NAVEGANDO PELA WEB: EMERGÊNCIA DE POSSIBILIDADES

NAVEGANDO PELA WEB: EMERGÊNCIA DE POSSIBILIDADES
PEDAGÓGICAS E O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO
Emílio Reguera Rua/Fundação Osório
[email protected]
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é apresentar as possibilidades pedagógicas abertas pela
utilização da navegação pela internet durante as aulas de geografia, ilustrando um
estudo de caso, qual seja, o da realidade socioespacial da cidade do Rio de Janeiro.
Dentre essas, podemos destacar a viabilidade de construção de conteúdos curriculares
dinâmicos, abertos às tessituras das redes de conhecimento, em que o educador colocase, junto com seus educandos, como construtores ativos de um cotidiano escolar
mediatizado pelos tempos instantâneos, pela dinâmica aberta pelo hipertexto e por teias
informacionais. Para o ensino de geografia, em particular, são muitos os recursos a
serem explorados. O acesso à imagem, por exemplo, enriquece a experiência empírica
do educando, quando este se depara com aquela e, a partir dela, pode criar um leque de
relações com outros elementos e áreas do conhecimento. A comparação entre imagens e
a livre pesquisa on-line, ao sabor das inquietações trazidas pelos educandos, contribuem
sobremaneira para o enriquecimento das experiências relacionais e contextuais. O uso
de vídeos do You Tube, como ferramenta de discussão e comparação de imagens
dinâmicas, também auxilia na aprendizagem ativa e contínua do educando que, nos
tempos da globalização, é chamado a responder aos novos imperativos e desafios
colocados por essa nova era. Além disso, o aspecto lúdico é outro forte aliado do
trabalho pedagógico. O educando vê-se fazendo opções na direção da construção
curricular e, tão logo, identifica-se diretamente com as discussões, fazendo-as de forma
prazerosa e sem os limites interpostos pela formalidade estática dos conteúdos formais e
estabelecidos.
Nesse ínterim, vê-se a utilização da plataforma web não apenas como mero
recurso, mas como elemento fundamental da construção de objetivos socialmente
relevantes, quais sejam, o da sociabilidade e participação democráticas e da escolha na
direção do processo de aprendizagem. Fronteiras curriculares se dissolvem numa
miríade de fragmentos e tessituras que, tão logo estabelecidos os objetivos da
aprendizagem, se reconstroem na experiência do educando o qual, de forma bastante
interativa, importa estes conhecimentos produzidos coletivamente para seu universo
existencial e os ressignifica à luz de seu universo de pensamento e ações. As relações de
micropoder são redesenhadas, já que o educador tradicional, que trazia para o chão da
escola seus conhecimentos, colocando-o como corolário de saberes indiscutíveis, vê-se
diante do desafio de colocá-los à prova. A postura pedagógica inverte-se e o educando
passa ao papel de centralidade no processo de aprendizagem.
Urge necessário ressaltar a importância de se repensar os conteúdos de geografia
em todos seus níveis. Noções como paisagem, lugar, território e região são tratados
desde uma escala macro até uma escala micro. Estamos falando de uma
revolucionalização no processo de diálogo transescalar. O cotidiano do bairro de
vivência do aluno é facilmente aludido e acessado na plataforma web e, dessa forma, o
google earth aparece como um instrumento precioso para o trabalho de articulação
transescalar, posto que permite a fácil visualização das materialidades de ordem natural
e artificial corporificadas no espaço geográfico em diferentes escalas de visualização
dos fenômenos, tornando o universo de discussões abstratas mais concretos para o
trabalho de mediação didática entre um saber cientificizado e aquele produzido pelo
educando no âmbito da cotidianidade. Tais fatos, per se, demonstram a importância da
plataforma web no ensino de geografia.
Em termos metodológicos, o trabalho é conduzido com o auxílio de um
notebook, de acesso à internet móvel 3G e de um datashow. Toda aula é iniciada com
uma discussão contextualizada de algum site jornalístico, imagem motivadora (charge,
foto, desenho, imagem de satélite, mapa) ou de um vídeo que fomente debates e
questões a serem levantadas durante a explanação do conteúdo geográfico. Em seguida,
são acessados sites que se contrapõem em termos de visão de mundo, fato que permite o
diálogo e comparação entre diferentes visões. Em um terceiro momento, são
sistematizados os conhecimentos levantados durante o processo de discussão, através da
produção de um texto, e as principais questões levantadas são registradas em um
arquivo digital, facilitando o compartilhamento posterior desse arquivo, dado que todas
as turmas possuem um e-mail coletivo, dirigido pelos próprios educandos da turma e
todos têm acesso à internet.
Na primeira parte deste trabalho serão discutidos os sentidos e significados da
navegação em sala de aula; em seguida, ilustraremos nosso trabalho com o estudo de
caso focado na cidade do Rio de Janeiro. Caberá à parte 3 traçar as ressignificações nas
relações de saber/poder na sala de aula advindas com a internet. Na parte final serão
discutidas as relações entre a atividade pedagógica e a emergência do professorpesquisador enquanto novo paradigma pedagógico.
I) SENTIDOS E SIGNIFICADOS DA NAVEGAÇÃO EM AULA
É importante iniciarmos essa discussão com o elemento mais importante que
nucleia este texto, a da produção interativa dos conteúdos escolares a partir da
plataforma web. Este tipo de interação é pioneiro quando pensamos que as práticas
pedagógicas no chão da escola ainda não ultrapassaram as barreiras do professor como
detentor de todo o saber e o educando como aquele que absorve os conhecimentos
relevantes trazidos pelo professor na sua prática de aula expositiva.
Lidar com um universo novo implica no conhecimento e encaminhamento de
questões novas. À miúde, a plataforma web é apenas mais um recurso a ser utilizado em
sala de aula, em meio a tantos outros já existentes. Como qualquer recurso didático,
pode vir a ser oportunamente utilizado ou não. Apenas como título de ilustração,
quantas vezes não vimos nossos professores de geografia entrar com o mapa-mundi na
sala de aula, pendurando-o a nossa frente. Todavia, quantos foram capazes de fazer com
que buscássemos descortinar e traduzir o emaranhado de símbolos intricados da
linguagem cartográfica, tornando aquela rede de saberes sedutora aos olhos dos
educandos? Podemos ainda lembrar dos filmes que eram reproduzidos nas aulas de
geografia, sem que ao final deste se incitasse um debate e se recuperassem questões
importantes para o aprendizado daqueles conteúdos específicos trabalhados durante o
semestre. Nesse ínterim, cabe constatar que o recurso pode ter uma utilização oportuna
ou não, como já reiteramos anteriormente.
Por isso, reforçamos a importância de se recuperar o planejamento da aula como
um instrumento de plausibilidade e orientação consciente dos conteúdos escolares, cujo
escopo seja conscientemente orientado para objetivos gerais e específicos do processo
de aprendizagem e do acúmulo de experiências sociais e políticas. Caso exista um
projeto político-pedagógico que faça a convergência de esforços, a plenitude das ações
torna-se ainda mais resplandecente e as energias utópicas emergem como o resultado da
orientação e reflexão coletivas.
O planejamento é etapa primordial para a consecução de qualquer conteúdo
escolar. Nesse contexto, o instrumento será bem utilizado pelo professor e logrará êxito
em seus objetivos. Na prática cotidiana, o filme muitas vezes é utilizado como paliativo
para a falta de professores ou para preencher o tempo do estudante na escola. Diríamos
que isso se trata de uma utilização não-virtuosa de um valioso instrumento para
promoção da aprendizagem.
A utilização da web em sala de aula envolve desafios e problemáticas
semelhantes aos instrumentos anteriores supracitados. A aleatoriedade da informação,
levada a cabo no processo de navegação, pode mais atrapalhar que ajudar no processo
de construção da aprendizagem. É mister dizer que a web não deve ser usada apenas
para preencher o tempo ocioso, mas deve estar norteada por objetivos políticopedagógico bem delineados. Dessa forma, não corremos o risco de passar muitas
informações, sem realizar a devida mediação pedagógica e reflexão coletiva dos
conteúdos trabalhados. A tarefa de planejamento de uma aula como essa se torna mais
árdua.
Portanto, a partir do momento que exista uma coordenação consciente do
constructo pedagógico, os recursos advindos do emprego da web são potencializados no
ambiente escolar. O emprego da imagem é uma dessas primeiras potencialidades. No
ensino de geografia, o recurso à imagem é primordial para o entendimento de
realidades, de forma a tornar concreta à realidade empírica do educando conhecimentos
aparentemente estanques.
II) IMAGEM COMO RECURSO DIDÁTICO: o caso do Rio de Janeiro.
Uma dessas potencialidades pode ser atribuída ao uso da imagem no estudo da
realidade urbana. Apenas como título de ilustração, colocamos a cidade do Rio de
Janeiro como foco de nossa reflexão.
O recurso à imagem auxilia a ressignificação da realidade do educando. A
imagem é por si só, um importante recurso que ajudará o educador na tarefa de
reconstituir elementos de interpretação da realidade sócio-espacial do educando.
Todavia há que se ponderar sobre a total eficácia no emprego das imagens como recurso
pedagógico. Como ressalta Pimentel (2002):
“Atribuiu-se à escola um importante papel no processo de conhecimento e
apropriação da imagem pelo aluno, por constatar que sua utilização como suporte
de informação, em toda a sua diversidade, tem sido cada vez mais freqüente e
significativa no cotidiano escolar.
Inúmeros autores defendem a presença e a importância da linguagem visual nos
currículos escolares. Discute-se, na relação entre a pedagogia e a imagem, o papel
do educador frente ao conhecimento científico e tácito aos quais o aluno tem tido
acesso por meio da visualidade.
Durante muito tempo a história dos homens foi contada por expressões visuais que,
na atualidade, são cuidadosamente estudadas porque revelam nosso passado por
meio da vida de nossos ancestrais. Ao longo de milhares de anos, sem essa leitura,
o conhecimento histórico esteve restrito até que as representações visuais se
tornassem códigos, criados e legitimados por sociedades mais recentes
A descoberta da imprensa e seu desenvolvimento contribuíram para que a escola
ampliasse o uso da escrita, fazendo-a seu principal meio para transmissão dos
conhecimentos científicos. Discutir as causas dessa opção foge do escopo deste
trabalho mas é preciso reconhecer que a linguagem visual é, muitas vezes,
necessária no processo do ensino-aprendizagem.
Atualmente a presença de imagens nas atividades escolares tem sido freqüente,
como um reflexo do cotidiano expresso fora do âmbito escolar, porém não significa
que sua leitura e utilização estejam proporcionando aos alunos condições básicas
para sua compreensão. A imagem é uma elaboração cultural que, como tal, precisa
ser desvendada, ultrapassando-se a configuração estática e buscando-se extensões
além de suas bordas. Sua apropriação tem sido marcada, muitas vezes, por um
descompromisso que deixa escapar a inteligibilidade que a linguagem visual pode
proporcionar ao aluno: o que requer do professor algumas reflexões sobre sua
aplicação e significado no processo pedagógico.” (p.09)
Mais importante que trabalhar a imagem apenas como mero recurso de
constatação, cabe ao professor introduzir uma série de mediações e instrumentais
conceituais e analíticos, a fim de que o educando possa fazer uso das referidas
ferramentas para ir além da mera constatação e avançar rumo aos condicionantes da
estrutura social e econômica. Desta forma, compreender-se-á o porquê da manifestação
daquele fenômeno materializado na paisagem.
Há que se ponderar sobre o uso exclusivo da categoria paisagem pela geografia.
Já lembrava Cavalcanti (2000) que o conceito de paisagem não é exclusivo do quadro
conceitual da geografia, sendo bastante utilizado, por exemplo, por arquitetos e
urbanistas. No entanto, no contexto da ciência geográfica, tal conceito vem sendo
tradicionalmente destacado pelo fato dessa ciência procurar definir seu campo de
estudos nos aspectos e fenômenos que concorrem para modelar, organizar e modificar
materialmente o espaço. É geográfico aquilo que tem influência sobre a paisagem, como
expressão e forma desse espaço.
Cabe ao educador a tarefa de ultrapassar os limites da geografia tradicional,
segundo a qual a paisagem era considerada a melhor expressão do relacionamento entre
o homem e o meio, caracterizando as diferenças entre as áreas. Nesse ínterim a pesquisa
geográfica se ocuparia em descrever a natureza visível e os traços objetivos dos lugares
(Cavalcanti, op.cit.). Não é esse sentido que devemos resgatar para nossa reflexão. Ao
contrário. Devemos encarar a paisagem como primeira aproximação do lugar, chave
inicial para apreender as diversas determinações de um dado lugar.
A paisagem da qual tratamos era a do espaço urbano carioca, lugar de vivência e
corporeidade do educador e dos educandos. Os nexos emocionais tornam-se os
primeiros a se manifestarem na linguagem, inquietude e psique dos educandos. Temas
como violência urbana são levantados. O cotidiano dos educandos já começa a sofrer as
implicações das transformações sócio-espaciais do tecido urbano carioca.
Imprimir no educando um novo olhar passou a ser o grande desafio. Várias
representações sociais conservadoras de fenômenos urbanos como a favelização, a
criminalização dos pobres e o tráfico de drogas são recontextualizados a luz de novas
representações. Buscam-se as causas históricas do processo de favelização. Trabalha-se
o contexto político e econômico da modernização conservadora. Associa-se a
manifestação histórica do fenômeno ao movimento da política, das relações entre os
diferentes blocos de poder que incorporam o ideário do Brasil-potência (período da
ditadura militar). A modernização técnica do território atende aos novos quesitos a
serem seguidos pelo Brasil na divisão internacional do trabalho que se configurava
então. As verticalidades e horizontalidades do fenômeno geográfico são trabalhadas.
A imagem passa a ser um recurso desencadeador de um universo multifacetado e
totalizador. A imagem, expressa na forma de paisagens, é tratada como uma síntese de
um processo mais amplo e totalizador (SANTOS, 2002).
Ao solicitar aos grupos que selecionassem fotos dos aspectos mais variados da
vida urbana que desejassem retratar, a preocupação maior foi que trouxessem imagens e
as articulassem a alguma causalidade, utilizando argumentos próprios. A partir desta
etapa, as várias imagens foram reagrupadas em um único arquivo para que houvesse a
produção de um texto que articulasse as diferentes imagens. O desafio proposto na
segunda etapa do trabalho passou a ser: qual é o continuum que atravessa a escolha das
referidas imagens? Para tanto, os educandos já estavam munidos de certas categorias e
conceitos, discutidos e introduzidos no processo pedagógico.
A imagem é o elemento tecnológico que traduziu nossas escolhas. Mas do que
escolhas, há o processo de “enquadramento” de fragmentos da realidade socioespacial.
Ciavatta (2002) nos clarifica a idéia de olhar ao mencionar que
É esse olhar que molda a vida e a forma de compreender e expressar o mundo que é
reproduzido pela ‘máquina fotográfica’. Nas imagens produzidas, buscamos a
verdade dos fatos e nos encontramos com meras imagens da verdade, a aparência
dos fatos. Do ponto de vista metodológico, trata-se de fazer a arqueologia da
imagem, a crítica interna das ideologias de legitimação da realidade ou das formas
de apresentação da realidade pelas fotografias; a função da produção e do consumo
da imagem na construção da modernidade, elemento substantivo da condição pósmoderna.
O que significa fazer a decodificação das mensagens subjacentes, o desvelamento
de seus elementos e a busca das relações ocultas ou menos aparentes. Significa
buscar ir além da fragmentação da realidade e da perda de sentido das partes, dos
elementos e dos aspectos, operadas pela imagem. A busca da compreensão pela
totalidade implícita, mas oculta na fotografia, supõe o esforço de articular as partes
em um todo com seus significados. Isto supõe investigar o contexto da produção,
da apropriação e do uso da fotografia.
Assim nos encontramos no âmago de uma discussão aberta, que é o conceito de
fotografia como fonte histórica e toda a discussão teórica que a acompanha: a
crença na fotografia como imagem fidedigna, o realismo na fotografia, a sedução
do prazer da visão, a informação e a desinformação trazidas pela ambigüidade de
sentidos que envolvem o objeto fotográfico, a subjetividade e a objetividade que
ela carrega, o problema do olhar, da interpretação, da interpretação da interpretação
que é buscar desvendar a natureza do documento fotográfico. (p. 18)
Ao relacionarem os elementos fragmentados expressos no tecido urbano,
puderam os educandos concluir que a concretude do processo histórico e social dá vida
e anima as formas da paisagem, atribuindo-lhes conteúdo e dinâmica.
III) RESSIGNIFICAÇÃO DAS RELAÇÕES DE SABER E PODER NA SALA DE
AULA
Iniciamos esta sessão com uma reflexão sobre as relações entre saber e poder do
ato pedagógico. Tal qual mencionamos anteriormente, a utilização da web em sala de
aula requer uma importante etapa de planejamento e estabelecimento de objetivos
filosóficos, políticos e cognitivos do processo de aprendizagem.
Ao introduzir um conteúdo específico, no caso desse estudo o emprego da
imagem na interpretação da realidade urbana carioca, nos deparamos com a questão dos
interesses imediatos dos educandos. O processo de navegação possibilita a descoberta
de uma teia de relações hipertextuais articuladas a uma ludicidade.
Nos lembra Foucault (2006) em seu livro Microfísica do Poder que:
O problema político essencial para o intelectual não é criticar os conteúdos
ideológicos que estariam ligados à ciência ou fazer com que sua prática científica
seja acompanhada por uma ideologia justa; mas saber se é possível constituir uma
nova política da verdade. O problema não é mudar a ‘consciência’ das pessoas, ou
o que elas têm na cabeça, mas o regime político, econômico, institucional de
produção da verdade. Não se trata de libertar a verdade de todo sistema de poder –
o que seria quimérico na medida em que a própria verdade é poder – mas de
desvincular o poder da verdade das formas de hegemonia (sociais, econômicas,
culturais) no interior das quais ela funciona no momento. Em suma, a questão
política não é o erro, a ilusão, a consciência alienada ou a ideologia; é a própria
verdade. (p. 14)
Através de um exercício de articulação de ideias, enfrentamos uma questão
importante que envolve a relação pedagógica: o poder. O poder exercido no processo de
transmissão de conteúdos, situação em que o educador é visto como aquele a partir do
qual emana todo o conhecimento necessário ao educando, é no mínimo, equivocada.
Mais que pensar a prática pedagógica per se, é necessário repensar e questionar a
escola, em sua essência. A relação de poder autêntica deve ser resultado da produção
coletiva de conhecimentos. Todavia, nos parece evidente que o professor deva ser o
orquestrador, orientador e incitador do processo de aprendizagem estudantil. Por isso
que a questão da escolha por determinados conteúdos e métodos didáticos deva ser
entendida como uma escolha política, opção essa baseada numa visão de mundo e
sociedade – e não o seu inverso.
A navegação pela internet possibilita a construção de outras redes relacionais de
conhecimento. Mais do que um livro, trata-se de uma rede dinâmica de informações que
recorrem a múltiplas linguagens e expressões. Cotejar, comparar e interpretar as
diferentes formas e expressões relacionais é tarefa importante da atividade pedagógica
daquele que trabalha com navegação on-line. Trata-se de tornar concreto e imagético a
expressão e fluxo de ideias. É nesse sentido que o aspecto lúdico é explorado como
recurso pedagógico. O apelo ao movimento e imaginação desperta a atenção e interesse
do jovem na busca de conteúdos e no processo de navegação. Em vários momentos, o
educando vê-se realizando a escolha dos links e sites. A orientação pedagógica do
professor reforçará a ideia e importância da crítica e seleção dos conteúdos. Portanto, o
estudante não estará mais no papel de mero reprodutor passivo de ideias, mas,
sobretudo, como selecionador crítico e ativo dos conteúdos escolhidos no processo de
navegação.
A seleção de informações a partir de um escopo analítico é outro aspecto
relevante a ser ressaltado. A web está repleta de informações truncadas e duvidosas. É
necessária uma rigorosa seleção de informações. Nesse sentido, a atividade de seleção
de sites, blogs e vídeos do you tube mostra-se extremamente didática. Em várias
situações da contemporaneidade, o educando vê-se na incumbência de realizar
pesquisas na rede, em geral pesquisas bastante variadas que envolvem desde a busca do
significado de palavras até a pesquisa que sustentará alguma tomada de decisão do
mesmo. Nesse ínterim, cumpre destacar a importância de se levar para a sala de aula
esse tipo de exercício, visto que o ambiente escolar ainda não se adaptou para buscar
informações na rede. Aliás, muitas vezes vemos nossos colegas reclamarem que o nosso
aluno não faz mais pesquisa, e que apenas copia e cola conteúdos de homepages e
blogs. Devemos nos perguntar se esse tipo de atitude não era aquela que prevalecia
antes da internet, haja visto que muitas atividades de pesquisa reduziam-se a copiar
trechos de enciclopédias e livros. Assim, a questão não é a internet, mas o uso que se faz
dela e a orientação ao processo de pesquisa que é dada pelo professor da disciplina.
IV) NOVOS NEXOS ENTRE A ATIVIDADE PEDAGÓGICA E O PROCESSO
DE PESQUISA
A navegação on-line abre novas perspectivas no que tange à atividade de
planejamento e pesquisa por parte do professor. Abre-se a janela do assim chamado
professor-pesquisador. O professor-expositor estaria com os dias contados dentro desse
novo paradigma pedagógico.
É interessante mencionar a pesquisa realizada por Lüdke et.al. (2001) sobre a
questão da pesquisa na prática docente da escola básica
A questão da importância da pesquisa na prática docente vem há muito tempo
sendo discutida em associação com os conceitos de reflexão e crítica, sob a
perspectiva de uma prática reflexiva, do professor reflexivo ou professor
pesquisador. Dada a pergunta sobre se e como as falas e práticas de um conjunto
bem específico de professores – de escolas públicas especiais da cidade do Rio de
Janeiro, onde existe oficialmente um estímulo para o desenvolvimento de pesquisa
– corroboram, de algum modo, a importância da pesquisa como processo
aglutinador de reflexão e crítica, queremos acreditar que estamos explorando uma
via complementar a uma perspectiva que vê no trabalho colaborativo com os
professores um caminho que talvez melhor justifique as potencialidades da prática
reflexiva, indicando maneiras de efetivá-la, analisando seus alcances e limites.
Cada um desses caminhos apresenta seus problemas específicos. Se um corre o
risco de não reconhecer os sinais mais ou menos explícitos de uma prática críticoreflexiva, para além ou aquém do tipo de pesquisa realizada, o outro corre o risco
de superestimá-la. (p. 36).
Fazer valer uma nova concepção de trabalho pedagógico, em que o
planejamento de aula e a produção de materiais pedagógicos passa a ser a tônica
orientadora, sem dúvida, contribuirá para lograr êxito este novo paradigma do
professor-pesquisador.
Ultrapassar os limites da escola e práticas tradicionais aparece como o principal
desafio a ser superado. Enquanto o professor de geografia insistir nas velhas
regionalizações naturalizadas e nas longas descrições enciclopédicas, baseadas em aulas
expositivas, pouco se avançará na reflexão crítica e a construção de saberes geográficos.
O processo de avaliação também é outro ponto interessante. Por muito tempo, a
aferição de nota a um teste de múltipla escolha aparecia como horizonte avaliativo
proeminente. O professor-pesquisador estimula o educando a buscar soluções e
questionamentos para questões práticas do seu cotidiano. É isso que precisa ser
avaliado.
Por fim, há que se repensar a própria estrutura do espaço escolar e todo o seu
status quo, já que novas vivências emergirão dessa experiência interativa e contribuirão
para aumentar o repertório argumentativo do educando, rumo à construção ativa do
espaço existencial. Não menos digna de menção é a questão da produção ativa de
conteúdos, fato que nos liberta das armaduras e armadilhas colocadas pelo
sequenciamento rígido e manualesco dos livros escolares e da prática de planejamento
disciplinar, geralmente configurada em “grades” de conteúdos estáticos e estanques.
Passamos de meros reprodutores a produtores ativos de conteúdos e materiais escolares.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento.
Campinas: Papirus, 1998. (Coleção magistério: formação de professores e trabalho
pedagógico). 2.ed.
CIAVATTA, Maria. O mundo do trabalho em imagens: a fotografia como fonte
histórica (Rio de Janeiro, 1900-1930). Rio de Janeiro: DP&A editora, 2002.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2006. 22ª
ed.
LÜDKE, Menga (org.). O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001. Série
Prática Pedagógica.
PIMENTEL, Carla Sílvia. A imagem no ensino de geografia: a prática dos professores
da rede pública estadual de Ponta Grossa, Paraná. Dissertação (Mestrado em
Geociênciaas). Campinas: Unicamp, 2002.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
Edusp, 2002. (Coleção Milton Santos).