Elaine do Esprito Santo Santos

ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS DE LEITURA: ESTUDO DE CASO DE
ALUNOS DO PIBID/UFS
Elaine do Espírito Santo Santos (Graduanda – UFS)
[email protected]
NicaelleViturino dos Santos (Graduanda – UFS)
[email protected]
1INTRODUÇÃO
O ensino de leitura nas aulas de Língua Portuguesa ainda está pautado, em
grande parte, em práticas tradicionais no que se refere à avaliação da compreensão
textual do leitor. Estas práticas, que visam apenas à decodificação e uma discussão
superficial dos textos trabalhados em sala de aula no momento de leitura, tem se
mostrado ineficientes, pois, como problematiza Antunes (2003, p. 27-8), a atividade de
leitura fica centrada apenas na decodificação da escritae limitada à recuperação de
elementos literais que estão de forma explícita no texto. Não há, portanto, espaço para
que os discentes desenvolvam sua capacidade metacognitiva e ampliem, deste modo,
sua habilidade leitora. Neste artigo, defendemos a importância do ensino de estratégias
metacognitivas em leitura para alunos das séries finais do ensino fundamental, no que
diz respeito à autoavaliação da compreensão leitora deles em textos estudados nas aulas
de Língua Portuguesa, pois, para Leffa,
Uma das características fundamentais do processo da leitura é a
capacidade que o leitor possui de avaliar a qualidade da própria
compreensão. O leitor deve saber quando está entendendo bem um
texto, quando a compreensão está sendo parcial ou quando o texto não
faz sentido. (LEFFA, 1996, p. 45)
Partindo de pressupostos teórico-metodológicos da psicolinguística,
objetivamos verificar quais estratégias de automonitoração da compreensão leitora os
estudantes das séries finais do ensino fundamental de uma escola pública do município
de Itabaiana/SE costumam adotar para formular e desenvolver o conhecimento, e serem
capazes de adquirir autonomia para pensar, iniciando, dessa forma, seu papel de cidadão
crítico. É preciso considerar que, como afirma Boruchovitch (2001),
A competência em leitura envolve um conjunto de habilidades que
incluem, entre outras, a capacidade do leitor criar suas próprias
estratégias de compreensão adequando-as às características do texto,
construir significado, identificar a macroestrutura, a microestrutura e
superestrutura do texto, estabelecer uma rede de relações entre
enunciados, organizando as informações que compõem as diferentes
partes do material, realizar inferências, localizar informações
relevantes, avaliar a informação recebida e utilizar adequadamente a
informação. (BORUCHOVITCH, 2001, p. 20)
Para dar conta dos objetivos propostos, este trabalho está organizado da
seguinte forma: na seção dois, fazemos uma explanação geral do tema a ser abordado;
em seguida, discutimos os conceitos de leitura, cognição e metacognição, evidenciando
a importância destes dois últimos para o processo de leitura em uma abordagem
psicolinguísitca. Ainda nesta seção, tecemos considerações acerca do teste Clozecomo
instrumento de análise para verificação das estratégias de automonitoração leitora. Na
seção três, apresentamos a metodologia adotada para nossa investigação empírica. Por
fim, apresentamos os resultados obtidos e tecemos algumas considerações acerca destes,
ao cotejá-los aos resultados de outros instrumentos de diagnóstico de leitura.
2LEITURA E COGNIÇÃO
Nesta seção, apresentamos os conceitos relacionados ao processo de
compreensão e interpretação de textos, a partir de diferentes abordagens de leitura,
enfatizando a abordagem cognitiva e evidenciando os aspectos positivos do teste Cloze
para a avaliação da compreensão leitora e de automonitoração dos alunos.
2.1 CONCEITOS DE LEITURA
Com base em Leffa (1996), a leitura pode ser conceituada a partir de definições
restritas, contrastando duas definições antagônicas que são: i) a leitura enquanto
extração de significado do texto ou ii) atribuição de significado a este.
A primeira definição está relacionada à ideia de que a leitura é um processo de
extração de significado, no qual o texto apresenta sentido preciso, exato e completo. Já a
segunda definição aponta a leitura como um ato de atribuição de significado ao texto, ou
seja, este terá significação a partir da atribuição de sentido do leitor.
A partir de algumas observações realizadas nas aulas de leitura na escola onde
desenvolvemos a investigação, percebemos a discrepância que há entre as proposições
dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1998) no que se refere à
leitura e à real situação do ensino, posto que para estes documentos, a leitura é:
O processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão
e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre
a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando
letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que
implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação,
sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses
procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido,
permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão,
avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições
feitas. (BRASIL, 1998, p. 69-70).
Para dar conta dos objetivos propostos, este trabalho está organizado da
seguinte forma: na seção dois, fazemos uma explanação geral do tema a ser abordado,
além da problematização acerca de tal tema; em seguida, discutimos os conceitos de
leitura, cognição e metacognição, evidenciando a importância destes dois últimos para o
processo de leitura em uma abordagem psicolinguísitca. Ainda nesta seção, tecemos
considerações acerca do teste Clozecomo instrumento de análise para verificação das
estratégias de automonitoração leitora. Na seção três, apresentamos a metodologia
adotada para nossa investigação empírica. Por fim, apresentamos os resultados obtidos e
tecemos algumas considerações acerca destes, ao cotejá-los aos resultados de outros
instrumentos de diagnóstico de leitura.
2LEITURA E COGNIÇÃO
Nesta seção, apresentamos os conceitos relacionados ao processo de
compreensão e interpretação de textos, a partir de diferentes abordagens de leitura,
enfatizando a abordagem cognitiva e evidenciando os aspectos positivos do teste Cloze
para a avaliação da compreensão leitora e de automonitoração dos alunos.
2.1 CONCEITOS DE LEITURA
Com base em Leffa (1996), a leitura pode ser conceituada a partir de definições
restritas, contrastando duas definições antagônicas que são: i) a leitura enquanto
extração de significado do texto ou ii) atribuição de significado a este.
A primeira definição está relacionada à ideia de que a leitura é um processo de
extração de significado, no qual o texto apresenta sentido preciso, exato e completo. Já a
segunda definição aponta a leitura como um ato de atribuição de significado ao texto, ou
seja, este terá significação a partir da atribuição de sentido do leitor.
A partir de algumas observações realizadas nas aulas de leitura na escola onde
desenvolvemos a investigação, percebemos a discrepância que há entre as proposições
dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1998) no que se refere à
leitura e à real situação do ensino, posto que para estes documentos, a leitura é
O processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão
e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre
a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando
letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que
implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação,
sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses
procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido,
permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão,
avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições
feitas. (BRASIL, 1998, p. 69-70).
Nesse sentido, a leitura, como afirmam Piovezan e Castro (2008), não é
compreendida como um processo de mera decodificação do código linguístico, pois
envolve o conhecimento prévio, como as experiências cotidianas e com leituras
anteriores e sua integração com o conhecimento adquirido no momento da leitura.
Dessa forma, a leitura e sua compreensão são destrezas dinâmicas que envolvem
participação ativa do leitor (CANTALICE; OLIVEIRA, 2009). Sendo de grande
relevância para o ensino e para as relações sociais, a leitura, como define Silva (2009),
é uma atividade na qual se leva em conta as experiências e os
conhecimentos do leitor; e exige do leitor bem mais que o
conhecimento do código linguístico, uma vez que o texto não é
simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado por
um receptor passivo (SILVA, 2009, p.1).
Porém, para que seja possível a compreensão de um texto, é necessário que o
leitor utilize conhecimentos prévios associados às pistas linguísticas deixadas pelo
texto, além de fazerem uso de estratégias que possibilitam essa compreensão, pois o
leitor, como afirma Leffa (1996, p. 45), tem um papel central, tanto no que se refere ao
entendimento das informações, quanto no desenvolvimento da habilidade da leitura.
Assim, percebemos a importância de refletir sobre a capacidade que o leitor tem de
desenvolver estratégias que o ajudarão na compreensão textual, as quais possibilitarão
um melhor discernimento com relação ao que está sendo exposto no texto.
2.2ABORDAGEM COGNITIVA DA LEITURA
A leitura, segundo Rezende (1998),
Éconsiderada um ato cognitivo na medida em que envolve processos
cognitivos múltiplos, como percepção e reflexão sobre um conjunto
complexo de componentes. Contudo também é um ato social, entre
dois sujeitos – leitor e autor – que interagem entre si, a partir de
objetivos e necessidades socialmente determinados (REZENDE, 1998,
p. 1).
As definições de leitura vistas na seção anterior evidenciam a importância do
papel do leitor no que se refere à sua participação ativa na construção de sentido do
texto, utilizando-se de estratégias de leitura como a escolha, antecipação, inferência e
certificação (SILVA, 2009). Estas estratégias podem ser cognitivas, que estão voltadas
para ajudar o leitor a organizar e associar a informação, ou metacognitivas, que
orientam por meios de táticas a compreensão durante a leitura, o que possibilita que o
leitor controle as ações cognitivas, ou seja, servem de apoio (BORUCHOVITCH,
2001).
A escola, então, tem um papel importante no processo de aprendizagem de um
bom leitor, isso porque, como afirma Cantalice (2004,), “o professor exerce um papel de
grande importância ao propiciar não somente a aprendizagem em leitura, mas também
ao propor modelos técnicos e procedimentos que proporcionem a compreensão em
leitura.” Assim sendo, o ensino de leitura deve proporcionar aos discentes meios que
possibilitem um melhor desempenho acerca do que se lê, sendo capazes de discernir a
respeito de sua capacidade de articulação de informações e compreensão, já que,
segundo Leffa (1996),
Uma das características fundamentais do processo da leitura é a
capacidade que o leitor possui de avaliar a qualidade da própria
compreensão. O leitor deve saber quando está entendendo bem um
texto, quando a compreensão está sendo parcial ou quando o texto não
faz sentido. (LEFFA, 1996, p. 45)
Desse modo, percebemos que vários fatores agem de forma determinante
no processo da leitura, e que a escola é um deles, isso porque o seu papel é viabilizar um
melhor desenvolvimento de estratégias que devem ser utilizadas pelos alunos, as quais
os ajudarão numa melhor compreensão leitora. Um dos meios de se verificar esta é
através do teste Cloze, por ser uma das formas de avaliação da compreensão, enquanto
recurso avaliativo e de intervenção.
2.3 TESTE CLOZE
Havendo diversos procedimentos para a pesquisa do processo de leitura,
optamos, neste trabalho, por utilizar o procedimento Cloze, que, segundo Joly (2009), é
um modo de avaliar a compreensão enquanto recurso avaliativo e de intervenção. O
teste Cloze, de maneira geral, trata-se do lacunamento de um texto para que o leitor, por
meio do seu conhecimento prévio e da sua proficiência leitora, busque recuperar o
sentido original por meio do preenchimento dos espaços em branco. Escolhemos tal
teste tendo consciência de suas restrições para a avaliação da proficiência em leitura,
como bem destaca Santos (2005); entendemos, no entanto, que o teste Cloze apresenta
possibilidades para medir as competências gramatical, textual e conhecimento coesivo
da escrita.
Criada a partir das pesquisas realizadas por Taylor (1953), além de medir a
inteligibilidade do texto, o teste Clozeatualmente pode ser elaborado para medir uma
gama de habilidades, sendo um dos métodos mais utilizados para a avaliação da
legibilidade linguística e conceitual dos textos e para a o diagnóstico da compreensão
leitora dos estudantes (SANTOS, 2005). Tal teste, aplicado como forma de avaliação
em leitura, possibilita identificar a capacidade do leitor de integrar a informação
impressa que recebe e o seu conhecimento cognitivo (JOLY, 2009).
Gradualmente, essa técnica tem sofrido adequações, a fim de suprir outras
demandas de diagnóstico, em abordagens tanto qualitativas como quantitativas. Hoje,
não se faz mais um lacunamento rigoroso, como no original, no qual era feito a
supressão a cada cinco palavras do texto, ignorando sua função ou importância.
Atualmente, esta técnica adota o uso de lacunamento voltado para o racional,
escolhendo, por exemplo, a quinta e a oitava palavras depois da lacuna.
Para que se obtenha uma resposta que possa ser considerada adequada, os
examinandos devem fazer um preenchimento das lacunas com uma palavra que eles
julguem cabível no sentido e na formação do texto, sendo importante ressaltar que
asinferências realizadas pelos alunos no texto só serão possíveis a partir do seu
conhecimento prévio.
O procedimento Cloze, segundo Chapelle e Abraham (1995) (apud SANTOS,
2005) pode ser divido em i)Cloze de razão fixa, que consiste na eliminação de
vocábulos obedecendo a um padrão fixo; ii) Cloze de múltipla escolha, que requer a
simples escolha da palavra correta dentre as opções apresentadas; iii) Teste-C ou teste
assemelhado ao Cloze, produzido através do lacunamento sobre a segunda metade de
todas as palavras; e iv) Cloze racional, que admite um controle das palavras eliminadas.
Optamos pela utilização do teste Cloze racional, através do qual é possível controlar o
lacunamento e escolher as palavras omitidas no texto, já que através deste método é
possível ter uma medição de competência em leitura e das estratégias que são usadas
pelo leitor (LEFFA, 1996, p. 74), sempre tendo em mente que o Cloze apresenta certas
limitações no que se refere aos escores obtidos e à real proficiência leitora do indivíduo,
além de que, neste teste, o leitor é frequentemente interrompido.
3METODOLOGIA
Nesta seção, apresentamos os procedimentos metodológicos que nortearam a
investigação, descrevendo o instrumento utilizado na pesquisa, sua forma de aplicação e
os sujeitos envolvidos.
3.1 OS SUJEITOS
A coleta de dados do desempenho em leitura foi realizada com alunos de séries
finais do ensino fundamental de uma escola pública do município de Itabaiana-SE, na
qual desenvolvemos nossas atividades como bolsistas do PIBID (Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência).
A escola está localizada no centro da cidade e apresenta um IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) superior à meta projetada para o ano de 2009 de
23%.
Participaram da dinâmica da coleta de dados apenas 56 alunos regulares das
séries de 8º e 9º anos do ensino fundamental. Apesar de as duas séries apresentarem um
total de 81 alunos, muitos não mostraram interesse em participar da atividade.
3.2 INSTRUMENTO E APLICAÇÃO
Para a realização da coleta de dados, selecionamos um texto narrativo (cf.
anexo 1), intitulado “À espera de um pequeno milagre” (retirado do site
http://www.millercrotti.blogspot.com/), que foi, após aplicada a técnica Cloze racional,
entregue aos alunos das turmas referidas acima, para que eles completassem as lacunas.
Os discentes foram orientados a fazer uma leitura prévia do texto e, em seguida, para
que preenchessem os espaços em branco, além de serem alertados de que seria preciso
manter a coesão e a coerência do texto. A referida atividade teve uma duração de
cinquenta e cinco minutos, período de tempo em que observamos a aplicação,
constatando que os alunos demonstravam uma grande dificuldade em compreender o
que estava sendo solicitado.
Como dissemos na seção 2.3, a escolha de tal instrumento foi feita em
decorrência de entendermos que, mesmo se tratando de uma técnica utilizada,
inicialmente, para medir a inteligibilidade do texto, pode também nos proporcionar
meios para observarmos algumas estratégias metacognitivas utilizadas pelos alunos,
como, por exemplo, a recuperação de uma determinada informação importante ou o uso
de determinada categoria gramatical cabível em um dado contexto ao invés de outra.
Os textos foram recolhidos e dentre o montante da amostra, foram
selecionados, aleatoriamente, apenas vinte deles para a análise. Foram feitas o
cotejamento das lacunas os dados foram tabulados, a fim de possibilitar a avaliação do
desempenho das turmas por mensuração dos resultados. Para o cotejamento dos das
lacunas, adotamos critérios de ordem semântica e gramatical a partir dos quais foi
possível avaliar e correlacionar a compreensão em leitura e o uso de estratégias
metacognitivas de automonitoração, que se refere à estratégia de corrigir, verificar,
checar a compreensão e o desempenho no curso de uma tarefa de leitura.
O texto aplicado para a atividade continha 54 lacunas, elaboradas de forma
racional (como já explicitamos na seção 2.3), para serem preenchidas pelos alunos. Para
a classificação das respostas do teste Cloze, adotamos critérios, como já dito acima, de
ordem semântica e gramatical, divididos em três categorias, cada uma subdividida em
duas subcategorias (LEFFA, 1996, p. 72):
a- Correta
1) Mesma palavra;
2) Mesmo campo semântico e mesma classe gramatical.
b- Parcialmente correta
3) Campo semântico diferente e mesma classe gramatical;
4) Mesmo campo semântico e outra classe gramatical.
c- Incorreta
5) Campo semântico diferente e outra classe gramatical;
6) Espaço não preenchido.
Foram atribuídos valores a cada categoria de aceitação: dois (2), um e meio
(1,5), um (1), meio (05,) e zero (0) pontos às respectivas subcategorias: mesma palavra,
mesmo campo semântico e mesma classe gramatical, diferente campo semântico e
mesma classe gramatical, mesmo campo semântico e outra classe gramatical e diferente
campo semântico e outra classe gramatical e espaço não preenchido.
Após a explicitação dos procedimentos metodológicos, fazemos uma
explanação dos resultados obtidos.
4RESULTADOS
Nesta seção, apresentamos os resultados obtidos na pesquisa, os quais
comprovaram que os alunos ainda não são instigados o suficiente para desenvolverem
sua capacidade metacognitiva e de automonitoração leitora, e, posteriormente,
contrastamos com os dados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
da escola envolvida no projeto.
4.1 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS
Como já descrevemos na metodologia, a coleta de dados ocorreu com alunos
das séries finais do ensino fundamental de uma escola pública do município de
Itabaiana-SE. Para tal, foi aplicado um texto narrativo contendo54 lacunas a serem
preenchidas, com o intuito de observar quais estratégias de automonitoração da
compreensão leitora estes estudantes costumam adotar.
Solicitamos, no início da atividade, que os alunos fizessem uma leitura prévia,
para terem uma noção geral do texto, e em seguida começassem a preencher as lacunas.
Eles tiveram tempo suficiente e todas as dúvidas foram sanadas. No decorrer do teste,
observamos grande dificuldade de compreensão e concentração por parte dos alunos, e
as estratégias que eles utilizavam, como o retorno ao início do texto várias vezes e o
reconhecimento da não adequação de uma determinada palavra, apagando-a e
substituindo-a por outra que consideravam aceitável. Tais atitudes são evidências de que
os alunos fazem uso de estratégias de automonitoração, pois, tal como defende Leffa
(1996), o leitor sabe quando está tendo problemas com o texto e busca resolvê-los.
No cotejamento das lacunas dos testes, foi considerado como acerto o
preenchimento das lacunas com a mesma palavra ou mesmo campo semântico e mesma
classe gramatical. O aluno, dessa forma, deveria recorrer à estratégia de inferenciação,
tendo como base o contexto, e também a estratégia de verificação, conferindo se a
palavra inferida era realmente cabível no contexto. Das 54 lacunas do texto, 20 alunos
selecionados aleatoriamente apresentaram os resultados quantitativos referentes à
primeira categoria (correta) descritos na tabela 1.
Tabela 1: Estatísticas descritivas dos escores da categoria correta.
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Mesma
Palavra
4
19
13
14
16
21
25
21
5
16
32
29
25
25
21
16
28
26
17
26
Mesmo Campo semântico
e mesma classe gramatical
1
7
4
3
5
4
4
3
3
4
5
6
5
4
3
5
5
6
5
6
Total
Percentual
5
26
17
17
21
25
29
24
8
20
37
35
30
29
24
21
33
32
22
32
9,25%
48,14%
31,48%
31,48%
38,88%
46,29%
53,70%
44,44%
14,81%
37,03%
68,51%
64,81%
55,55%
53,70%
44,44%
38,88%
61,11%
59,25%
40,74%
59,25%
Observa-se que o desempenho dos estudantes nesta categoria variou entre
9,25% e 68,51%, com média de 21 acertos, em um universo de 54 lacunas. Esse
resultado indicia deficiência de compreensão, pois os sujeitos investigados atingiram
menos da metade dos acertos, comprovando que os discentes não fizeram suficientes
usos de estratégias metacognitivas e de automonitoração. É imprescindível destacar que
parte dos alunos não demonstrou interesse em participar da atividade por esta não valer
nota, o que pode ter comprometido o desempenho. Para a segunda categoria
(parcialmente correta), os resultados descritos estão na tabela 2.
Tabela 2: Estatísticas descritivas dos escores da categoria parcialmente correta.
Alunos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Campo semântico diferente e
mesma classe gramatical
16
20
25
20
27
21
16
17
20
26
11
18
19
17
24
22
19
18
19
16
Mesmo campo semântico e
outra classe gramatical
1
2
2
1
1
1
Total Percentual
16
21
25
20
27
23
18
17
20
26
12
18
19
18
24
22
19
18
19
17
29,62%
38,88%
46,29%
37,03%
50%
42,59%
33,33%
31,48%
37,03%
48,14%
22,22%
33,33%
35,18%
33,33%
44,44%
40,74%
35,18%
33,33%
35,18%
31,48%
Observa-se que o desempenho dos alunos nesta categoria apresentou uma
variação de 22,22% a 50%, com média de 19,5 de acertos em um universo de 54
lacunas, corroborando o baixo índice de estratégias de automonitoração para o que se
espera de um leitor proficiente já evidenciado na tabela 1. Por fim, para terceira
categoria (incorreta), os resultados estão descritos na tabela 3.
Tabela3: Estatísticas descritivas dos escores da categoria incorreta.
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Campo semântico diferente e outra
classe gramatical
20
7
11
14
5
6
7
12
25
8
4
3
5
8
6
8
4
11
6
Espaço não
preenchido
13
1
3
1
1
-
Total Percentual
33
7
12
17
6
6
7
12
25
8
4
3
5
8
6
8
1
4
11
6
61,11%
12,96%
22,22%
31,48%
11,11%
11,11%
12,96%
22,22%
46,29%
14,81%
7,40%
5,55%
9,25%
14,81%
11,11%
14,81%
1,85%
7,40%
20,37%
11,11%
Nesta categoria, observa-se que o desempenho dos alunos variou entre 1,85% e
61,11%, com uma média de 31 ocorrências de erros, tanto na escolha da classe
gramatical, quanto na escolha do campo semântico, em um universo de 54 lacunas, o
que revela um insatisfatório monitoramento das estratégias metacognitivas desses
alunos, considerando que estes obtiveram 57% de colocações inadequadas para o
preenchimento das lacunas.
Na amostra controlada, observamosdesenvolvimento de estratégias de
automonitoração da compreensão leitora baixo e insatisfatório, o que fica mais claro
quando comparamos os escores através dos percentuais e médias de cada categoria,
como se observa na tabela 4.
Tabela 4: Comparação dos percentuais e médias por categoria.
Categoria
Percentual
Média de ocorrência
Correta
38,88%
21
Parcialmente correta
36,11%
19,05
Incorreta
57%
31
A comparação feita na tabela 4 permite visualizarmos um cenário de
insatisfação no que se refere à utilização de estratégias metacognitivas, principalmente
de automonitoração, pelos alunos das séries finais do ensino fundamental da escola que
subsidiou a coleta de dados. Tal resultado sugere que as aulas de Língua Portuguesa na
escola referida não estão possibilitando que os alunos, no momento da leitura,
desenvolvam e aprimorem suas habilidades metacognitivas de automonitoração, o que
se reflete de forma negativa no desempenho destes, impossibilitando-os de poderem
formular e desenvolver o conhecimento, e serem capazes de adquirir autonomia para
pensarem, iniciando, dessa forma, seu papel de cidadãos críticos.
Para interpretarmos estes resultados, recorremos ao modelo de análise proposto
por Bormuth (1968apud Santos, Primi, Taxa, Vendramini, 2002), o qual estabelece
parâmetros para análise do desempenho dos sujeitos por meio de três níveis de leitura,
que são:
• Nível de frustração: corresponde a um percentual de acerto de 44% do total do
texto;
• Nível instrucional: corresponde a um percentual de acerto de 44% a 57% do
total do texto;
• Nível independente: corresponde a um rendimento de acertos superior a 57% do
total do texto.
Nesse contexto, observamos que apenas 25% dos alunos apresentam autonomia
de compreensão leitora, estando situados, assim, num nível independente. No nível
instrucional, temos um percentual 35%, sugerindo que os alunos têm um nível de
compreensão razoável, mas que é preciso haver a intervenção do professor para um
melhor desenvolvimento das estratégias de automonitoração dos discentes. Já no nível
de frustração, encontra-se o maior percentual, que é de 40%, o que indica que a maioria
dos alunos avaliados pelo teste Clozenão consegue fazer usos adequados para seu nível
de escolarização de estratégias metacognitivas, ou seja, conseguem apenas retirar
poucas informações do texto, o que indica que não obteve êxito na compreensão, como
indicado na tabela 5.
Tabela 5: Níveis de leitura dos alunos analisados
Níveis
Total de alunos
Frustração
Instrucional
Independente
Total
8
7
5
20
Percentual
40%
35%
25%
100%
Na seção a seguir, tomando por base os resultados obtidos, tecemos
comparação entre os níveis de leitura dos alunos com a média do último IDEB na
escola, a fim de avaliarmos se o resultado que obtivemos é fruto do desempenho
individual dos alunos avaliados ou de um processo maior.
4.2 COTEJAMENTO DOS RESULTADOS
O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), criado em 2007
tem por finalidade medir a qualidade de ensino de cada escola. O índice é medido a
cada 2 anos, com o intuído de obter a média na qualidade de ensino dos países
desenvolvidos, que é de 6 até 2022. A escola na qual foi aplicada a dinâmica obteve um
IDEB superior à meta projetada para o ano de 2009 de vinte e três por cento (23%),
como podemos observar na tabela 6.
Tabela 6: IDEB da escola onde foi realizada a coleta de dados (Fonte: (MEC/INEP 2010)_
IDEB
4.3 ↑acima da meta em 23%
Fluxo
0.80 ↑fluxo razoável
Proficiência
5.41 ↑proficiência adequada
IDEB = Fluxo × Proficiência
↑ 4.3
↑ 0.80
↑ 5.41
2009
2007
3.4
0.68
5.05
2005
Ø
Ø
Ø
IDEB
2005
Ø
2007
3.4
2009
↑ 4.3
2011
3.7
Metas projetadas
2013
2015
2017
4.1
4.4
4.7
2019
4.9
2021
5.2
Fluxo →
No último IDEB calculado, os alunos da escola na qual estamos desenvolvendo
nossas atividades como bolsistas do PIBID, obtiveram uma média de 4.3, superando a
meta projetada.O IDEB é umíndice que procura representar a qualidade da educação em
uma rede de ensino ou escola, por meio de um número que varia de zero (0) a dez (10),
sendo seis (6) a referência para uma escola ou rede com qualidade adequada. O valor do
IDEB é obtido através da multiplicação do indicador de rendimento (fluxo) pela nota
média padronizada (proficiência).O aprendizado adquirido pelos alunos é representado
pela proficiência obtida. A média adquirida pelos alunos avaliados em nossa pesquisa é
de 5.41, consideradauma proficiência adequada. Essa média é computada a partir dos
resultados da Prova Brasil de Matemática e de Língua Portuguesa.
Comparando a nota em proficiência desses alunos obtida no IDEB com o
percentual dos níveis de leitura demonstrados em nossa pesquisa, notamos que há uma
divergência evidente entre os dois resultados, já que nestes, o percentual de frustração,
que indica que os discentes não obtiveram êxito na compreensão, é bastante
significativo, representando um total de 40%. Vale ressaltar que tal índice obtido na
presente pesquisa pode não retratar fielmente a realidade escolar e não se pode julgar o
professor por tais resultados, já que o aluno não é simples expectador do processo de
ensino-aprendizagem.
5CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso objetivo, neste artigo, foi verificar quais estratégias de automonitoração
da compreensão leitora os estudantes de séries finais do ensino fundamental de uma
escola pública do município de Itabaiana-SE costumam adotar para que possam
formular e desenvolver o conhecimento, e serem capazes de adquirir autonomia para
pensar, iniciando, dessa forma, seu papel de cidadãos críticos, já quede acordo com os
PCNs (BRASIL, 1998), espera-se que, nesta etapa de ensino, os alunos sejam capazes
de compreender um texto de forma autônoma e crítica. No entanto, os resultados
obtidos na investigação com a aplicação de um teste Cloze demonstraram que as
proposições dos PCNs não condizem com a real situação, já que as estratégias de
automonitaração de leitura utilizadas pelos discentes não possibilitam que obtenham
uma satisfatória compreensão daquilo que se lê, apresentando um percentual de 40%, e
enquadrando-se no nível de frustração, o que contradiz os resultados do IDEB.
Tendo em vista os resultados obtidos, sugerimos, para mudar este quadro,
ações de intervenção do professor no processo de leitura, proporcionando o contato dos
alunos com diversas estratégias de leitura, com o intuito de fazê-los desenvolver suas
habilidades metacognitivas, ajudando-os a ter uma leitura mais crítica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORUCHOVITCH, Evely.Algumas estratégias de compreensão em leitura de
alunos do ensino fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, 2001. Vol. 5, Nº 1,
p. 19-25.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua portuguesa/ Secretaria da Educação Fundamental: Brasília:
MEC/SEF. 1998.
CUNHA, Neide de Brito. Diagnóstico de compreensão de leitura por meio do teste
http://alb.com.br/arquivode
cloze.
Disponível
em
morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem10/COLE_1414.pdf
CANTALICE, Lucicleide Maria de. Ensino de estratégias de leitura.Universidade de
São Francisco.
__________;OLIVEIRA, Katya Luciane de. Estratégias de leitura e compreensão
textual em universitários. Revista semestral da Associação Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional (ABRAPEE). Vol. 13, nº 2, Julho/Dezembro de 2009, p. 227234.
CASTRO, Regina Mara de Carvalho Amorim. Compreensão da leitura: aplicação da
técnica do procedimento Cloze nos ensinos fundamental e médio. Disponível em
http://www.unipam.edu.br/cratilo/images/stories/file/artigos/2008_1(revisto)/Comp
reensaoDaLeitura.pdf
CASTRO, Nelimar Ribeiro de; PIOVEZAN, NayaneMartoni. (2008). Compreensão e
estratégias de leitura no ensino fundamental.
JOLY, Maria Cristina Rodrigues Azevedo. Avaliação da Compreensão em Leitura
pelo Sistema Orientado de Cloze (SOC). Separata nº 7, REMO 17, Julho – dezembro,
2009.
LEFFA, Vílson J. Aspectos da Leitura: uma perspectiva psicolingüística. Porto
Alegre: Editora Sagra – D.C. Luzzatto, 1996.
SANTOS, Eva CatalinaPierotti dos. Compreensão de leitura: aplicação da técnica de
cloze em estudantes universitários. INTELLECTUS – Revista Acadêmica Digital das
Faculdades Unopec. Ano 02 [nº 4] jan./jul. 2005.
REZENDE, Luiziana. Desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas
de leitura em softwares e webs educativos. Retirado do site:
http://www.c5.cl/ieinvestga/actac/tise98/html.trabajos/desenv/index.htm. Acesso em:
26/05/2011.
SANTOS, Acácia A. Angeli dos; PRIMI, Ricardo; TAXA, Fernanda de O. S.;
VENDRAMINI, Claudette M. M. O teste de Cloze na Avaliação da Compreensão em
Leitura. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2002, 15(3), PP. 549-560.
SILVA, TássiaKaline Santana da.Conceito de Leitura. Disponível no site:
http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdelivros/1802399. Acesso em: 25/05/2011.
ANEXO I
À espera de um pequeno milagre
Certa vez, anos atrás, eu sonhei com você. Eu não pude ver o seu rosto, mas
sabia que era você. Na verdade, eu mais que sabia: eu sentia. Lembro-me de ter
acordado de manhã com os olhos úmidos. O coração parecia ter bloqueado a garganta.
Por mais estranho que possa lhe parecer, eu sorria.
Os dias que se sucederam foram maravilhosos. “Você está diferente, parece
mais feliz”, diziam aqueles com quem convivo diariamente. Não havia um obstáculo
sequer que eu não quisesse vencer por você. “Quero que tenha orgulho de mim por tudo
o que eu fizer”, dizia para mim mesmo.
Nas semanas que se seguiram eu esperei ansiosamente por um novo sonho. Por
vezes tive vontade de dormir durante o dia para que você surgisse novamente em meus
sonhos. Eu achava que por ser um “bom moço” eu merecesse pelo menos isso, e
acreditava que se isso acontecesse novamente, nós realmente iríamos nos encontrar
algum dia.
Os meses seguintes foram particularmente tristes. As lembranças daquele
sonho foram se dissipando, e minhas esperanças de que aquele divino sonho algum dia
tornasse realidade foram sendo minadas. O mundo ao meu redor nunca me pareceu tão
triste. “Não se pode sonhar com algo que não se pode ter.”, tentava, em vão, convencerme. Mesmo preenchido, eu me sentia vazio. Eu adormecia na doce esperança de sonhar
com você sorrindo, correndo em minha direção com os braços abertos.
Dois anos repletos de tristeza se passaram. As vitórias em minha vida
profissional foram se acumulando. Lembro-me de ter recebido homenagens das turmas
de formandos daquela época. Ah, as formaturas... Eu tanto pedi a Deus para que você
viesse para ouvir algum dia um de meus discursos saudosistas. Eu tanto sonhei em
participar de uma formatura com você...
Uma das coisas que aprendi com você naquele sonho, cujos detalhes foram aos
poucos se perdendo em minha memória cansada, foi que a felicidade não deve ser
depositada em alguém ou em alguma coisa que tanto desejamos, mas que não faz parte
de nossa realidade. E assim continuei vivendo, procurando fazer o meu melhor, como
sempre fiz. Tentei ser um bom profissional. Tentei ser um bom filho. Tentei ser um bom
amigo. Tentei ser um bom esposo. E muitas vezes eu consegui. Mas havia algo que
nada nem ninguém no mundo poderia me proporcionar. Só você.
Quando a tristeza e um enorme sentimento de impotência tomavam conta de
mim, você novamente surgiu em meus sonhos. “É só mais um sonho, não vou me
agarrar a ele novamente”, tentava, em vão, confortar-me. Alguns meses depois eu pude
sentir seu primeiro chute na barriga de sua mamãe. No primeiro exame por ultrassom,
pude ver suas pequenas mãos perfeitas, seus pequenos dedos. Em um outro, pude ver o
seu rosto. Você dormia como um anjo. O pequeno anjo que surgiu em meus sonhos
estava dormindo na barriga de sua mamãe. Talvez esteja sonhando comigo, seu papai,
que tanto tem esperado por você, meu pequeno Miguel...
Postado por Antônio Crotti. Quinta-feira, Abril 14, 2011