos componentes da Música, e esta pode estar presente em nosso ser desde a vida intrauterina.
Fazemos então os seguintes questionamentos: é possível uma Educação Musical diante do silêncio?
Existe a presença da Música na vida até mesmo para os que não ouvem?
A relação com a sensível, não é obtida de uma única forma. Não ouvir, não necessariamente
significa ter impossibilidade de experiência musical. Assim, a música para os surdos tem se
constituído em desafio para a escola, à medida que esses sujeitos, não dotados de audição, precisam
ter em seu currículo Música e Musicalidade trabalhados por outra via diferente da audível.
A DESMITIFICAÇÃO DA NÃO EXISTÊNCIA DE MUSICALIDADE DO SURDO DIANTE
DA SUA FORMA DIFERENCIADA DE APREENSÃO DO MUNDO
Por vezes, a associação equivocada do conceito de música com a presença obrigatória do
componente som, faz com que, de imediato, uma reflexão reducionista sobre o assunto venha
seguida de descrédito e susto: um estudante surdo não tem por que e nem como ter uma Educação
Musical, visto que seu mundo não é composto de sons.
A ciência é, ao mesmo tempo, uma enorme caixa de ferramentas, um saber de como se
fazem as ferramentas. O uso das ferramentas científicas que já existem pode ser ensinado.
Mas a arte de pensar é a ponte para o desconhecido. Assim, tão importante quanto o uso das
ferramentas existentes – coisa que se pode aprender mecanicamente – é a arte de construir
ferramentas novas. (ALVES, 2005, p.11)
Considera-se aqui o surdo como alguém diferente, possuidor de uma cultura, de uma língua
e de identidades multifacetadas. Cabe dizer também que compreendemos a Musicalidade como a
relação musical interna do ser humano, a sintonia e a expressão deste com ela. “As sensações
intraceptívas dos próprios ritmos internos, como dos batimentos cardíacos e da respiração, são os
primeiros elementos rítmicos básicos da musicalidade do ser humano.” (CERVELLINNI, 2003, p.
77).
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Consideramos e respeitamos nesse estudo a Cultura Surda, considerando a maneira como
crescem em torno dos mesmos valores, crenças, símbolos, modos de agir e pensar no sistema social
de forma diferenciada do ouvinte.
A cultura não é apenas um complexo de padrões concretos de comportamento, costumes,
usos, tradições, feixes de hábitos; é também um conjunto de mecanismos de controle,
planos, receitas, regras e instruções para governar os atos. (GEERTZ apud SANTANA,
2007, p.45).
Entendemos o conceito identidade como vinculado à constituição do sujeito, em todas as
práticas discursivas e interações que realiza ao longo de sua vida. Por este motivo, podemos
mencionar diferentes identidades surdas distintas contempladas no grupo de Identidade Surda
(KELMAN, 2015). O fator deve-se a existência do multiculturalismo permeando as identidades
diferenciadas. Ao se considerar a existência de diversas identidades surdas e outras várias ouvintes,
é importante se pensar em uma pedagogia para a diversidade.
Dentro de um grupo com características em comum, há características distintas que fazem
parte da construção identitária dos sujeitos, originando diversos subgrupos que, dentro das suas
especificidades, se diferenciam dos seus pares. “Seria um equívoco conceber os surdos como um
grupo homogêneo, uniforme, dentro do qual sempre se estabelecem sólidos processos de
identificação.” (SKLIAR, 2012, p.14).
A identidade surda tem suas múltiplas facetas, logo, não concordamos com a ideia de que
um surdo apreenderá necessariamente exatamente da mesma forma e intensidade que outro, nem
que a experiência da surdez é única entre seus pares. Características da identidade do sujeito são
determinantes para o entendimento da maneira de experiência que este vivencia o mundo.
Usufruir da música não é uma questão de talento, para as pessoas em geral, e para a criança
ou o jovem, menos ainda. O ser humano que se desenvolve, criança ou adolescente, é
essencialmente um músico, pois ser músico é, no fundo, estar sensível aos sons, é se deixar
tocar e envolver pela música (COSTA; SYNÉSIO, 2010 apud BRESCIA 2003, p.16)
Propomos um ensino de Artes que se distancie da ideia de superação de deficiência, ou
seja, uma Arte com surdos que valorize suas potencialidades, seu processo criativo, sua forma de
ver, sentir e apreender o mundo respeitando sua cultura e vivências.
Saber se o estudante surdo nasceu surdo ou ficou surdo após já ter tido contato com a
música por meios audíveis, se tem resquícios auditivos ou não, enfim, são fatores como estes sobre
os estudantes que são relevantes para a construção da melhor maneira para um trabalho significativo
na Educação Musical. O estudante surdo pode ser sensível à música, por isso entender seu histórico
de experiência com ela é compreender como se deixa tocar e envolver por esta linguagem.
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A CAUTELA PARA A OBRIGATORIEDADE NÃO SE TORNAR UMA INSERÇÃO
ORNAMENTAL: O PENSAR NA LINGUAGEM MUSICAL TAMBÉM PARA SURDOS.
Não se pode esperar que a nova lei traga por si só transformações imediatas gerando
apreciações e aprendizagens significativas nos diferenciados alunos da noite para o dia, nem mesmo
que não sejam necessárias práticas que encarem o sujeito dentro de suas especificidades na
apreensão musical, para de fato gerar benefícios. É preciso que haja, além de formação e recursos
para atender a demanda e necessidades dentro da novidade, também o conhecimento diante das
especificidades, neste caso da Surdez.
A lei 11.769/2008 fortalece essas conquistas e com ela abrem-se múltiplas possibilidades
para a área de educação musical [...]. Entretanto, é importante ter consciência de que as leis
e outros dispositivos regulamentadores não são dotados de uma “virtude intrínseca capaz de
realizar mudanças na organização e na prática escolar” (SAVIANI, apud PENNA, 2010, p.
139)
Em toda Prática Pedagógica favorável a aprendizagens significativas, se faz necessário
considerar o estudante em sua totalidade. O olhar direcionado à identidade/ diversidade e não à
homogeneidade é vital para isto. Desta forma, as adaptações nas práticas desenvolvidas, e os
estudos e reflexões para que essas sejam possíveis, precisam acontecer.
Os surdos têm sua sensibilidade com o mundo através das sensações visuais, táteis, olfativas
e gustativas. Considerando que o contato com a música não é obtido apenas pela experiência da
audição, o surdo também pode senti-la e vivê-la. As vibrações sonoras podem ser sentidas pelo
corpo do surdo e seus demais sentidos. Há surdos que tem manifestações não apenas rítmicas, mas,
por vezes, até melódico- vocais. Alguns cantam, criam frases melódicas e se divertem com isto. As
pessoas surdas podem perceber o ritmo, a dinâmica da música, o timbre do cantor, as vibrações,
mas tudo isso tem que ser apresentado num contexto significativo, não num contexto mecânico,
dificultoso, obrigatório (SÁ, 2011, p. 251).
O som realizado em um instrumento de percussão, por exemplo, em ambiente com a
acústica favorável pode proporcionar à surdos o sentir do tempo musical e outras propriedades dos
estudos da música obtidos pelo pulsar das notas executadas que, através das vibrações, ao envolver
seus corpos, permite que tenham o contato com a linguagem musical. O cantor de uma música, ao
interpretá-la, pode também transmitir o sentido da canção em execução através de todas as
possibilidades não audíveis que o seu corpo pode oferecer.
A OPORTUNIZAÇÃO DE POSSÍVEL SIGNIFICATIVA EXPERIÊNCIA MUSICAL À
ESTUDANTES SURDOS.
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Os surdos também precisam estar incluídos na oportunização a esta experiência de
expressão artística que não é apenas sonora, mas é sempre estética. Porém, os objetivos
pedagógicos precisam levar em consideração também as características biológicas e culturais do
estudante. Não se busca incentivar a inserção do estudante surdo como sujeito participante de
forma ornamental para simplesmente poder dizer: há um estudante surdo no meio daquela atividade
musical. Isso para nós não é uma prática de inclusão. O que nos interessa é que este estudante esteja
tendo uma prática musical significativa.
Há que se considerar a forma como cada estudante vive, absorve a sua musicalidade e
manifesta a sua sensibilidade. Não incentivamos que simplesmente coloquem os estudantes surdos
no meio dos estudantes ouvintes, sem que tenham a devida atenção às suas especificidades. Se
assim fosse estaríamos defendendo uma prática de Educação Musical meramente ilustrativa e
excludente. Kelman (2015) diz que exclusão pode ser interpretada como um processo dinâmico de
calar totalmente ou parcialmente grupos sociais aponta que se trata de aplicar políticas que
determinam “quem está dentro e quem está fora”.
Assim, enfatizamos o considerar a diversidade, e não negar e atropelar a surdez e a cultura
do estudante, mas encarar suas diferenças e potencialidades e assim aplicá-las nas práticas de
Educação Musical. Sobre as diferenças, aprender a lidar e somar com cada uma delas rumo a
práticas positivas ao coletivo, destacando as potencialidades dos estudantes, é o que vemos como o
melhor a ser feito.
A música na escola não pode ser simplesmente ornamental [...], mas deve ser concebida e
praticada à luz da vivência das dimensões estéticas, sonoras, visuais, plásticas e gestuais, a
fim de desenvolver a consciência crítica dos valores humanos e encontrar meios de levar os
alunos a atuarem como cidadãos (BRESCIA, 2003, p. 85).
A pedagogia a ser considerada é a do respeito à diferença, a atenção às múltiplas culturas. O
diálogo com alunos surdos nos possibilita visualizar situações extremas, que vão do repúdio à
música até narrativas acerca de preferências musicais. Temos a hipótese de que a forma como a
qual a Música é apresentada ao surdo pode por vezes ser encarada como uma invasão à sua cultura,
quem sabe por ter sido apresentada como uma imposição desvinculada do seu modo de sentir o
mundo, ou talvez pelo simples fato do estudante tiver tido a oportunidade de contato com a Música
porém não ter gostado ou ter tido uma sensação incômoda devido à presença de algum resíduo
auditivo, ou outras particularidades da sua surdez, ou ainda, por razões do seu próprio senso crítico.
Nem uma pessoa deve obrigatoriamente gostar ou não de ter contato com Música. O não
gostar também precisa ser respeitado. É um direito que todos nós, surdos ou ouvintes, temos.
Ninguém é obrigado a amar história, português, ciências ou outra disciplina, mas todos nós somos
oportunizados a conhecê-las e vivenciá-las em nossos currículos escolares. Devemos ter cautela
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para não transformá-la em uma experiência negativa de ensino. Colocamos como essencial para
todos conhecer a Música, através da sua forma de apreensão do mundo, mas não necessariamente
gostar. Isto cabe à subjetividade do estudante.
METODOLOGIA
Este trabalho é de cunho investigativo bibliográfico. Segundo Santos (2007) a pesquisa
bibliográfica tem como instrumento essencial a habilidade de leitura, a capacidade de extrair
informações a partir de textos escritos. O método utilizado vem sendo o histórico dialético.
Ao eleger a dialética, consideramos que “as coisas não são analisadas na qualidade de
objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está "acabada" ” (LAKATOS; MARCONI, 2003,
p.101). Sobre o caráter histórico, este “preenche o vazio dos fatos e acontecimentos, apoiando-se
em um tempo, mesmo que artificialmente reconstruído, que assegura a percepção da continuidade e
do entrelaçamento dos fenômenos.” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p.106).
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, por acreditar que em educação não há possibilidade de
se deter somente em aspectos quantitativos. A escolha por essa abordagem de pesquisa provém da
ideia descrita por Minayo (2010), ao afirmar que esta modalidade envolve o universo dos
significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Trabalha um
conjunto de fenômenos humanos compreendendo-os como parte da realidade social, visto que o ser
humano se diferencia não apenas por agir, mas pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações
dentro e a partir da realidade que vive.
RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa bibliográfica desse estudo nos leva a perceber que não basta negar a
possibilidade de uma Educação Musical para surdos. Eles têm o mesmo direito de ter contato com a
música na Educação Musical. A lei não deve ser encarada como de alcance impossível ao surdo e,
portanto, não se deve incluí-los sem um atendimento às suas especificidades.
A inclusão deve levar em consideração os elementos aqui propostos, já que a inserção não
planejada do estudante surdo em aulas de Educação Musical não pode ser considerada uma
inclusão. Seria preferível considera-la como uma inserção ouvintista ou inserção equivocada, para
dar cumprimento à obrigatoriedade da Lei 11.769. Equivocada, porque se o surdo não for
compreendido dentro de suas especificidades e potencialidades, acabará não participando da aula.
Uma prática que perpetue a reprodução de configurações sem significados para o surdo em
aulas de Educação Musical, ou ainda em qualquer outra atividade escolar que envolva linguagem
musical, não pode ser considerada inclusiva. A Educação Musical para surdos não é inalcançável,
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pelo contrário, é possível e já existem práticas e estudos como este que a evidenciam. Condenamos
práticas com a finalidade de demonstrar apenas superação, desconsiderando a cultura surda e uma
incansável aproximação do estudante surdo ao mundo ouvinte. Práticas como as citadas,
impregnadas por ouvintismo, devem ser rejeitadas.
Respeitando a cultura surda e entendendo o surdo como ser potencial em meio à diversidade
humana, destacamos com este trabalho ser importante que o estudante tenha suas experiências
focadas em suas potencialidades, e não na superação de características biológicas da surdez que, em
práticas ouvintistas, são encaradas como faltas que precisam ser buscadas para que se se tornem
“pessoas melhores” em algum aspecto.
Assim, direcionamos ser necessária que considerem a Musicalidade do surdo, tendo em vista
a linguagem musical do surdo, como ela se dá, para que diante disto as realizações de práticas em
Educação Musical alcancem também a percepção musical do Surdo de forma significativa a este
sujeito. A educação inclusiva, isto é, a educação de alunos que não pertencem à cultura dominante,
só pode ser bem sucedida se for impregnada de respeito às culturas minoritárias [...] independente
da sua diferença. (KELMAN, 2015, p.87)
Desejamos com as reflexões trazidas aqui despertar também outras pesquisas e práticas
favoráveis e inclusivas ao surdo, tendo em vista uma Arte participativa com surdos, mas que
valorize suas identidades, potencialidades, processos criativos, formas de ver, sentir e apreender o
mundo através da cultura e vivências.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Educação dos sentidos e mais... Campinas, SP: Verus Editora, 2005.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: Bases e ação preventiva. São Paulo: Átomo,
2003.
CERVELLINNI, Nadir. A musicalidade do surdo: representação e estigma. São Paulo: Plexus
Editora, 2003.
KELMAN, Celeste Azulay. Multiculturalismo e surdez: uma questão de respeito às culturas
minoritárias. In: FERNANDES, Eulália (Org.). 7ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2015. Surdez e
Bilinguismo.
LAKATOS, Eva; MARCONI, Marina. Fundamentos de metodologia científica 1. 5ª ed. São
Paulo: Atlas, 2003.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
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PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. 2.ed.ver.e amp. Porto Alegre: Sulina, 2010.
SÁ, Nídia de. Surdos qual escola? Manaus: Editora Valer e Edua, 2011.
SANTANA, Ana. Surdez e Linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo:
Plexus, 2007.
SANTOS, Antônio Raimundo. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 7ª. ed. Rio
de Janeiro: Lamparina, 2007.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2012.