Baixar PDF

Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
O ENSINO DE ECOLOGIA ATRAVÉS DA (RE) CONSTRUÇÃO DE MICRO
ECOSSISTEMAS TERRÁRIOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Mayra Louyse Rocha Paranhos (Universidade Federal de Sergipe - UFS)
Luiz Custódio de Souza Filho (Universidade Federal de Sergipe - UFS)
José Rafael dos Santos (Universidade Federal de Sergipe - UFS)
Márcia Cristina Rocha Paranhos (Universidade Federal de Sergipe - UFS)
Resumo
Utilizar experimentos nas aulas é uma estratégia que instiga o aluno a participar do
processo de construção do conhecimento, uma vez que une teoria à prática. Nesse
sentido, o objetivo foi analisar a (re) construção de ambientes naturais através de
terrários, além disso, proporcionar aos alunos o estudo dos processos químicos, físicos e
biológicos, bem como, as interações entre eles. Esse trabalho foi realizado em uma
turma de 7º ano de uma escola pública no munícipio de Itabaiana-SE. Os dados foram
analisados e categorizados de acordo com a análise temática de conteúdo, sendo,
portanto, os resultados expressados em cinco categorias que por vez atingiram aos
objetivos. Essa metodologia favoreceu na aprendizagem que consideramos significativa
para os alunos sobre os assuntos estudados.
Palavras-Chave: experimentação, ensino de ecologia, terrários.
INTRODUÇÃO
É através do Estágio Supervisionado que o aluno-professor tem seu primeiro
contato com seu futuro campo de atuação. “Por meio da observação, da participação e
da regência, o licenciando poderá refletir sobre e vislumbrar futuras ações pedagógicas”
(JANUÁRIO, 2008, p.1). Diante disso, essa atividade é essencial e importante na
formação do futuro professor permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, bem
como, oportunizando-o a conhecer o ambiente escolar.
É importante entender o estágio como:
[...] via fundamental na formação do professor, é essencial considerar que o
mesmo possibilita a relação teoria-prática, conhecimentos do campo de
trabalho, conhecimentos pedagógicos, administrativos, como também
conhecimentos da organização do ambiente escolar, entre outros fatores
(BORSSOI, 2008, p. 2).
Assim, “a experiência do estágio é essencial para a formação integral do aluno,
considerando que cada vez mais são requisitados profissionais com habilidades e bem
preparados” (MAFUANI, 2011, p.1). Ao chegar à universidade o aluno se depara com o
conhecimento teórico, porém muitas vezes, é difícil relacionar teoria e prática se o
estudante não vivenciar momentos reais em que será preciso analisar o cotidiano.
Existem dificuldades encontradas pelos profissionais da educação, a exemplo,
tentar encontrar esse elo de relacionar o que está sendo ensinado com o cotidiano dos
5762
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
alunos, demonstrar na prática o que ensina e dentre outras. Uma das possibilidades de
amenizar essas dificuldades é adotar práticas experimentais em sala de aula, integrando
o aluno e chamando a atenção do mesmo para que ele aprenda, bem como, (re) construir
conhecimentos já existentes proporcionando que este participe de uma ação prática e
reflita sobre ela, (Silva e Zanon, 2000).
Utilizar experimentos nas aulas é uma estratégia que instiga o aluno a participar
do processo de construção do conhecimento, uma vez que une teoria à prática (Melo,
2010). Essas atividades experimentais proporcionam aos alunos, “o desenvolvimento de
habilidades e competências e o primeiro contato com o mundo científico, possibilitando
despertar o interesse em fazer ciências” (PARANHOS e PARANHOS, 2015, p. 2).
Os parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trazem essa discussão de pensar
em atividades práticas que sejam facilitadoras para a compreensão do ensino de
ciências, podemos ver no trabalho de KRASILCHIK (2000, p. 87) no qual “tenta-se
colocar em prática essas prescrições legais por meio de políticas centralizadas no
Ministério da Educação (MEC) e que são detalhadas e especificadas em documentos
oficiais, distribuídos com os nomes de “parâmetros.”
O ensino de ecologia está inserido na disciplina de ciências, e é trazido nos
livros didáticos com foco em: preservação e conservação dos espaços naturais,
degradação ou poluição provocada pela ação humana. Entretanto, essa ciência, vai além
dessas questões, ela busca entender os processos de interação entre os seres vivos,
estuda os ciclos biogeoquímicos e todo funcionamento da natureza.
Uma das possibilidades de trabalhar ecossistema no ensino de ecologia é através
da utilização de terrários. “Os terrários são apresentados como modelos de ecossistemas
terrestres e constituem-se de minilaboratórios práticos, através dos quais procura-se
reproduzir as condições do meio ambiente” (ROSA, 2009, p. 88).
Em geral os terrários são adotados, para o ensino, como modelos de ambiente
natural e devem ser montados em um recipiente transparente – para permitir a
entrada de luz – onde são colocados diversos elementos dos ambientes
naturais. Os recipientes podem ser de diferentes tipos quanto à forma e
tamanho, sendo possível construir um terrário com garrafas pet, aquários ou
potes de vidro. (SANTOS et al., 2014, p. 5137)
Portanto, através da confecção de um terrário é possível observar as alterações
que ocorrem num conjunto de organismos vivos e não vivos, interagindo entre si e
produzindo energia, a isso damos o nome de ecossistema (ODUM, 1983).
Oliveira et al. (2013, p. 3), apontam que “a partir da observação desse
ecossistema artificial, os alunos poderão construir, modelar ou reconstruir seu
5763
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
conhecimento com relação ao meio ambiente de maneira mais positiva.”
Nesse sentido, o objetivo desse trabalho foi analisar a (re) construção de
ambientes naturais através de terrários, além disso, proporcionar aos alunos o estudo
dos processos químicos, físicos e biológicos, bem como, as interações entre eles.
METODOLOGIA
A atividade foi desenvolvida em uma Escola de Rede Estadual, no município de
Itabaiana Sergipe, durante a realização da Componente de Estágio Supervisionado em
Ciências.
O grupo de trabalho foi composto por 30 alunos do 7º ano do Ensino
Fundamental II, sendo 17 do sexo masculino e 13 do sexo feminino, a idade variava
entre 11 e 13 anos. Os encontros eram semanais durante as aulas de ciências, sendo cada
aula com duração de 50 minutos.
Primeiramente, foi explicado o conteúdo de ecossistemas e como atividade foi
proposto a criação de um terrário. Para isso, a turma foi dividida em grupos, composto
por no máximo cinco alunos que confeccionaram seus terrários. Esses terrários eram
levados para casa dos alunos, que ficavam incumbidos de realizar as anotações do que
eles observavam, a exemplo, a dinâmica de um ecossistema re(construído) através do
respectivo experimento – terrário.
Para construção do terrário foram utilizados como materiais: recipiente de vidro,
pedrinhas de jardim e fragmentos de rocha, carvão vegetal, solo, mudas de plantas a
critério e gosto do grupo, plástico filme e alguns insetos como minhocas, grilo, lagartas,
aranhas e dentre outros, (figura 1). Cada equipe adotou o procedimento de confecção
que melhor lhe convinha (figura 2).
5764
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
Figura 01: Materiais utilizados para confecção do terrário
Figura 02: Montagem do terrário
Ao confeccionarem o terrário, cada equipe recebeu uma ficha de anotações
(figura 3), na qual deveriam intitular o nome do projeto, descrever o objetivo da
experiência, levantar duas hipóteses e semanalmente, anotarem as principais
observações do que acontecia dentro do ecossistema construído. Ao término de cinco
semanas, as fichas foram devolvidas ao professor como método de avaliação.
5765
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
Figura 03: Ficha para anotações das observações
A cada semana, o terrário ficava na casa de um dos integrantes do grupo, assim,
todos poderiam participar da atividade de forma integrada. Logo, semanalmente, uma
pessoa ficava responsável por preencher parte do relatório, descrevendo os fatos que
aconteciam com aquele ecossistema.
Para compreender os dados da pesquisa, a técnica de análise utilizada foi a
temática de conteúdo sugerida por Bardin (1977), onde os discursos apresentados pelos
alunos nos relatórios foram agrupados em categorias teóricas que apresentavam
características similares.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Inicialmente, os discursos foram divididos em cinco categorias teóricas, a seguir:
1: Ciclo da água; 2: Germinação das plantas ;3: Aparecimento de fungos; 4: Cadeia
Alimentar; e 5: Confirmação das hipóteses.
Nessas categorias foram descritos os acontecimentos registrados durante a
realização do evento, bem como, os discursos apresentados nos relatórios.
Seguindo as regras de Bardin (1977) para a análise dos relatórios, foi possível
destacar a frequência de citação de cada categoria nas falas e, consequentemente, a
triangulação dos dados.
Para uma melhor exemplificação foi gerado o quadro 1, neste é possível
5766
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
encontrar a frequência simples de cada categoria teórica e exemplos de como foram
citados nos relatórios.
Quadro 1: Distribuição dos discursos apresentados nos relatórios sobre a dinâmica do
ecossistema terrestre.
Categorias (fi)*
Unidades de Contexto: Exemplos
Ciclo da água (18)
[...] começou a chover dentro do terrário.
Tem gotinhas de água na parede do vidro. (Grupo
1).
Germinação/Morte das plantas (24)
Eu coloquei uma semente de feijão e tá começando
a sair. (Grupo 3).
A plantinha tá crescendo, quando eu coloco na
varanda de manhãzinha ela abre as folhas. (Grupo
5).
Aparecimento de fungos (12)
Tem uma massinha cinza se formando ao redor da
planta. (Grupo 2).
Cadeia Alimentar (21)
Coloquei uma lagartixa e uma aranha no meu
terrário. (Grupo 6).
Confirmação das hipóteses (6)
[...] que as plantas iam morrer (...) e também
apareceriam fungos. (Grupo 4).
* Os valores indicados nos parênteses expressam a frequência simples (fi) dos temas contidos em cada
categoria.
Com as frequências simples e com exemplos de citações foi realizado uma
explanação das cinco categorias e relacionado com explicações cientificas de cunho
biológico.
Ciclo da água
Na categoria, ciclo da água, o que teve maior representatividade nos discursos
foi à presença de gotículas de água que se formaram nas paredes do recipiente de vidro,
utilizado para confeccionar o terrário. Esse processo é justificado, uma vez que foi
adicionada uma quantidade de água ao solo para nutrir os seres vegetais que foram
plantados no ecossistema, bem como, pelo recipiente está fechado e ter presença de
outros animais que respiravam.
O ciclo da água ou clico hidrológico, envolve o movimento da água dos oceanos
(o maior reservatório) por evaporação para a atmosfera (o menor reservatório) e,
posteriormente, pela precipitação (chuva) de volta para a superfície da Terra, com
infiltração e escoamento nos continentes e eventuais retornos aos oceanos. “Cerca de
5767
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
um terço da incidência de energia solar está envolvido na condução do ciclo da água.”
(ODUM, 2007, p.156-157).
Germinação de plantas
A maior frequência apresentada nessa categoria, foi referente ao crescimento das
plantas e surgimento de novas plantinhas (graminhas), devido à fertilização do solo
utilizado.
[...] quando se faz plantação de milho ou feijão sempre em uma determinada
época tem que “limpar a roça” então, foram esses os tipos de plantinhas que
nasceram no terrário. (Grupo 2).
As plantinhas continuam crescendo e o vidro está embaçado devido à
respiração dessas plantas. (Grupo 6).
Em contra partida, alguns discursos mostraram a morte de algumas plantas,
provavelmente devido a estes vivos não terem conseguido se adaptar ao ambiente, bem
como, pela a falta de alimentos corretos para cada animal que foi inserido no terrário.
[...] as folhas tão amareladas e caindo, o caule da planta tá ficando sem cor,
como se estivesse morrendo. (Grupo 5).
5768
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
A fotossíntese é um processo complexo, pelo qual plantas e certos tipos de
bactérias sintetizam compostos orgânicos na presença de luz. “Constitui o principal
mecanismo de entrada de energia no mundo dos seres vivos” (MARENCO; LOPES,
2007, P. 47).
Aparecimento de fungos
A terceira categoria, aparecimento de fungos, remete ao surgimento desses seres
dentro do ecossistema, isso pode ser justiçado pela elevada quantidade de água, bem
como, a quantidade insuficiente de carvão presente no terrário, considerando que este
último tem a função de absorver a água.
[...] o fungo que apareceu matou as plantinhas do meu terrário na terceira
semana de observação. (Grupo 1)
Esse processo de morte das plantas é devido ao aparecimento de fungos.
Segundo a Empresa Brasileira de Pesquisas Agropecuária (EMBRAPA) a podridão das
raízes é causada por um complexo de fungos do solo como: Fusarium sp., Rhizoctonia
sp,.Cylindrocladium sp. e Phytophthora sp, entre outros, que poderão estar associados a
nematóides e a outros microrganismos. No sistema radicular dos vegetais podem
aparecer lesões necróticas pardas e, com o avanço da doença, os tecidos podem se
desprender com facilidade.
Cadeia Alimentar
Cadeia alimentar é a categoria que englobou discursos relevantes ao
5769
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
funcionamento do ecossistema. Esse processo de teia alimentar pode ser definido como
“a transferência da energia alimentar, desde a fonte nas plantas, através de uma série de
organismos com a repetição dos fenômenos de comer e ser comido, é designada por
cadeia alimentar” (ODUM, 2004. p. 96).
[...] a lagartixa tava brigando com a aranha e comeu a aranha. (Grupo 6)
Nesse sentido, esse processo de cadeia alimentar foi considerado representativo,
uma vez que os seres vivos, “são devorados por outros seres vivos, ocasionando assim,
a transferência de energia dentro do sistema, o que resulta na alimentação e consequente
sobrevivência dos organismos” (LINDENMEYER, 2013, p. 20).
Confirmação das hipóteses
As hipóteses criadas pelos alunos, compõem a quinta e última categoria, a qual
foi considerada por eles como a etapa mais complexa, exigindo que os mesmos
entendessem e refletissem sobre os possíveis acontecimentos do micro ecossistemas
representado através do terrário. As hipóteses mais representadas nos discursos
propostos nos relatórios foram: 1: Morte das plantas, 2: Surgimento de novas plantas; 3:
Não aparecimento de Fungos e 4: Aparecimento de Fungos.
Foi percebido que as hipóteses 1, 2 e 4 tiveram maior representatividade em
relação a hipótese 3, que não foi validada. Nesse sentido, foram consolidadas durante
período das observações as hipóteses 1, 2 e 4.
CONSIDERAÇÕES
Ministrar aulas durante o estágio sobre Ecossistemas, utilizando terrários foi
satisfatório, uma vez que os alunos conseguiram entender o conteúdo, bem como, se
sentiram motivados durante toda a duração do projeto. Essa proposta foi satisfatória ao
ponto que motivou uma participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem,
favorecendo a argumentação de situações cotidianas e as relações do trabalho em
equipe.
A metodologia utilizada evidenciou uma aprendizagem significativa para os
alunos sobre assuntos estudados, possibilitando contextualizar o conhecimento
científico ao cotidiano, como também auxiliá-los a compreender de uma forma
prazerosa os assuntos que, até então, eles consideravam “complicados”. “É preciso
pensar a sala de aula de forma menos tradicional” (GAZZINELLI e REIS, 2006, p. 97).
Logo, o lugar da aprendizagem não pode se limitar à transmissão formal dos conteúdos
5770
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
científicos, sem se preocupar com as (inter) relações destes com o cotidiano dos alunos.
Quanto aos resultados, foi percebido uma maior frequência de discursos nas
categorias de Germinação/morte das plantas, cadeia alimentar e ciclo da água, isso pode
ser explicado por essas categorias estarem relacionadas com transformações concretas
do sistema, ou seja, modificações possíveis de serem visualizadas pelos observadores.
Em contra partida, as categorias menos representadas foram, o aparecimento de
fungos e as hipóteses. A explicação é devido à necessidade de um alto grau de
conhecimento sobre biologia, para poder abstrair algumas situações não visualizáveis a
olho nu, tornando-se um obstáculo pedagógico.
Diante do exposto, foi possível refletir nas possibilidades de inovação, e que a
partir de metodologias alternativas, a sala de aula pode ser palco de grandes
transformações, além disso, esse tipo de abordagem, possibilita aos professores
melhorar sua didática, repensando as suas abordagens aos conteúdos, de forma que
contribuam fortemente para aprendizagem dos alunos e para inovação do sistema de
ensino.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Setenta, 1977.
BORSSOI, B. L. O Estágio na Formação Docente: da teoria a prática, ação-reflexão. I
Simpósio Nacional de Educação. XX Semana da Pedagogia, p. 1- 11, 2008.
GAZZINELLI, M. F.; REIS, D. C. Educação em saúde: teoria, método e imaginação.
Belo Horizonte. EdufMG, 2006.
JANUÁRIO, G. O estágio supervisionado e suas contribuições para a prática
pedagógica do professor. Seminário de história e investigações de/em aulas de
matemática, v. 2, p. 1-8, 2008.
KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade o caso do ensino das ciências. São
Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.
LINDENMEYER, C. M. (Re) construção de conhecimentos sobre cadeia alimentar:
trabalhando a partir das ideias dos alunos na educação em jovens e adultos. /
Clarissa Martins Lindenmayer. – Porto Alegre, 2013. 78 f. Dissertação (Mestrado) –
Pontifícia.
MAFUANI, F. Estágio e sua importância para a formação do universitário. Instituto
de Ensino superior de Bauru. 2011.
MARENCO, A. R. Fisiologia Vegetal.2.ed. UFV, 2007
MELO, J. F. R. Desenvolvimento de atividades práticas experimentais de biologia –
um estudo de caso e uma proposta de material didático de apoio ao professor.
Brasília, 2010. 75p.
ODUM, E. P. Ecologia. Editora: Guanabara, Rio de janeiro RJ, 1983.
5771
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
ODUM, E. P; BARRET, Garry W. Fundamentos em Ecologia. 5.ed. São Paulo:
Cengage Learning, 2007.
ODUM, E.P. Fundamentos da ecologia. (7.ed.) Lisboa: Fundação Clouste Gulbenkian,
2004.
OLIVEIRA, C. C de.; CHAGAS, R. J.; TEIXEIRA, P. M. M. A utilização de aquário
como recurso didático para o ensino de ciências em uma escola pública de
Jequié/Ba. In: Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências,
2013, Águas de Lindóia, SP. Ananis do IX ENPEC, 2013.
PARANHOS, M. L. R.; PARANHOS, M. C. R. Utilizando experimento nas aulas de
biologia: diferenciação celular. In: II SIMPÓSIO DE PESQUISA E EXTENSÃO EM
GRUPOS
COLABORATIVOS
E
COOPERATIVOS
II JORNADA DE ESTUDOS DO GEEM: DISCUTINDO A CONSTITUIÇÃO DOS
SABERES ELEMENTARES MATEMÁTICOS NO CURSO PRIMÁRIO NO
ESTADO DA BAHIA, 2015, Vitória da Conquista/BA. Ananis do GEEM, Vitória da
Conquista, 2015. p. 1-6.
ROSA, R. T. N. Terrários no ensino de ecossistemas terrestres e teoria ecológica.
Vol 2, Núm 1, p. 87-104, Jan./Abr. 2009.
SANTOS, L. F. M. dos., VILELA, M. L.; SELLES, S. E. Diálogos com professores da
educação básica na elaboração de atividades práticas de ensino de ciências e biologia.
Revista da SBEnBIO – Nº 7, p. 5135-5142, 2014. In: V enebio e II Erebio Regional 1,
2014.
SILVA, L. H. de A.; ZANON, L. B. A experimentação no ensino de ciências. In:
SCHNETZLER, R.; ARAGÃO, R. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. 1
ed. Piracicaba, SP: CAPES/UNIMEP, p. 53-120, 2000.
5772
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia