aprendizagem

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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAPÁ
III APOSTILA - DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA – TURMA 5EDF -1º SEMESTRE/2008
APRENDIZAGEM
É o estudo da aquisição e/ou da modificação do movimento. Concentra-se na
compreensão da aquisição e/ou da modificação do movimento.
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética: como os seres
humanos adquirem novos conhecimentos, como desenvolvem as competências e mudam o
comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas
através de recortes do todo.
O estudo do conhecimento é a epistemologia.(Epistemologia ou teoria do conhecimento
(do grego ("episteme" - ciência), "conhecimento"; "logos", "discurso"), é um ramo da filosofia que
trata dos problemas filosóficos relacionados à crença e ao conhecimento).
O conhecimento distinguiu-se da mera informação (Informação é um termo que pode
assumir muitos significados dependendo do contexto, mas como regra geral está relacionada com
alguns
conceitos
como
símbolos,
significância,
dados,
conhecimento,
entropia
negativa,
comunicação, verdade e mensagem, se utilizado no contexto dos sistemas de comunicação. Se
utilizado no contexto de sistemas de informação, o termo relaciona-se à organização de dados
brutos. A informação representa o dado interpretado, contextualizado ou utilizado por alguém.
Considerando que informar é dar forma a algo, informação é o dado bruto lapidado, formatado,
comunicado por algum agente. Quando o dado não é compreendido ele não pode ser considerado
como informação. Um conjunto de informações armazenadas é chamado de banco de dados)
porque está associado a uma intencionalidade. Tanto o conhecimento como a informação consiste
de declarações verdadeiras, mas o conhecimento pode ser considerado informação com um
propósito ou uma utilidade.
O conhecimento pode ainda ser apreendido como um processo ou como um produto.
Quando nos referimos a uma acumulação de teorias, idéias e conceitos o conhecimento surge como
um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo produto é indissociável de um
processo, podemos então olhar o conhecimento como uma atividade intelectual através da qual é
feita a apreensão de algo exterior à pessoa.
A definição clássica de conhecimento, originada em Platão, diz que ele consiste de crença
verdadeira e justificada.
A aprendizagem tem sido descrita como um processo de aquisição de conhecimentos
sobre o mundo.
PROFESSOR CÉLIO SOUZA
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HISTÓRICO
Desde a Antiguidade a aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada, desde os
povos da antiguidade oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as
tradições e os costumes.
A antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas
linhas opostas, porém complementares: a pedagogia da personalidade que visava à formação
individual e a pedagogia humanista que desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de
ensino sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem
universal. Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino passaram a ser
determinados pela religião e seus dogmas. Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota,
ou sinistra, embora neurologicamente o fosse.
No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do
ensino com a independência em relação ao clero. Devido às modificações que ocorreram com o
advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução
francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.
Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era
demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da
aprendizagem, tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma
metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado
de leis, a exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais
fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao
condicionamento. Um exemplo de experiência, sobre o condicionamento, foi realizada pelo fisiólogo
russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas. Na década de 30
os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que
regem a aprendizagem: Guthrie acreditava que as respostas, ao invés da percepção ou os estados
mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.Hull afirmava que a força do hábito,
além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da
aprendizagem, a qual se dava num processo gradual.Tolman seguia a linha de raciocínio de que o
princípio objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
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Resumindo:
1797
- São publicadas as biografias dos bebes – descrições das mudanças diárias
1906
ocorridas em recém-nascidos.
1928
Gessel publica Infancy and Human Growth.
1935
Biografias de Jimmy e Johnny, desenvolvimento da Califórnia Infant Scale of
Motor Development.
1937
Wild publica sua dissertação sobre o lançamento com o braço elevado.
1956
– São conduzidos estudos sobre crescimento, força e performance motora.
1962
1967
- São publicados 4 livros sobre desenvolvimento motor, incluindo Mechanism of
1973
Motor Skill Development, de Conolly.
1975
Malina publica livro sobre crescimento e desenvolvimento.
1980
Thomas examina os fatores cognitivos no desenvolvimento da habilidade
motora no Research Quarterly for Exercise and Sport.
1982
Kelso e Clark publicam um livro sobre aplicação dos sistemas dinâmicos para
crianças.
1985
Thomas e French publicam um documento no Psychological Bulletin sobre
desenvolvimento das diferenças de gênero.
1989
Uma série de documentos são publicados no Quest sobre “O que é
desenvolvimento motor”.
1991
Thelen e Urich escrevem uma monografia sobre os sistemas dinâmicos
aplicados ao desenvolvimento motor.
1993
Thomas, Thomas e Gallagher examinam os fatores desenvolvimentistas na
aquisição das habilidades de crianças.
A APRENDIZAGEM MOTORA TEM COMO OBJETIVOS:
* compreender a influência do feedback;
* compreender a influência da prática na habilidade;
* compreender a influência das diferenças individuais na habilidade;
* como estes fatores se relacionam à retenção e a transferência da habilidade
AS DEFINIÇÕES
PROFESSOR CÉLIO SOUZA
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Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é o processo de alteração de conduta de um
indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou ambos. As informações podem ser
absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos.
A aprendizagem humana difere do adestramento dos demais animais. O ato ou vontade
de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o
caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar
informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando à melhora da própria
aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
A aprendizagem é definida como o processo de apreensão pelo indivíduo do conteúdo da
experiência humana de forma interativa com seu meio. Esta interação acontece tanto com outros
seres humanos, como com o ambiente. No caso de crianças pequenas, por exemplo, com adultos e
com crianças mais experientes, e com o ambiente que a cerca.
“É um processo básico na vida do homem e no desenvolvimento da personalidade do ser
humano. Aprender está relacionado com uma nova aquisição ou uma continuidade no
desenvolvimento do comportamento e do trabalho, através de uma disputa ativa com o meio
ambiente”.(MEINEL, K. 1987, p.171)
Para Tavares, J. e Alarcão, (1985) a aprendizagem é uma construção pessoal, que
resulta de um processo experimental. Esse processo é interior à pessoa e traduz-se por uma
alteração de um comportamento relativamente firme.
Um processo neurológico, interno, que se supõe intervir, cada vez que se manifesta nas
performances, uma mudança que não é devida nem ao crescimento, nem à fadiga. (GAGNÉ e
FLEISHMAN p. 147)
Por aqui se vê que, a aprendizagem resulta da mudança da performance derivada da
experiência. Todas as mudanças devidas à fadiga ou da maturação não são consideradas como
aprendizagem. Nada se aprende, verdadeiramente, se aquilo que se pretende aprender, não passar
pela experiência pessoal de quem aprende. A aprendizagem assume assim um caráter pessoal.
É através das modificações operadas no comportamento exterior, observável, que se vê
se o sujeito aprendeu. Para que o sujeito aprenda, é necessário que no seu interior haja um
processo de transformação e de mudança. A aprendizagem é, portanto, uma função do cérebro.
“A aprendizagem visa uma adaptação a situações novas, inéditas, imprevisíveis, isto é,
uma disponibilidade adaptativa a situações futuras”. (FONSECA, V. 1984, p.145)
A aprendizagem deve ser, portanto, encarada como uma ação educativa, cuja finalidade é
desenvolver no ser humano, capacidades que lhe permitam a integração no meio em que vive.
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A APRENDIZAGEM É O CENTRO DE TODA EDUCAÇÃO
Qualquer que seja o objetivo (ensinar a ler, a chutar uma bola, a dançar) sempre estará
ocorrendo uma interação entre quem ensina e quem aprendi. Como esta interação irá ocorrer,
dependerá em grande parte de quem ensina, de como organizou o ambiente. Portanto nós
professores temos a responsabilidade de entender como a pessoa aprende e que condições afetam
sua aprendizagem. Para começar a entender o comportamento do ser humano passaremos a
classificá-lo em categorias: os domínios do comportamento humano, que são os domínios cognitivo,
afetivo e motor.
A Aprendizagem Motora abrange mais do que processos motores. Envolve a
Aprendizagem de novas estratégias para sentir e também para se movimentar. Portanto a
Aprendizagem surge de um processo complexo de percepção/cognição/ação.
A Aprendizagem Motora é descrita como uma série de processos associados à prática ou
á experiência, que levam as mudanças relativamente permanentes na capacidade de produzir uma
ação hábil. Essa definição de Aprendizagem Motora reflete 4 conceitos:
a) Aprendizagem é um processo mediante o qual se adquire a capacidade para ação
hábil;
b) Aprendizagem resulta da experiência ou da prática;
c) Aprendizagem não pode ser medida diretamente, em vez disso é inferida a partir do
comportamento;
d) Aprendizagem produz mudanças relativamente permanentes no comportamento;
portanto alterações a curto prazo não são consideradas aprendizagens (SCHMIDT, 1993).
Ou seja, o conceito de Aprendizagem Motora pode ser descrito como a busca de solução
para uma tarefa que surge de uma interação do individuo com a tarefa e o ambiente.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
ASSOCIAÇÃO DO DESEMPENHO COM A APRENDIZAGEM
O estudo da Aprendizagem Motora concentrou-se apenas nos resultados motores. As
alterações no desempenho que resultam da prática geralmente são vistas como umas das
mudanças na aprendizagem. Mas esse conceito falhava ao considerar que certos efeitos da prática
melhoravam o desempenho, mas não ficavam retidos, e essa é a condição da aprendizagem.
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Esse conceito levou a noção de que a aprendizagem não poderia ser avaliada durante a
prática, devendo ser analisada durante a aplicação detestes específicos de retenção ou
transferência.
Então a Aprendizagem pode ser definida como mudança interna no indivíduo, deduzida
de uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho, como resultado da prática. E
desempenho é definido como uma mudança temporária no comportamento motor, observados
durante algumas sessões de prática. O desempenho também pode ser alterado por fadiga,
ansiedade e motivação. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
FORMAS DE APRENDIZAGEM
Para compreender os processos envolvidos na aprendizagem por meio do estudo de
tarefas complexas
Forma Não-Associativa de Aprendizagem
A aprendizagem não-associativa ocorre quando os animais recebem um único estimulo
repetidamente. Como resultado o sistema nervoso aprende as características de tal estímulo. A
habituação e a sensibilização são duas formas muito simples de aprendizagem não-associativa.
* habituação é uma redução na receptividade que ocorre como resultado de uma
exposição repetitiva a um estímulo indolor. Ex: uma pessoa que sofre de tonturas – são instruídos a
se mover repetidamente da mesma maneira que costuma lhe provocar a tontura. Essa repetição
resulta numa habituação à resposta de tontura.
* sensibilização consiste numa receptividade elevada após um estimulo ameaçador ou
nocivo. Ex: se eu receber um estímulo dolorido na pele e depois um toque suave, reagirei de forma
mais extrema do que o normal a esse toque. Depois de uma pessoa estar habituada a um estímulo,
outro estímulo doloroso pode eliminar a habituação do primeiro. Isto é, a sensibilização equilibra os
efeitos da habituação.
Nem todas as formas não-associadas de aprendizagem são simples. A aprendizagem
sensorial, na qual se forma uma experiência sensorial, é um exemplo de aprendizagem nãoassociativa. É aquele que se associa a um conhecimento sobre um estímulo, nesse caso o estímulo
sensorial. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Formas Associativas de Aprendizagem
Aprendizagem associativa envolve a associação de idéias. Ex: uma pessoa que esta
tendo problema com a marcha, ela terá que associar o desvio do centro de gravidade com a
elevação da perna, ela estará combinando os aspectos do movimento em um todo integrado. É por
meio da à aprendizagem associativa que uma pessoa aprende a prever relações entre um estímulo
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e outro (condicionamento clássico) ou entre um comportamento e uma seqüência ( condicionamento
operante).
Pavlov estudou como o ser humano aprende a associar dois estímulos por meio de uma
forma simples de aprendizagem:
* Condicionamento clássico: este consiste em aprender a emparelhar dois estímulos,
um estímulo fraco (estímulo condicionado) torna-se eficaz quando associado a um forte (estímulo
não-condicionado). Depois do emparelhamento repetitivo dos estímulos, observar-se á uma resposta
condicionada ao estímulo condicionado. O que a pessoa faz é nesse tipo de aprendizagem é prever
uma associação entre dois estímulos que ocorram, e responder de acordo. Ex: durante a execução
de um exercício o professor da uma correção verbal e junto uma correção física. Depois de algumas
repetições a pessoa fará a correção apenas com a dica verbal. Aprendemos relações relevantes
para nossa sobrevivência; é mais difícil associar eventos insignificantes do ponto de vista biológico.
Essas observações destacam um princípio importante da aprendizagem: é o mais provável que o
cérebro perceba e integre os aspectos do ambiente que são mais pertinentes. Ex: brincar de vivo e
morto.
* Condicionamento operante: ou instrumental é um tipo de aprendizagem associativa,
por tentativa e erro. Durante o Condicionamento operante aprendemos associar uma resposta (entre
as varias que produzimos) a uma determinada conseqüência. As pesquisas eram feitas com
animais, que recebiam recompensas (alimento), sempre que pressionavam aleatoriamente
manivelas colocadas nas gaiolas. Logo eles aprendiam a associar a pressão da manivela com a
apresentação de alimentos, e esse movimento tornou-se freqüente.
O princípio do Condicionamento operante pode ser explicada da seguinte forma: os
comportamentos recompensados tendem a ser repetidos a custa de outros comportamentos. Da
mesma forma que comportamentos seguidos de estímulo negativo nem sempre são repetidos –
essa é a Lei do Efeito.
Um elogia verbal dado pelo professor por um trabalho bem feito serve como reforço para
alguns alunos, mas não para todos. Ajustar a atividade para que em determinado momento seja
recompensado pela execução bem sucedida é um exemplo de um Condicionamento Operante.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Aprendizagem Processual e Declarativa
Os estudiosos começaram a classificar a aprendizagem associativa com base no tipo de
conhecimento adquirido pelo aprendiz. Utilizando esta classificação foi possível identificar dois tipos
de aprendizagem, dependendo do tipo de lembrança da informação aprendida.
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* Aprendizagem Processual refere-se ao aprendizado de tarefas que podem ser executadas sem
atenção ou pensamento consciente, como um habito. A atenção processual se desenvolve
lentamente por meio da repetição de um ato, durante muitas tentativas, e expressa pela melhora no
desempenho da tarefa. Não depende da consciência, atenção ou outro processo cognitivo superior.
Durante a aquisição da habilidade motora a repetição continua de um movimento sob varias
circunstancias leva a uma Aprendizagem Processual, ou seja, o aluno aprende de forma automática
o movimento propriamente dito, ou as normas desse movimento, que são denominadas esquema de
movimento. Assim o aluno começa a formar as normas associadas à tarefa de transferência. O
desenvolvimento dessas normas permite ao aluno se movimentar, de forma segura, em
circunstâncias diferentes. Essa prática e repetição constantes resultam em uma Aprendizagem
Processual, eficiente e em transferências eficazes e seguras.
* Aprendizagem Declarativa - refere-se ao aprendizado de tarefas que pode ser conscientemente
lembrado, exigem processos como consciência, atenção e reflexão. Por ser expressa em sentenças
declaradas: primeiro eu fecho superior, depois o próximo. A repetição constante pode transformar o
conhecimento declarativo em processual. Ex: quando o aluno aprende, pela primeira vez, uma
habilidade (bandeja), ele pode descrever verbalmente cada movimento que executa. Mas com a
repetição, o movimento se torna uma atividade motora automática, ou seja, não exige atenção
consciente e monitoração.
A vantagem da Aprendizagem Declarativa é que pode ser praticada de maneiras
diferentes da qual foi aprendida. Ex: os esquiadores experientes, quando se preparam para descer a
montanha, ensaiam mentalmente à corrida e como irão percorrer a trilha.
A Aprendizagem Declarativa requer a capacidade de expressar verbalmente o processo a
ser executado. O ensino declarativo de habilidades motoras permitem ao aluno que ensaiem seus
movimentos mentalmente, aumentando a quantidade de prática disponível quando as condições
físicas como a fadiga são limitadoras. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
Como já vimos teorias são idéias abstratas sobre a natureza e a causa da aquisição ou
modificação do movimento. Teorias da Aprendizagem Motora devem ser baseadas no conhecimento
da estrutura e da função do sistema nervoso.
Teoria do Circuito Fechado de Adams
Teoria do Circuito Fechado de Adams refere-se a um processo de retro alimentação
(feedback) sensorial na aprendizagem do movimento.
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Adams (1971), um pesquisador no campo da Educação Física, foi o primeiro a tentar criar
uma teoria abrangente da aprendizagem motora. Essa teoria gerou muito interesse durante a
década de 1970, enquanto os pesquisadores tentavam determinar a sua aplicabilidade à aquisição
da habilidade motora.
O aspecto mais importante da Teoria de Adams são os processos de circuito fechado no
controle motor. Em um processo de circuito fechado, o feedback sensorial é utilizado para a
produção contínua de movimento habilidoso. A idéia central era, na aprendizagem motora, comparar
o feedback sensorial do movimento dentro do sistema nervoso com a memória armazenada do
movimento pretendido. (WOOLLACOTT; SHUMWAY-COOK, 2003).
A teoria do circuito fechado da Aprendizagem Motora também propôs que dois tipos
distintos de memória eram importantes nesse processo:
* O primeiro chamado de traço da memória era utilizado na seleção e na iniciação do
movimento.
* O segundo, denominado traço perceptivo, construído durante um período de prática,
tornava-se a referência interna da exatidão.
Adams propôs que, após o movimento ser iniciado pelo traço da memória, o traço
perceptivo assume e executa um movimento, detectando também os erros.
Quais são as implicações da Teoria do Circuito Fechado da Aprendizagem Motora? Ela
sugere que os alunos, quando estão aprendendo uma nova habilidade de movimento, como pegar
uma bola, desenvolvem gradualmente, com a prática, um traço perceptível para o movimento que
serve de guia para movimentos posteriores. Quanto mais o aluno praticar o movimento específico,
mais forte se torna o traço perceptivo.
Na realidade, a qualidade do movimento é diretamente proporcional à força do traço
perceptivo. Portanto, a Teoria do Circuito Fechado sugere que para o retreinamento das habilidades
motoras é essencial instruir o aluno a praticar exatamente o mesmo movimento, repetidas vezes, até
um momento final no qual ele conquiste a acuidade; quanto mais tempo se dedica à prática do
movimento da forma mais precisa possível, melhor a aprendizagem.
A Teoria do Circuito Fechado da Aprendizagem Motora tem sido criticada por vários
motivos. Já se demonstrou que animais e humanos podem executar movimentos mesmo quando
não têm feedback sensorial. Portanto, a teoria do circuito fechado não pode explicar o desempenho
preciso dos movimentos novos ou os movimentos de circuito aberto executados na ausência do
feedback sensorial. Também se sugeriu que os processos de armazenamento da memória no
cérebro impossibilitam o armazenamento de um traço perceptivo separado para cada movimento já
executado (SCHMIDT, 1993). Por fim, pesquisas mais recentes, sugerem que a variação na prática
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do movimento pode melhorar o desempenho motor da tarefa mais do que a prática direcionada a um
único objetivo final. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Teoria do Esquema de Schmidt
Na década de 1970, em resposta às várias limitações da Teoria do Circuito Fechado da
Aprendizagem Motora, Richard Schmidt, pesquisador da Educação Física, propôs uma nova Teoria
da Aprendizagem Motora, que ele chamou de Teoria do Esquema. Essa teoria enfatiza os processos
do controle de circuito aberto e o conceito do programa motor generalizado (Schmidt, 1975). Embora
esse conceito do controle motor fosse considerado essencial para a compreensão, ninguém ainda
havia descrito como os programas motores podem ser aprendidos. Schmidt propôs que os
programas motores não contenham normas específicas dos movimentos, mas normas gerais para
uma classe específica de movimentos. Ele presumiu que durante o aprendizado de um novo
programa motor, o indivíduo aprende uma série geral de normas que podem ser aplicadas a uma
variedade de contextos.
No centro dessa teoria de Aprendizagem Motora está o conceito de esquema. O termo
"esquema" originalmente se referia a uma representação abstrata, armazenada na memória após
apresentações múltiplas de uma classe de objetos. Por exemplo, já se propôs que, após observar
muitos tipos de cães, começamos a armazenar no nosso cérebro urna série de normas abstratas
para as qualidades caninas gerais; assim, sempre que vemos um novo cão, independentemente do
tamanho, da cor ou do formato, podemos identificá-lo como sendo um cão. A Teoria do Esquema da
Aprendizagem Motora é equivalente à Teoria da Programação motora do controle motor. No centro
de ambas está o programa motor generalizado, a respeito do qual se acredita possuir as normas
para criar os padrões espaciais e temporais da atividade muscular, necessários para executar
determinado movimento.
Schmidt (1993) propôs que, após um indivíduo executar um movimento, quatro aspectos
são armazenados na memória:
a) as condições iniciais do movimento, como a posição do corpo e o peso do objeto
manipulado;
b) os parâmetros utilizados no programa motor generalizado;
c) o efeito do movimento em termos de conhecimento dos resultados (CR);
d) as conseqüências sensoriais do movimento, isto é, qual era o seu som, sua aparência
e quais sensações ele produzia.
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Essas informações são abstratas e armazenadas na forma de um esquema de lembrança
(motor) e um esquema de reconhecimento (sensorial), componentes do esquema da resposta
motora. Esse processo é ilustrado na Figura abaixo.
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Figura 6: Teoria de Schmidt ilustrando os elementos críticos para a aquisição do
movimento.
O esquema da lembrança é utilizado para selecionar uma resposta específica. Quando
uma pessoa executa um determinado movimento, as condições iniciais e o objetivo desejado no
movimento são informações para o esquema de lembrança. Outra parte do esquema é a memória
abstrata das especificações de respostas prévias em tarefas semelhantes.
O esquema do reconhecimento é utilizado para avaliar a resposta. Nesse caso, as
conseqüências e os resultados sensoriais de movimento prévios semelhantes são combinados com
as condições iniciais correntes de modo que crie uma representação das conseqüências sensoriais
esperadas. Essas são comparadas com as informações sensoriais do movimento atual, para avaliar
a eficácia da resposta. Na Figura 6, as conseqüências sensoriais esperadas são representadas
pelos quadros FBP FSP (feedback proprioceptivo esperado) e FBE FSP (feedback exteroceptivo
esperado).
Quando o movimento termina, o sinal de erro é incluído de volta no esquema que é então
modificado, como resultado do feedback sensorial e do CR. Portanto, de acordo com essa teoria, a
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aprendizagem consiste em um processo contínuo de atualização dos esquemas de reconhecimento
e lembrança, em cada movimento executado.
Uma das previsões da Teoria do Esquema é que a variabilidade da prática deve melhorar
a aprendizagem motora. Schmidt formulou a hipótese de que a aprendizagem não seria afetada
apenas pela extensão da prática, mas também pela sua variabilidade. Portanto, com o aumento na
variabilidade da prática, as normas generalizadas do programa motor seriam fortalecidas.
Quais são algumas das implicações da Teoria do Esquema? De acordo com essa teoria,
quando o nosso aluno está aprendendo uma nova tarefa, como alcançar uma bola, a aprendizagem
ideal ocorre se essa tarefa for praticada em diversas condições, permitindo que ela desenvolva uma
série de normas para alcançar o objeto, que podem ser aplicadas quando ele estende o corpo para
alcançar uma variedade de bolas. À medida que as normas do alongamento melhorar, o aluno se
tornará mais capaz de produzir estratégias adequadas para pegar a bola que ele não conhece, com
menor probabilidade de deixar cair ou derrubar.
A Teoria do Esquema prevê que a teoria é quando uma pessoa prática uma habilidade,
formas variáveis da prática produzem o esquema mais eficaz ou o programa motor. As pesquisas
que testaram essa suposição utilizaram os seguintes paradigmas: dois grupos de indivíduos são
treinados em uma tarefa nova; um deles recebe condições de práticas constantes, e outro, de
práticas variáveis. Ambos os grupos são testados em um movimento novo, mas semelhante. De
acordo com a Teoria do Esquema, o segundo grupo deveria apresentar um nível mais alto de
desempenho do que o primeiro, porque desenvolveu uma série mais ampla de normas sobre a
tarefa, que devem permitir a aplicação dessas normas a uma situação nova. Por outro lado, o
primeiro grupo deve ter desenvolvido um esquema muito restrito, com normas limitadas, que não
seria facilmente aplicável a uma nova situação. Por exemplo, crianças de sete e nove anos foram
treinadas para arremessar sacos de feijão a uma distância variável ou a uma distância fixa. Quando
instruídas a arremessar a uma nova distância, o grupo da prática variável produziu pontuações
significativamente melhores do que o grupo de prática fixa (Kerr e Booth, 1977). Por que podem
existir diferenças entre as crianças e os adultos nesses experimentos? Sugeriu-se que pode ser
difícil encontrar tarefas experimentais nas quais os adultos já não possuam prática variável
significativa durante as atividades normais, enquanto as crianças, cuja experiência é muito menor,
são indivíduos mais ingênuos (Shapiro e Schrnidt, 1982). Portanto, os experimentos podem ser mais
válidos nas crianças.
Outra limitação da teoria é que ela não tem especificidade. Devido à sua generalidade,
poucos mecanismos reconhecidos podem ser testados. Por isso, não está claro como o
processamento do esquema propriamente dito interage com outros sistemas durante a
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aprendizagem motora, e como ele ajuda no controle desse movimento. (WOOLLACOTT, M.H.;
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Teoria Ecológica
Karl Newell (1991) baseou-se na Teoria Ecológica e na dos sistemas do controle motor
para criar uma Teoria da Aprendizagem Motora baseada no conceito das estratégias de busca. Nas
teorias de aprendizagem propostas por Adams e Schmidt, a prática produzia uma alteração
cumulativa e contínua no comportamento devido a um acúmulo gradual da força dos programas
motores. Foi proposto que, com a prática, uma representação mais adequada da ação se
desenvolveria.
Por outro lado, Newell (1991) sugere que a Aprendizagem Motora é um processo que
aumenta a coordenação entre a percepção e a ação, de maneira consistente, com as restrições da
tarefa e do ambiente. O que ele quer dizer com isso? Newell (1991) propõe que durante a prática
existe uma busca de estratégias ideais para a execução da tarefa, dadas às restrições. Uma parcela
da busca dessas envolve não apenas a descoberta de uma resposta motora adequada para a tarefa,
mas também o ato de identificar as dicas perceptivas mais adequadas. Assim, os sistemas de
percepção e ação estão incorporados ou mapeados em uma solução ideal da tarefa.
A exploração do espaço perceptivo/motor é essencial para a busca de estratégias ideais.
A exploração do espaço perceptivo requer a investigação de todas as dicas perceptivas possíveis,
de modo que identifique aquelas que são mais relevantes para o desempenho de uma tarefa
específica. As dicas perceptivas essenciais para a maneira como uma tarefa é executada também
são chamadas de dicas reguladoras (Gentile, 1992). Da mesma forma, a exploração do espaço
motor envolve a investigação da amplitude de movimentos possíveis para selecionar os movimentos
ideais, ou mais eficientes, para a tarefa. As soluções otimizadas incorporam dicas perceptivas
relevantes e as estratégias ideais de movimentos para uma tarefa específica. Newell (1991) acredita
que um resultado proveitoso dessa teoria será o estímulo para a identificação das variáveis
perceptivas, essenciais para as soluções ideais relevantes à tarefa. Tais variáveis serão proveitosas
no planejamento de estratégias de busca que produzam um mapeamento eficaz das informações
perceptivas e de parâmetros de movimento.
De acordo com a Teoria Ecológica, as informações perceptivas cumprem várias funções
na aprendizagem motora. Em uma função prescritiva, essas informações são associadas ao
conhecimento do objetivo da tarefa e aos movimentos a serem aprendidos. Elas foram fornecidas ao
aprendiz por meio de demonstrações.
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Outra função da informação perceptiva é o feedback, tanto durante o movimento
(feedback concorrente, às vezes chamado de conhecimento do desempenho) como no seu término
(conhecimento dos resultados).
Por fim, é proposto que as informações perceptivas podem ser usadas para estruturar a
busca de uma solução perceptivo-motora que seja adequada para as demandas da tarefa. Portanto,
nessa abordagem, a Aprendizagem Motora é caracterizada pelo mapeamento da percepção e da
ação que sejam ideais e relevantes para a tarefa, e não por uma representação da ação baseada
em normas.
Newell (1991) discute formas de aumentar a aprendizagem da habilidade:
* A primeira seria ajudar o aprendiz a conhecer a natureza do espaço perceptivo e motor.
* A segunda seria compreender as estratégias naturais de busca utilizadas pelo aprendiz,
quando ele explora o espaço.
* A terceira, fornecer mais informações, a fim de facilitar a busca.
Uma previsão central dessa teoria é que a transferência das habilidades motoras depende
da similaridade entre as duas tarefas de estratégias perceptivo-motoras ideais e é relativamente
independente dos músculos utilizados ou dos objetos manipulados na tarefa.
Em resumo, essa nova abordagem da Aprendizagem Motora enfatiza a atividade
exploradora dinâmica do espaço perceptivo/motor, com vistas a criar estratégias ideais para a
execução de uma tarefa.
Quais são as implicações da Teoria Ecológica da aprendizagem motora? Como na Teoria
do Esquema, quando o nosso aluno está reaprendendo um movimento como esticar o corpo para
alcançar um objeto, a prática repetitiva na direção de uma variedade de objeto de diferentes pesos e
tamanhos resultou na aprendizagem da equiparação de dinâmicas adequadas de movimento para a
tarefa de alongamento. Mas, além disso, a Teoria Ecológica sugere que o aluno aprende a distinguir
as dicas perceptivas importantes para organizar a ação. Para o alongamento e a elevação de um
objeto, tais dicas incluem o tamanho do objeto, a textura da superfície e o peso do objeto. Portanto,
para reaprender o alongamento, o aluno não deve apenas desenvolver estratégias motoras eficazes;
deve aprender a reconhecer dicas perceptivas relevantes e equipará-las com estratégias motoras
ideais. Se uma dica perceptiva sugere um objeto é pesado, ele deve segurá-lo com mais força. Se o
objeto estiver cheio, a velocidade e a trajetória do movimento devem ser modificadas para evitar que
ele seja derrubado. Se o aluno não for capaz de reconhecer essas dicas sensoriais essenciais, será
produzida uma estratégia motora inferior à ideal. Ou seja, ele pode derrubar o líquido, ou o objeto
pode escorregar.
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Dicas perceptivas como a cor do objeto não são reguladoras; isto é, não são essenciais
para o desenvolvimento de estratégias ideais de movimento para a preensão. Portanto, durante a
recuperação das habilidades motoras, uma parte importante da Aprendizagem Motora consiste em
aprender a diferenciar as dicas perceptivas relevantes das irrelevantes. O conhecimento de dicas
perceptivas críticas e associadas a uma tarefa é essencial para lidar com uma nova variação da
tarefa. Ao enfrentar uma situação como essa, o aluno deve explorar ativamente as dicas
perceptivas, para encontrar as informações necessárias com vistas a solucionar de maneira
otimizada o problema proposto pela tarefa.
Embora essa teoria leve em conta um número maior de variáveis do que aquelas que
devem ser consideradas na Aprendizagem Motora (que lidam com as interações entre o indivíduo, a
tarefa e o ambiente), ela ainda é nova. Uma das suas principais limitações é não ter sido aplicada
em exemplos específicos da aquisição da habilidade motora de forma sistemática. (WOOLLACOTT,
M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
TEORIAS ASSOCIADAS AOS ESTÁGIOS DE HABILIDADES NA APRENDIZAGEM MOTORA
Outra série de teorias examina a Aprendizagem Motora a partir de uma perspectiva
temporal. Elas começam descrevendo os estágios iniciais da aquisição da habilidade e discutem
como a aprendizagem ocorre com o passar do tempo.
Modelo dos Três Estágios de Fitts e Posner
Fitts e Posner (1967), dois pesquisadores da psicologia, descreveram uma Teoria da
Aprendizagem Motora associada aos estágios envolvidos na aprendizagem de uma nova habilidade.
Eles sugerem que existem três fases principais envolvidas nessa aprendizagem:
* Estágio cognitivo, primeiro estágio, o aprendiz está envolvido na compreensão da
natureza da tarefa, desenvolvendo estratégias que possam utilizadas para executá-la e
determinando como a tarefa deve ser avaliada. Esses esforços exigem alto grau de atividade
cognitiva, como a atenção. Esse estágio da aprendizagem é denominado estágio cognitivo.
Nessa fase, o indivíduo experimenta uma variedade de estratégias, abandonando aquelas
que não funcionam e armazenando as que são úteis. O desempenho tende a ser muito variado,
talvez porque muitas estratégias para a execução da tarefa estejam sendo investigadas. No entanto,
a otimização do desempenho também é muito grande nesse estágio inicial, talvez como resultado da
seleção da estratégia mais eficaz para a tarefa.
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* Estágio Associativo, o segundo estágio da aquisição de uma habilidade. Nesse
momento, o indivíduo já selecionou a melhor estratégia para a tarefa e começa a refinar a
habilidade. Portanto, durante esse estágio existe menos variabilidade no desempenho, e a sua
otimização também é mais lenta. Foi proposto que os aspectos verbal/cognitivo da aprendizagem
são menos importantes nesse estágio, porque a concentração do indivíduo está mais voltada à
refinação de um padrão determinado do que à seleção de estratégias alternativas (SCHMIDT, 1993).
Esse estágio pode durar dias, semanas ou meses, dependendo do aprendiz e da intensidade da
prática.
* Estágio autônomo, o terceiro estágio da aquisição de uma habilidade. Fitts e Posner o
definem pelo automatismo da habilidade e pelo baixo grau de atenção exigido para o seu
desempenho. Assim; nesse estágio o indivíduo pode começar a dedicar a sua atenção a outros
aspectos da habilidade em geral, como procurar no ambiente os obstáculos que possam impedir o
desempenho, ou concentrar-se em uma tarefa secundária (por exemplo conversar com um amigo
durante a execução da tarefa, ou economizar suas energias para evitar a fadiga).
Como o modelo dos três estágios nos ajuda a compreender a aquisição das habilidades
motoras nos alunos? Essa teoria sugere que o aluno aprenderia a alcançar o objeto da seguinte
forma: quando ele tenta pela primeira vez alcançar o objeto, a tarefa exige muita atenção e
pensamento consciente. O aluno inicialmente comete muitos erros, à medida que experimenta
diferentes estratégias de movimento para executar a tarefa. Quando passa para o segundo estágio,
no entanto, seus movimentos na direção do objeto tornam-se precisos, pois ele desenvolveu uma
estratégia ideal. Neste ponto, a tarefa não exige toda a sua atenção. No terceiro estágio, que é o
autônomo, o aluno será capaz de alcançar o objeto enquanto conversa com alguém ou está
envolvido em outras tarefas.
Modelo dos Três Estágios dos Sistemas
Outra teoria associada aos estágios da Aprendizagem Motora é a Teoria dos Três
Estágios dos Sistemas, porque, como a teoria dos sistemas do controle motor proposta por
Bernstein, a sua ênfase recai no controle dos graus de liberdade como componente central da
aprendizagem de uma nova habilidade de movimento. Essa teoria sugere que quando um aprendiz
ou um bebê aprendem pela primeira vez uma nova habilidade, os graus de liberdade do corpo são
restritos enquanto o aprendiz realiza a tarefa, até tornar mais fácil a sua execução. Por exemplo,
uma pessoa que está aprendendo a usar um martelo pode contrair os músculos agonistas e
antagonistas do punho para enrijecê-lo, controlando o movimento do objeto principalmente pelo
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cotovelo. O aprendiz pode executar a tarefa de maneira razoavelmente precisa nesse estágio, mas o
movimento não é eficiente do ponto de vista energético e o indivíduo não consegue lidar com as
mudanças ambientais com flexibilidade. À medida que gradualmente domina a tarefa, o aprendiz
começa a liberar os graus de autonomia no punho e aprende a coordenar os movimentos das duas
articulações, permitindo mais eficiência no movimento, liberdade e, portanto, habilidade.
Essa tendência de congelar os graus de autonomia nos primeiros estágios da
aprendizagem de uma tarefa pode ser observada durante o desenvolvimento do controle do
equilíbrio. Um bebê que acaba de aprender a ficar em pé pode congelar os graus de autonomia das
pernas e do tronco e movimentar apenas as articulações do tornozelo em resposta as ameaças ao
seu equilíbrio. Pouco a pouco, com a experiência e a prática, os bebês aumentam os graus de
autonomia empregados, à medida que aprendem a controlar também o movimento do quadril
(WOOLLACOTT, 1998).
Vereijken e colaboradores (1992) utilizaram essa abordagem para desenvolver um
modelo dos estágios da aprendizagem motora. Eles sugerem que o primeiro estágio da
Aprendizagem Motora seria o novato, no qual o aprendiz simplifica o movimento para reduzir os
graus de autonomia. Sugerem ainda que esse processo seja executado pela limitação ou pela
combinação de articulações múltiplas, de forma que elas se movimentem em uníssono, e por meio
da fixação dos ângulos de muitas das articulações envolvidas no movimento. Tais limitações são
feitas à custa da eficiência e da flexibilidade, em resposta às demandas inconstantes da tarefa ou do
ambiente.
O segundo estágio, denominado avançado, é aquele no qual o aprendiz começa a liberar
graus adicionais de autonomia, permitindo os movimentos de uma quantidade maior de articulações
envolvidas na tarefa. Agora, as articulações podem ser controladas independentemente, de acordo
como que a tarefa requer. Contrações simultâneas de músculos agonistas e antagonistas em uma
articulação são reduzidas, e as sinergias musculares ao longo de uma série de articulações são
utilizadas para criar um movimento bem coordenado, com mais capacidade de adaptação às
demandas da tarefa e do ambiente.
O terceiro estágio, denominado especializado, é aquele no qual o individuo liberou todos
os graus de autonomia necessários para executar a tarefa da maneira mais eficiente e coordenada
possível. Além disso, aprendeu a aproveitar a vantagem da mecânica do sistema músculo
esquelético e o ambiente, bem como a otimizar a eficiência do movimento.
A teoria dos três estágios dos sistemas tem várias implicações. Primeiro, ela sugere uma
explicação possível para a co-ativação dos músculos durante os estágios iniciais de aquisição de
uma habilidade motora e uma estratégia atual para os alunos que são incapazes de aprender a
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controlar um membro de maneira dinâmica. Uma explicação é que a co-ativação enrijece a
articulação e acaba por restringir os graus de autonomia. Essa estratégia pode, na realidade, ser
uma solução razoável para o problema subjacente, a incapacidade de controlar os graus de
autonomia do segmento de um membro.
Essa teoria oferece uma nova base racional para a utilização dos estágios
desenvolventes na reabilitação, a recapitulação dos estágios desenvolventes no aluno adulto
baseava-se em um raciocínio Neuromaturacional. Como alternativa, o desenvolvimento motor pode
ser observado a partir de uma perspectiva biomecânica, como a liberação gradual dos graus de
autonomia. Por exemplo, a progressão da posição de engatinhar para ajoelhar-se e depois ficar em
pé sem se apoiar, pode ser vista como um aumento gradual no número de graus de autonomia que
devem ser controlados. Portanto, de acordo com essa teoria, a solicitação ao aluno que pratique a
posição ajoelhada com o tronco ereto, antes da aprendizagem do controle da postura vertical, pode
ser justificada a partir de uma perspectiva mecânica, e não neural.
Por fim, essa teoria sugere a importância de fornecer um apoio externo durante as
primeiras fases da aprendizagem de uma habilidade motora para alunos com problemas de
coordenação. O fornecimento de tal apoio restringe os graus de autonomia que o aluno deve
inicialmente aprender a controlar. À medida que a habilidade de coordenação aumenta, o suporte
pode ser sistematicamente retirado, enquanto o aluno aprende a controlar cada vez mais graus de
autonomia.
Poucas pesquisas se concentraram no estágio autônomo ou especializado da
aprendizagem, parcialmente porque são necessários meses ou anos para colocar vários indivíduos
nesse nível de habilidade em uma tarefa de laboratório. Por essa razão, os princípios que governam
os processos de aprendizagem motora, que levam a esse último estágio do domínio de uma
capacidade, são amplamente desconhecidos (SCHMIDT, 1993).
Modelo dos Dois Estágios de Gentile
Em contraste com as teorias de três estágios previamente discutidas, Gentile (1992,
1987) propôs a Teoria de Dois Estágios da aquisição da habilidade motora, que descreve o objetivo
do aprendiz em cada estágio (Magri, 1998). No primeiro, o objetivo é desenvolver o conhecimento da
dinâmica da tarefa. Nessa fase, o aprendiz apenas tem uma idéia das exigências do movimento
(Gentile, 1987). Isso inclui a compreensão do objetivo da tarefa, o desenvolvimento de estratégias
motoras adequadas para atingi-lo e o conhecimento das características ambientais que são
essenciais para a organização do movimento. Uma característica importante deste estágio da
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Aprendizagem Motora é aprender a distinguir os aspectos relevantes (ou reguladores) do ambiente
daqueles que não são reguladores.
No segundo estágio, denominado fixação/diversificação, o objetivo do aprendiz é refinar o
movimento. Isso inclui o desenvolvimento da capacidade tanto de adaptar o movimento às
demandas inconstantes da tarefa e do ambiente como de executar a tarefa de forma consistente e
eficiente. Os termos fixação e diversificação referem-se às exigências distintas de habilidades
fechadas versus abertas. Como já foi discutido, as habilidades fechadas apresentam variação
ambiental mínima, portanto requerem um padrão consistente de movimento, com variação reduzida.
A variabilidade do movimento diminui com a prática. Por outro lado, as habilidades abertas são
caracterizadas por condições ambientais inconstantes, portanto requerem a diversificação do
movimento. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
APLICAÇÕES PRÁTICAS DA PESQUISA SOBRE A APRENDIZAGEM MOTORA
Os professores geralmente se fazem perguntas como estas: qual é a melhor forma de
estruturar minhas aulas, a fim de otimizar a aprendizagem? Com qual freqüência o meu aluno deve
praticar uma tarefa em particular? O tipo de feedback que estou dando aos meus alunos, em relação
à qualidade dos seus movimentos, é realmente eficaz? Posso oferecer uma forma diferente de
feedback, que poderia ser melhor? Devo oferecer o feedback a cada tentativa que o aluno faz, ou
será melhor restringi-los ocasionalmente e levá-lo a tentar discernir, sozinho, se o seu movimento
está sendo preciso ou eficaz? Qual é o melhor momento para oferecer um feedback?
Discutiremos as pesquisas que tentaram fornecer respostas a essas questões, no campo
da aprendizagem motora. Examinaremos as pesquisas em relação a fatores específicos da
aprendizagem motora, incluindo feedback, condições de prática e variabilidade da prática, que são
importantes e devem ser considerados.
Feedback
Naturalmente, alguma forma de feedback é essencial para que a aprendizagem ocorra.
Descreveremos os tipos de feedback disponíveis para o executor e suas contribuições para a
aprendizagem motora.
A definição mais ampla de feedback inclui todas as informações sensoriais disponíveis
como resultado de um movimento. Este é tipicamente chamado de feedback produzido pela
resposta, sendo normalmente dividido em duas subclasses: intrínseco e extrínseco (SCHMIDT,
1993).
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Feedback Intrínseco
O feedback intrínseco é aquele que chega ao indivíduo simplesmente através dos vários
sistemas sensoriais, como resultado da produção normal do movimento. Inclui elementos como as
informações visuais, concernentes à precisão ou não com que o movimento foi realizado, e as
informações somatossensitivas, referentes à posição dos membros enquanto o indivíduo está se
movimentando (SCHMIDT, 1993).
Feedback Extrínseco
O feedback extrínseco é a informação que suplementa o feedback intrínseco. Por
exemplo, quando você diz a um aluno que ele precisa erguer mais a perna para passar por cima de
um objeto enquanto caminha, está oferecendo um feedback extrínseco.
Esse tipo de feedback pode ser oferecido simultaneamente à tarefa e ao final dela; neste
último caso, é chamado de feedback terminal. Um exemplo de feedback simultâneo é a orientação
verbal ou manual para a mão de um aluno que está aprendendo a alcançar um objeto. Um exemplo
de feedback terminal é dizer ao aluno que fez uma primeira tentativa mal sucedida de se erguer de
uma cadeira, que ele deve dar mais impulso da próxima vez, utilizando os braços para criar mais
força para ficar em pé. (SCHMIDT, 1993).
Conhecimento dos Resultados
O conhecimento dos resultados (CR) é uma forma importante de feedback extrínseco. Foi
definido como um feedback terminal referente ao resultado do movimento em termos do objetivo
motor (SCHMIDT, 1993). É diferente do conhecimento do desempenho (CD), que é o feedback
referente ao padrão de movimento utilizado para cumprir o objetivo.
As pesquisas têm sido conduzidas para determinar quais tipos de feedback são os
melhores. Quase todas discutem a eficácia dos tipos diferentes de conhecimento dos resultados. De
modo geral, as pesquisas mostram que o CR é uma variável importante da aprendizagem; isto é, ele
é importante no aprendizado de tarefas motoras. No entanto, para certos tipos de feedback
intrínseco de tarefas, como o feedback visual ou o cinestésico, é suficiente fornecer principalmente
informações de erros, e o CR tem apenas efeitos mínimos. Por exemplo, na aprendizagem de
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tarefas de localização, o CR melhora apenas minimamente o desempenho e a aprendizagem de um
indivíduo.
Também já se demonstrou "que o CR é uma variável do desempenho; isto é, ele tem
efeitos temporários na capacidade de um indivíduo de executar uma tarefa” (SCHMIDT, 1993).. Isso
se deve aos efeitos motivacionais ou vigilantes sobre o executor e aos efeitos de orientação (isto é,
ele diz ao indivíduo como executar uma tarefa de uma maneira melhor na próxima vez).
Como o CR deve ser fornecido para otimizar os resultados? Deve ser oferecido logo
depois do movimento? Qual é o melhor intervalo antes de o próximo movimento ser executado para
garantir máxima eficiência da aprendizagem? O CR deve ser oferecido após cada movimento?
Essas questões são importantes para o terapeuta que deseja otimizar a aprendizagem ou a
reaprendizagem das habilidades motoras em alunos com disfunções motoras.
Os experimentos que tentaram determinar o intervalo ideal do CR observaram um efeito
muito pequeno desse intervalo na eficácia da aprendizagem motora. O mesmo se aplica a um
intervalo pós-CR. Pode existir ligeira redução na aprendizagem se o intervalo do CR for muito curto,
mas todos os efeitos são muito reduzidos. Contudo, foi demonstrado ser recomendável não
preencher um intervalo do CR com outros movimentos, já que eles parecem interferir na
aprendizagem do movimento-alvo. A pesquisa sobre os efeitos do preenchimento do intervalo pósCR com atividades desnecessárias é menos clara. Aparentemente, esse intervalo não é tão
importante quanto o pós-CR para a integração das informações CR. Também foi recomendado que
o intervalo entre os experimentos não devesse ser excessivamente curto, mas a literatura dessa
área mostra resultados conflitantes (SCHMIDT, 1993) em relação aos efeitos das diferentes
durações de intervalos sobre a aprendizagem.
O que acontece com a eficácia da aprendizagem se o CR não for oferecido a cada
experimento? Por exemplo, se você pede a um aluno que pratique um movimento de alcançar um
objeto e lhe dá o feedback sobre a precisão do movimento apenas a cada cinco ou dez tentativas, o
que será que pode acontecer? Pode-se presumir que a redução da quantidade de CR oferecido tem
efeito negativo sobre a aprendizagem. No entanto, experimentos demonstraram resultados
surpreendentes.
Em um estudo conduzido por (SCHMIDT, 1993) o CR foi manipulado para produzir o que
chamaram de programa de desvanecimento, oferecendo mais CR no começo da prática (freqüência
de 50%) e reduzindo-o gradualmente no final. O desempenho desse grupo foi comparado com o de
um segundo grupo, que recebeu um feedback com 100% de freqüência (feedback a cada tentativa).
Nenhuma diferença no desempenho foi encontrada durante a aquisição, mas a condição de
freqüência com desvanecimento de 50% proporcionou resultados melhores no teste de retenção
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retardada. Por que isso acontece? Eles propõem que, nos experimentos sem CR, o indivíduo deve
utilizar outros processos cognitivos, como aqueles associados à detecção do erro. Além disso, o
oferecimento de feedback em 100% das tentativas produz a dependência do CR (SCHMIDT, 1993).
Em outros estudos, Schmidt (1993) comparou o desempenho de:
a) indivíduos que recebiam feedback de CR em todos os experimentos;
b) indivíduos que recebiam o resumo do CR, ou seja, CR para cada uma das tentativas,
mas apenas no final de um bloco inteiro de vinte tentativas;
c) indivíduos que recebiam ambos os tipos de feedback.
No final dos experimentos da aquisição, o desempenho foi melhor nos casos em que o
CR foi oferecido após cada tentativa (os grupos 1 e 3 se saíram muito melhor do que o grupo 2).
Porém, quando se comparou o desempenho entre os grupos nos testes de transferência, nos quais,
nenhum CR foi oferecido em nenhum momento, o grupo que originalmente havia sido o menos
acurado, o grupo que recebera resumo de CR (grupo 2), apresentou mais exatidão.
Esses resultados sugerem que o resumo do CR é o melhor feedback, mas se esse fosse
o caso, o grupo 3 teria sido tão bom quanto o grupo 2, entretanto isso não aconteceu. Portanto, foi
concluído que o CR imediato é prejudicial para a aprendizagem porque fornece muitas informações
e permite que o indivíduo dependa muito delas (SCHMIDT, 1993).
Qual o número de tentativas que devem ser completadas antes de oferecer um CR?
Parece que esse número varia de acordo com a tarefa. Nas tarefas cronometradas com movimentos
muito simples, nas quais o CR foi oferecido depois de uma, cinco, dez ou quinze tentativas, o
desempenho nas tentativas de aquisição foi melhor no feedback mais freqüente, mas quando o teste
de transferência foi aplicado o grupo de resumo em quinze tentativas apresentou o melhor
desempenho. Em uma tarefa mais complexa, no qual um padrão de luzes móveis deveria ser
interceptado por um movimento do braço (como interceptar uma bola com um bastão), a
aprendizagem foi mais eficaz quando se ofereceu o resumo a cada cinco tentativas, e qualquer outro
número era muito menos eficiente (SCHMIDT, 1993).
Qual deve ser a precisão do CR para que ele seja mais eficaz? A resposta varia entre os
adultos e as crianças. Para os adultos, o CR quantitativo parece ser o melhor, com o CR mais
preciso oferecendo um desempenho mais acurado até um ponto além do qual não há nenhuma
melhora adicional. (SCHMIDT, 1993).
Modelo de Gentile para Fazer Feedback
A autora elaborou este modelo para que o aluno aprenda a fazer feedback
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Tipo de
O MOVIMENTO FOI EXECUTADO CONFORME
avaliação
PLANEJADO?
Resultado
O OBJETIVO
SIM
FOI
SIM
OBTEVE A IDÉIA DO
MOVIMENTO
NÃO
SURPRESA
ALCANÇADO?
NÃO
ALGO ERRADO
TUDO ERRADO
TEORIA DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO
A abordagem do Processamento de Informação tornou possível uma compreensão
mais aprofundada do envolvimento cognitivo durante a aprendizagem e execução de habilidades
motoras. Nesta perspectiva que surgiu a partir de 1970, o homem é visto como um sistema que
recebe, processa, transmite, armazena e utiliza informações. A informação é manipulada pelo
indivíduo através de uma seqüência de ações (movimentos), para obtenção de uma resposta.
Na aprendizagem motora essa abordagem surgiu com o objetivo de “investigar os
mecanismos internos básicos responsáveis pela produção do movimento e a mudança de
comportamento” (TANI et al., 1988, p. 92). “Talvez a pedra fundamental da área da Aprendizagem
Motora enquanto área experimental tenha sido a convergência de conceitos da Teoria de
Processamento de Informação para os fenômenos das habilidades motoras ou da ação”.
Modelos
Surgiram então alguns modelos de Processamento de Informação que explicam como
se produz o processo de aprendizagem motora, considerando o ser humano como um computador.
O fundamento didático dos modelos está na necessidade de analisar os mecanismos (por exemplo:
perceptivo, decisório e efetor, do modelo de Marteniuk) e classificar as tarefas motoras de acordo
com as exigências próprias da aprendizagem em cada mecanismo.
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Na descrição do processo de aprendizagem motora os autores Fitts e Posner, 1967;
Adams, 1971; e Schmitd, 1993, propuseram modelos que relacionam a dinâmica cognitiva e a ação
motora. Segundo Tani et al. (1988), é comum, nessa concepção, uma terminologia similar à utilizada
na computação, sendo freqüente se falar em input quando se trata de informações de entrada,
captadas do ambiente e do próprio corpo do executante; em decisório, quanto ao processo de
escolha do objetivo da ação e dos meios para alcançá-lo; e em output, com relação às informações
de saída que podem ser representadas pela execução de um determinado movimento.
Modelo de Marteniuk
Ambiente e informação: É o que está disponível no meio ambiente, ou a informação dada.
Ex: o professor fala para o aluno fazer 15 abdominais – a informação é o que o aluno houve.
Órgãos dos sentidos: São os responsáveis em captar a informação no ambiente e
transformá-la em impulso nervoso (que a linguagem que o SNC entende).
Mecanismo perceptivo: É o mecanismo responsável em organizar os impulsos nervosos
que entraram no SNC. Ele irá discriminar, identificar, classificar, descrever o meio interno e externo
do executante.
Mecanismo de Decisão: Escolhe o melhor plano motor para satisfazer o objetivo a ser
executado, levando em consideração as necessidades do meio interno e externo.
Mecanismo efetor: Detalha o plano motor escolhido e o transforma em programa motor
(ordens neuronais para a execução do movimento).
Integra os comandos motores que produzirão o movimento.
Sistema Muscular: Recebe e executa os comandos motores.
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Feedback: é uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta sobre como
foi à execução de uma habilidade.
Há diversas formas de feedback (visual, verbal, sinestésica) e elas devem ser
aproveitadas pelo executante para melhorar a performance durante a execução ou após a
execução.
Feedback Intrínseco: informação fornecida como conseqüência natural do movimento.
Ex. O jogador de basquete faz um arremesso na cesta. Ele próprio como uma
conseqüência do seu movimento irá ter uma informação – acertou ou errou a cesta.
Feedback Extrínseco: informação sobre a performance (fornecido por maio artificial –
vídeo - tape, foto, o professor falando para ele o que aconteceu – para aumentar a informação
natural disponível).
O AMBIENTE DA APRENDIZAGEM
Estruturar a prática para a aprendizagem eficiente, mostrando como duas ou mais tarefas
podem ser praticadas juntas, para facilitar a aprendizagem e a retenção, e como variar
sistematicamente a prática de determinada tarefa aumenta a generabilidade. Algumas metas de
práticas alternativas também são consideradas.
Para alguns professores o tempo de prática não é o único fator que deve ser considerado,
a qualidade também é muito importante. Portanto é importante estruturar ou organizar uma
determinada quantidade de prática, para maximizar sua eficiência. (SCHMIDT, 1993).
Definições
PRÁTICA: de acordo com o Dicionário Aurélio é o Ato ou efeito de praticar; Uso,
exercício; Rotina, hábito; Saber provindo da experiência; Aplicação da teoria; Fazer, realizar,
executar.
REPETIÇÃO: de acordo com o Dicionário Aurélio é Fazer, realizar, usar novamente;
Apresentar outra vez, reproduzindo, acontecer de novo.
EXECUTAR: de acordo com o Dicionário Aurélio é Ato ou efeito de executar; Realizar,
cumprir.
Algumas Considerações Antes da Prática
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Geralmente, quanto mais prática se oferece a um aluno, mais ele aprende, mesmo que os
demais elementos sejam iguais. Portanto, ao criar uma aula, é desejável maximizar o número de
tentativas referentes à prática. Mas e a fadiga? Como o professor deve programar os períodos de
prática em relação aos períodos de repouso? Como motivar para prática? Como dar as
informações? Como preparar o ambiente? Tempo para observar?
Transferência
Como o treinamento é transferido para as novas tarefas ou os novos ambientes? Por
exemplo, a aprendizagem de uma tarefa será transferida para a casa do aluno? A prática no
equilíbrio vertical é transferida para uma tarefa de equilíbrio dinâmico, como caminhar ao redor da
casa. O que determina como uma tarefa aprendida em uma condição será transferida para outra?
Pesquisadores determinaram que a qualidade da transferência dependesse da semelhança entre as
duas tarefas ou os dois ambientes (SCHMIDT 1993). Um aspecto de ambos parece ser o fato de as
demandas do processamento neural das duas situações serem semelhantes. Por exemplo, treinar
um aluno para manter o equilíbrio vertical em um ambiente bem controlado, como uma superfície
plana e fina, não o toma necessariamente capaz de ter equilíbrio dentro de um ambiente que
contenha carpetes grossos, superfícies desiguais e distrações visuais. Quanto mais às demandas do
ambiente da prática se assemelharem às do ambiente real, melhor a transferência (SCHMIDT,
1993).
Princípios Básicos da Prática
Quantidade
Qualidade
Objetivos
Quantas sessões
Tipos de Práticas
a) Prática Inicial: É o início da prática. Acontece quando o aluno tem o primeiro contato, a idéia
mais primitiva sobre a tarefa, onde será aprendido o aspecto rudimentar do movimento (os principais
aspectos para que se consiga a execução).
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b) Prática do Todo ou Maciça: O professor apresenta a habilidade, o movimento completo, todo de
uma única vez ao aluno. O professor passa toda a tarefa para o aluno, mas ele tem um descanso
entre uma tentativa e outra.
Ex: fazer 30 arremessos numa cesta de basquete, mas dar 30 segundos de intervalo
entre uma tentativa e outra.
c) Prática em Blocos: Dividir a tarefa em partes, unidades, que podem ser isoladas. Em seguida
integrar as unidades uma a uma, até formar a habilidade total, ou seja, dividir a tarefa em partes, ou
unidades. Ensinar a primeira unidade, até que todos aprendam. Passe então para a segunda, ensine
até que todos aprendam. E assim por diante. Depois que terminar todas as unidades forme o
movimento total, de maneira global.
Das diversas maneiras de se organizar a prática, uma tem se destacado nos últimos
estudos sobre aprendizagem motora: a prática em blocos, pois resulta em uma rápida aquisição,
com alto nível de performance. Vale ressaltar que a prática em blocos está relacionada com a baixa
interferência contextual.
Na prática em blocos, o executante realiza repetidas execuções de uma mesma tarefa,
para então iniciar a prática da próxima tarefa (MAGILL, 1989; SCHMIDT, 1993).
Ex: em qualquer atividade passada pelo professor, primeiro ele vai ensinar somente o
primeiro movimento. O aluno treina esse movimento, e quando aprender deixa-o de lado e começa a
fazer o segundo movimento. Aprendendo o segundo, deixa-o de lado também e aprenderá o terceiro
movimento. Assim que o terceiro movimento for aprendido, se junta todos os “blocos” (movimentos)
formando assim o movimento geral, que será então, a soma das partes.
A prática em blocos, é dividida por partes para um melhor entendimento dos alunos e uma
melhor execução, guardando movimento, por movimento.
Urna abordagem para o treinamento da função é dividir a tarefa em passos provisórios,
ajudando o aluno a dominar cada uma das etapas antes de aprender toda a tarefa. Essa análise da
tarefa é definida como o processo de identificação dos componentes da tarefa ou do movimento
depois para ordená-los em uma seqüência. Como os componentes de uma tarefa são definidos?
Eles são descritos em relação aos objetivos da tarefa. Então, por exemplo, a abordagem da análise
da tarefa para o treinamento da mobilidade seria a divisão do padrão locomotor em componentes de
ocorrência natural, como a iniciação do passo, a estabilidade durante a postura vertical e o impulso
para obter a progressão. Durante o treinamento da mobilidade, o aluno deve praticar cada um
desses componentes isoladamente, antes de combiná-los para formar um padrão inteiro da marcha.
Porém, cada um deve ser praticado dentro do contexto geral da marcha. Por exemplo, pedir ao
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aluno que pratique a extensão do quadril na posição de decúbito ventral não aumenta
necessariamente a sua capacidade de obter a estabilidade na postura vertical, mesmo que ambas
exijam a extensão do quadril. O treinamento de partes da tarefa pode ser uma forma eficaz de
retreinar algumas habilidades, se a tarefa propriamente dita puder ser dividida com naturalidade em
unidades que reflitam os objetivos inerentes à tarefa (SCHMIDT, 1993).
d) Prática Randômica: Esta prática é feita de maneira generalizada, tarefas diversas, misturadas,
mas com objetivo definido. Ex: treinar impulsão vertical: elabora-se vários exercícios – organiza-se
num circuito, ou de maneira organizada as atividades, e estas não podem ser repetidas, executa-se
apenas uma vez.
Os executantes são levados a variar as estratégias durante a prática, isto é, quando a
tarefa é alterada a cada tentativa, a performance do sujeito envolve mais operações cognitivas, o
que resulta em representações mais significativas de uma dada tarefa e uma melhor distinção entre
as suas variações. Devido a essa alternância de plano motor a retenção em longo prazo é
evidenciada.
e) Prática Constante: Prática constante é aquele em que se repete o movimento (plano motor)
varias vezes. O principal objetivo desta prática é o desempenho, desenvolver a capacidade de
realizar a habilidade.
No modelo de aquisição de habilidades motoras propõe que o referido processo ocorra
em dois estágios:
PRIMEIRO ESTÁGIO: o indivíduo toma idéia do movimento, ou seja, aprende a relação
meio/individuo, com a qual será alcançada a meta. Para que o aprendiz obtenha idéia do
movimento, a prática constante é necessária.
SEGUNDO ESTÁGIO: ocorre fase de acomodação e fixação do plano motor, onde o
objetivo é alcançar um nível particular de habilidades, aperfeiçoarem a habilidade.
No caso de habilidades fechadas (realizadas em condições ambientais estáveis e
estacionárias), isso será feito através da manutenção e refinamento do padrão motor geral adquirido
no primeiro estágio. Portanto, para aquisição de habilidades motoras fechadas à prática constante é
a mais indicada também no segundo estágio.
f) Prática Variável: É a prática, como o próprio nome diz variável, ensaiando muitas variações
possíveis do movimento. Por exemplo, o arremesso no basquete, é uma classe de movimentos, para
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o aluno ser eficiente, habilidoso, ele precisa produzir arremessos de distancias muito diferentes,
trajetórias variadas.
Nas últimas décadas, as formulações teóricas relacionadas ao processo de aquisição de
habilidades motoras, têm considerado superior a eficácia da prática variada sobre a constante.
Devido a essa alternância de plano motor a retenção em longo prazo é evidenciada.
A capacidade de generalizar a aprendizagem nas situações novas é importante na
aprendizagem motora. Em geral, a pesquisa mostra que a prática variável aumenta a capacidade de
adaptar e generalizar a aprendizagem. Por exemplo, em um experimento, um grupo de indivíduos
praticou uma tarefa cronometradas (eles precisavam pressionar um botão quando um padrão de
luzes móveis chegava a um determinado ponto) e em velocidades variáveis de oito, onze, quinze e
dezoito quilômetros por hora, enquanto o segundo grupo (prática constante) praticava em apenas
uma dessas velocidades. Então, todos os indivíduos executaram um teste de transferência, no qual
a velocidade das luzes móveis era diferente de todas as experiências prévias. Os erros absolutos
foram menores para o grupo de: prática variável do que para o grupo constante.
Assim, nesse exemplo a prática variável permitiu que o indivíduo apresentasse um
desempenho significativamente melhor em nossas variações da tarefa. A prática variável aparece
ser mais importante para as tarefas que provavelmente serão executadas em condições variáveis.
As tarefas que exigem variação mínima e serão executadas em condições constantes podem ser
submetidas a uma prática constante.
g) Prática para Automaticidade: é a prática que irá gravar o plano motor, a habilidade no SNC,
pois o aprendiz terá que passar por outras formas de prática para aprender o movimento (elaborar o
plano motor), somente quando este estiver pronto e correto é que deve se iniciar o processo de
automatização. É importante ressaltar que a automaticidade acontece de maneira relativamente
lenta, de forma que é necessária uma grande quantidade de prática, antes que os padrões motores
automáticos se manifestem.
De acordo com Schneider (1985) são necessárias 300 tentativas para automatizar, e
ainda este número será maior se a tarefa exigir precisão e complexidade.
h) Prática Mental: segundo Magill (1984, p.116), “Quando a expressão prática mental é usada na
literatura de pesquisa, ela se refere à repetição cognitiva de uma habilidade física na ausência de
movimentos manifestos[...]”.
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Para Schimidt (1993, p. 184), “[...] uma idéia antiga era que a prática mental facilitava os
elementos simbólicos cognitivos da habilidade. Outra teoria se preocupava com a avaliação de
movimentos possíveis e com as conseqüências de suas experiências mentais[..]”.
É a repetição mental do movimento. O aluno pensa as habilidades que estão sendo
aprendidas. Usada para aumentar a eficiência
Segundo Richardson apud Magill (1984, p.233), “[...] salientou que a explicação
psiconeuromuscular postula que, durante a prática mental, o indivíduo está de fato gerando
correntes de ação nos grupos musculares [...]”, assim o feedback gerado permitirá uma melhor
correção das próximas tentativas. “Para Magill (1984, p. 233)”, [...] outra explicação possível
relaciona a prática mental com a teoria da memória e com o modelo em três estágios de Fitts e
Posner proposto para aprendizagem [...]”.
Para Magill (1984, p.101) “[...] a memória é um componente importante em nosso
processamento de informação para produzir a resposta desejada. [...] A memória deve ser
considerada em termos de sua estrutura e processos de controle. Estrutura envolve características
fixas e permanentes, que nunca mudam, qualquer que seja a tarefa.
A prática mental de uma habilidade (o ato de executar essa habilidade apenas com a
imaginação, sem o envolvimento de nenhuma ação) pode produzir efeitos muito positivos no
desenvolvimento da tarefa. Por exemplo, Rawlings e colaboradores (1972) ensinaram aos indivíduos
uma tarefa de perseguição rotatória. No primeiro dia, todos os indivíduos praticaram 25 tarefas. Do
segundo ao nono dia, um grupo continuou com a prática física, enquanto um segundo grupo
executou apenas a prática mental; o terceiro grupo não praticou nada. No décimo dia, todos os
indivíduos foram testados e o grupo da prática mental havia melhorado quase tanto quanto o grupo
da prática física, enquanto o grupo sem prática demonstrou pouca melhora. Por que isso acontece?
Uma hipótese é que os circuitos neurais subjacentes aos programas motores para os movimentos
são, na realidade, desencadeados durante a prática mental, e o indivíduo não ativa a resposta
muscular final, ou então a ativa em um nível muito reduzido, que não produz o movimento.
Prática Compacta x Distribuída
Vamos comparar dois tipos de sessões práticas: compacta e distribuída. A prática
compacta é definida como uma sessão na qual a quantidade de tempo de prática em uma tentativa é
maior do que a quantidade de repouso entre as tentativas. Isso pode levar à fadiga em algumas
tarefas.
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A prática distribuída é definida como uma sessão em que a quantidade de repouso entre
as tentativas é igual ou maior do que a quantidade de tempo empregado em uma tentativa. Para as
tarefas contínuas, foi comprovado que a prática compacta diminui nitidamente o desempenho
enquanto está presente, mas afeta apenas ligeiramente a aprendizagem quando esta é medida em
uma tarefa de transferência em condições distribuídas. Nesse caso, a fadiga pode mascarar os
efeitos originais da aprendizagem durante a prática compacta, mas eles se tornam aparentes nas
tarefas de transferência. Para as tarefas discretas, os resultados das pesquisas não são tão claros;
eles parecem depender consideravelmente da tarefa (SCHMIDT, 1993).
Lembre-se que o risco de lesão devido à fadiga aumenta durante a prática compacta de
tarefas que podem ser consideravelmente perigosas para o aluno, como as que podem provocar
uma queda. Nesse caso, é melhor não fatigar o aluno e evitar o risco de lesão.
Interferência Contextual
Os fatores que a princípio dificultam a execução de uma tarefa, em geral, tornam a
aprendizagem mais eficaz a longo prazo. Esses tipos de fatores foram chamados de efeitos
contextuais. Por. Exemplo vamos supor que você pediu a um indivíduo que praticasse cinco tarefas
em uma ordem aleatória em vez de formar blocos de tentativas - isto é, praticar uma única tarefa por
um bloco de tentativas e depois mudar para a próxima tarefa. Você pode presumir que seria mais
fácil aprender cada tarefa no modelo de bloco. No entanto, esse não é o caso. Apesar de o
desempenho ser melhor durante a fase da aquisição, durante o teste de uma tarefa de transferência
o desempenho é, na realidade, melhor nas condições com ordem aleatória. Portanto, a interferência
contextual ocorre quando habilidades múltiplas são praticadas dentro de uma única sessão.
A prática aleatória (randômica) sempre é melhor do que a prática em blocos? Isso parece
depender de diversos fatores, associados tanto à tarefa como ao aprendiz (MAGILL, 1984). A prática
aleatória parece mais eficaz quando utilizada com as habilidades que empregam diferentes padrões
de coordenação e, portanto, diferentes programas motores subjacentes (MAGILL, 1984). Além disso,
as características do indivíduo, como o nível de experiência e as capacidades intelectuais, também
podem influenciar a eficácia da prática aleatória (randômica). Esta parece ser inadequada até que o
aprendiz compreenda a dinâmica da tarefa.
Quais são as implicações da pesquisa sobre a interferência contextual? Os métodos
tradicionais de retreinamento das habilidades motoras, com os quais se instrui o aluno a praticar
uma habilidade repetidamente, podem a princípio resultar em uma aquisição rápida da habilidade.
Mas a aprendizagem a longo prazo e a capacidade de transferir as habilidades para condições
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novas são limitadas. Por outro lado, encorajar o aluno a praticar várias tarefas em uma ordem
aleatória pode desacelerar a aquisição inicial das habilidades, mas é melhor para a retenção a longo
prazo (SCHMIDT, 1993).
Aprendizagem Com Orientação x Com Descoberta
Uma técnica com freqüência utilizada na aprendizagem é a orientação; isto é, o aprendiz
é fisicamente orientado por meio da tarefa que deve ser aprendida. As pesquisas mais uma vez
exploraram a eficiência desse tipo de aprendizagem, comparando-a com outras formas de
aprendizagem que envolve os procedimentos de descoberta por tentativa e erro.
Em uma série de experimentos (SCHMIDT, 1993), várias formas de orientação física
foram utilizadas para ensinar uma tarefa de movimentos complexos do cotovelo. Quando o
desempenho era medido em um teste de transferência sem orientação, a orientação física não era
mais-eficaz do que simplesmente a prática da tarefa em condições não orientadas. Em outro
experimento a prática em condições não orientadas foi considerada menos eficaz para a aquisição
da habilidade; porém, era mais eficaz para a retenção e a transferência posteriores. Esses
resultados são semelhantes aos acima descritos, e mostram que as condições que dificultaram a
aquisição de um desempenho também o enfatizaram nos testes de transferência.
Isso não quer dizer que nunca devemos utilizar a orientação para ensinar habilidades;
significa que, se a orientação for utilizada, deve ser empregada apenas no contexto do ensino de
uma tarefa, com vistas a familiarizar o executor com as características da tarefa a ser aprendida.
RESUMO
1. A aprendizagem motora, como o controle motor, surge a partir de uma série complexa de
processos, incluindo a percepção, a cognição e a ação.
2. A Aprendizagem Motora resulta de uma interação entre o indivíduo, a tarefa e o ambiente.
3. A aprendizagem não-associativa ocorre quando um organismo recebe um único estímulo
repetidamente. Como resultado, o sistema nervoso aprende as características desse estímulo.
4.. Habituação e sensibilização são duas formas simples de aprendizagem não-associativa. A
habituação é uma redução na responsividade que ocorre como resultado de uma exposição
repetitiva a um estímulo indolor. A sensibilização é uma responsividade elevada, após um estimulo
ameaçador ou prejudicial.
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5. Na aprendizagem associativa, o indivíduo aprende a prever as relações, sejam elas entre
estímulos (condicionamento clássico), sejam entre o comportamento e uma conseqüência
(condicionamento operante).
6. O condicionamento clássico consiste em aprender a emparelhar dois estímulos. Durante o
condicionamento operante, aprendemos a associar uma conseqüência a certa resposta dentre as
várias oferecidas.
7. A aprendizagem processual refere-se ao aprendizado de tarefas que possam ser executadas sem
atenção ou pensamento consciente, como um hábito.
8. A aprendizagem declarativa resulta no conhecimento que pode ser conscientemente lembrado;
portanto, requerem processos como consciência, atenção e reflexão.
9. As teorias do controle motor incluem a teoria do circuito fechado, a Teoria do Esquema, a Teoria
Ecológica da aprendizagem como exploração e numerosas teorias sobre os estágios da
aprendizagem motora.
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