Plantas Medicinais na Educação de Jovens e Adultos

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
PLANTAS MEDICINAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA BIOLOGIA E QUÍMICA
MARIA CRISTINA DOS SANTOS CAVAGLIER
Orientador: Prof. Dr. Jorge Cardoso Messeder
NILÓPOLIS
2011
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
PLANTAS MEDICINAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA BIOLOGIA E QUÍMICA
MARIA CRISTINA DOS SANTOS CAVAGLIER
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Cardoso Messeder
NILÓPOLIS
2011
ii
CAVAGLIER, MARIA CRISTINA DOS SANTOS
Plantas Medicinais na Educação de Jovens e Adultos: uma proposta
interdisciplinar para Biologia e Química. [Rio de Janeiro] 2011.
92 p. 29,7 cm (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências/IFRJ,
M.Sc., Ensino, 2011).
Dissertação – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro, PROPEC.
1. Educação de Jovens e Adultos. 2. Plantas Medicinais.
3.
Interdisciplinaridade. 4. Ensino de Química e Biologia.
I. PROPEC/IFRJ. II. Título (série)
iii
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
PLANTAS MEDICINAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA
PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA BIOLOGIA E QUÍMICA
MARIA CRISTINA DOS SANTOS CAVAGLIER
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências.
Aprovada em ____ de ____________ de 2011.
Banca Examinadora
______________________________________________
Prof. Dr. Jorge Cardoso Messeder – Presidente da Banca
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
______________________________________________
Profª. Drª. Flávia Monteiro de Barros Araujo
Universidade Federal Fluminense
__________________________________________________
Profª. Drª. Márcia Narcizo Borges
Universidade Federal Fluminense
NILÓPOLIS
2011
iv
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, prof. Dr. Jorge Cardoso Messeder, por acreditar no meu
potencial, pelo incentivo, disponibilidade e apoio durante todo o percurso de
elaboração desta dissertação e por quem gostaria de expressar minha admiração
profissional.
A profª. Drª. Maylta Brandão dos Anjos, pelas trocas e preciosas palavras de
incentivo.
A profª. Drª. Flávia Monteiro de Barros Araújo pelas dicas precisas após o exame
de qualificação.
A minha família, a qual em tantos momentos estive ausente, pela compreensão e
pelo carinho.
Ao meu pai (In Memorian) que sempre me incentivou a buscar o conhecimento.
Ao meu marido, Francisco, pela paciência e compreensão em tantos momentos de
ausência. Sua presença e apoio foram muito importantes na realização deste
trabalho.
Aos amigos da turma 2009, pela força e momentos de descontração e em especial à
Ana Cristina, com quem tantas vezes troquei experiências, angústias e anseios.
A todos os colegas do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do IFRJ.
Ao amigo Leandro, que pacientemente me auxiliou na elaboração da parte técnica
do produto final.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho!
v
"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que
me insere na busca, não aprendo nem ensino”. “ A
educação necessita tanto de formação técnica e
científica como de sonhos e utopias."
Paulo Freire.
vi
RESUMO
O Parecer CEB nº 11/2000 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação de Jovens e Adultos destaca, reiteradas vezes, a importância de considerar que
os alunos dessa modalidade de ensino são diferentes dos alunos que se encontram nas
séries adequadas à faixa etária. Portanto, a abordagem pedagógica, assim como o material
utilizado pelos mesmos, precisa ter uma proposta diferenciada. Porém, o que se tem
percebido, na maioria das vezes, é um ensino desvinculado da realidade do educando
adulto, baseado na transmissão de conteúdos estanques que geram apenas um
conhecimento abstrato, o que pode estar relacionado aos crescentes índices de evasão
escolar. Em se tratando de ensino de Ciências na EJA, as dificuldades parecem ser
semelhantes. Dessa forma, a proposta dessa dissertação foi fazer uma pesquisa
bibliográfica a respeito das principais dificuldades encontradas no ensino de Ciências da
EJA. Através desse levantamento, constatamos que dentre as principais dificuldades
encontradas, estão a carência de documentos legais que orientem a abordagem do ensino
de Ciências, a falta de materiais didáticos incluindo livros especializados, a especialização
do corpo docente para lidar com esse público e o reduzido número de publicações
acadêmicas voltadas a esse assunto. Após a constatação de que um desses entraves é a falta
de material didático adequado para essa modalidade de ensino, buscou-se elaborar como
produto final, uma proposta de abordagem interdisciplinar para o ensino de Química e
Biologia, a partir do tema Plantas Medicinais, relacionado diretamente à saúde e que faz
parte da vivência desses alunos. O material didático em CD-ROM, conta com recursos
multimídia e visa auxiliar aos professores na promoção de uma aprendizagem mais
significativa, estimular os cuidados com a saúde, demonstrar que o uso de fitoterápicos
atualmente é uma prática reconhecida e estimulada pelo Ministério da Saúde e além de
tudo, valorizar os saberes populares que alunos da EJA trazem como conhecimento na
construção da prática educativa, demonstrando também como esses saberes influenciam no
desenvolvimento da Ciência e da sociedade.
Palavras-chave: EJA; Plantas Medicinais; Interdisciplinaridade; Ensino de Química e
Biologia.
vii
ABSTRACT
The CEB Opinion No 11/2000 laying down the National Curriculum Guidelines for
the Education of Young Adults and out, repeatedly, the importance of considering the type
of education that students are different from students in grades that are appropriate to the
age. Therefore, the pedagogical approach, as well as the material used by them must have a
different proposal. But what has been noted, in most cases, is an education detached from
the reality of the adult learner, based on content watertight generate only an abstract
knowledge, which may be related to rising levels of truancy. When it comes to science
teaching in adult education, the difficulties seem to be similar. Thus, the purpose of this
dissertation was to do a literature search regarding the main difficulties in teaching science
of adult education. Through this survey, we found that the main difficulties are the lack of
legal documents that guide the approach to science teaching, lack of teaching materials
including books specialized expertise of the faculty to deal with this population and the
small number of academic publications focused on this issue. After finding that one of
these obstacles is the lack of suitable teaching material for this type of education, we tried
to work out how the final product, a proposal for an interdisciplinary approach to teaching
chemistry and biology from the theme Medicinal Plants, related directly to health and is
part of these students experience. The teaching material on CD-ROM, multimedia features
and aims to assist teachers in promoting a more meaningful learning, encourage health
care, demonstrating that use of herbal medicines is now a practice recognized and
encouraged by the Ministry of Health and above all, valuing popular knowledge that
students bring to the EJA knowledge in the construction of educational practice and
demonstrates how this knowledge influence the development of science and society.
Keywords: EJA; Medicinal Plants; Interdisciplinarity; Teaching of chemistry and
biology.
viii
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Plantas Medicinais trazidas pelos alunos durante a “Oficina de chás”................61
Figura 2: Plantas Medicinais trazidas pelos alunos durante a “Oficina de chás”.............. 61
Figura 3: Plantas Medicinais trazidas pelos alunos durante a “Oficina de chás” ..............62
Figura 4: Plantas Medicinais trazidas pelos alunos durante a “Oficina de chás” ..............62
Figura 5: Análise gráfica de algumas respostas ao questionário respondido durante a
Oficina de chás “..................................................................................................................62
Figura 6: Cena de vídeo - ANVISA regulamenta a produção e venda de produtos
fitoterápicos. Fonte: Jornal Nacional, Rede Globo de Televisão. Livro digital: Unidade 1 anexo 1.3. ............................................................................................................................77
Figura 7: Cena de vídeo – Coleção Atlas do Corpo Humano Discovery HOME &
HEALTH. Fonte: Discovery Communications. Livro digital: Unidade 2 – anexo 2.2.
..............................................................................................................................................77
Figura 8: Apresentação de slides – Plantas Medicinais utilizadas pela população nas
doenças do sistema respiratório e que constam na Tabela ANVISA. Livro digital: Unidade
3 - anexo 3.3. .......................................................................................................................78
Figura 9: Cena de Vídeo – Embrapa pesquisa os benefícios do alho. Fonte: TV NBR.
Livro digital: Unidade 4 – anexo 4.4...................................................................................78
Figura 10: Cena de vídeo – Pílulas de Ciência – Resistência à antibióticos. Fonte: Coleção
Pílulas de Ciências, UFMG. Livro digital: Unidade 5 – anexo 5.6....................................79
Figura 11: Ilustração: modelo de Sistema Respiratório ......................................................84
ix
LISTA DE SIGLAS
ANVISA
Agência Nacional de Vigilância Sanitária
CNE/CBE
Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica
CONFINTEA
Conferência Internacional de Educação de Adultos
EJA
Educação de Jovens e Adultos
EMBRAPA
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
ENEBIO
Encontro Nacional de Ensino de Biologia
ENPEC
Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências
FUNDEB
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação e Cultura
OMS
Organização Mundial da Saúde
PNAD
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNDL
Programa Nacional do Livro Didático
PNPMF
Política Nacional de Plantas Medicinais e Fitoterápicos
RENAME- FITO Relação Nacional de Medicamentos Fitoterápicos
SEDF
Secretaria de Educação do Distrito Federal
SEEDUC/RJ
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
SUS
Sistema Único de Saúde
UERJ
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
x
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................13
Caminhos metodológicos.....................................................................................................15
CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................18
1.1 – Os alunos da EJA........................................................................................................18
1.2 – Um pouco da história da EJA no Brasil e a influência de Paulo Freire .....................21
1.3 – Os caminhos políticos da EJA pós-década de 60........................................................23
1.4 – A EJA como direito público subjetivo....................................................................... 25
1.5 – Perspectivas e dificuldades atuais...............................................................................27
CAPÍTULO II - O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EJA: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS.................................................................................................................32
2.1 – O Ensino Médio e a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias..........................................................................................................................32
2.2 – A interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio..................................33
2.3 - O ensino de Ciências na EJA.......................................................................................37
2. 4 – O ensino de Química e Biologia na EJA....................................................................47
2.4.1 – O ensino de Química na EJA...................................................................................50
2.4.2 – O ensino de Biologia na EJA...................................................................................54
CAPÍTULO III – O TEMA PLANTAS MEDICINAIS E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO
NA PESQUISA .................................................................................................................. 59
3.1 – A escolha do tema .................................................................................................... 59
3.2 - O contexto do tema Plantas Medicinais na Pesquisa .................................................63
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO DO PRODUTO FINAL..........................................69
4.1 – A abordagem do tema ................................................................................................69
4.2 – O produto final ...........................................................................................................70
4.3 – O referencial teórico considerado ..............................................................................72
xi
4.3.1 – A Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel ..................................72
4.3.2 – O ensino baseado em Competências .......................................................................73
4.4 – A estrutura do livro digital .........................................................................................75
4.5 – Resumo das unidades temáticas .................................................................................79
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................................90
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................92
ANEXO 1 ..........................................................................................................................98
xii
13
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9394/96 estabelece como
finalidades do Ensino Médio, o aprimoramento do educando como ser humano, sua formação
ética, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua
preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências para continuar seu
aprendizado (Art.35). Alguns problemas ainda precisam ser solucionados para que tais
finalidades possam ser atingidas. Um desses problemas é o chamado ensino conteudista
praticado por alguns educadores preocupados em cumprir todo o conteúdo curricular, mesmo
que muitas vezes essa temática desenvolvida nada tenha a ver com a vida dos estudantes.
No ensino de Ciências, além dos problemas já tradicionais enfrentados no processo de
ensino-aprendizagem, podemos destacar também segundo MUENCHEN e AULER:
(...) a fragmentação, ou seja, o enfoque unicamente disciplinar,
desconsiderando-se a complexidade do mundo real; a desvinculação entre o
“mundo da escola” e o “mundo da vida”; o ensino propedêutico; concepção
de ciência-tecnologia neutras e redentoras dos problemas enfrentados pela
humanidade (MUENCHEN e AULER, 2007, p.422).
A situação da Educação de Jovens e Adultos (EJA) não parece ser diferente. A EJA é
uma modalidade de ensino voltada àqueles que não tiveram oportunidades escolares em idade
adequada. O Parecer CEB nº 11/2000 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para EJA destaca, reiteradas vezes, a importância de considerar que esses alunos são diferentes
dos alunos que se encontram nas séries adequadas à faixa etária. Portanto, a abordagem
pedagógica, assim como o material utilizado pelos mesmos precisa ter uma proposta
14
diferenciada. Porém, o que se tem percebido, na maioria das vezes, é um ensino desvinculado
da realidade do educando adulto, baseado na transmissão de conteúdos estanques que geram
apenas um conhecimento abstrato, o que pode estar relacionado aos crescentes índices de
evasão escolar.
Em se tratando de ensino de Ciências na EJA,
as dificuldades parecem ser
semelhantes.
O uso de plantas medicinais para fins terapêuticos é um conhecimento popular que
vem sendo passado de geração a geração ao longo dos séculos. Mesmo diante do avanço da
medicina em diversas partes do mundo, no Brasil as plantas medicinais costumam ser a
alternativa para uma parcela da população de baixa renda devido a diversos fatores, dentre os
quais, o custo alto dos medicamentos industrializados e o acesso restrito a um sistema de
saúde de qualidade. Em contrapartida, o uso deste tipo de terapia tem crescido também entre
as pessoas de maior poder aquisitivo, na busca por opções terapêuticas mais saudáveis. Além
disso, o Ministério da Saúde, através da Política Nacional de Plantas Medicinais e
Fitoterápicos – PNPMF (BRASIL, 2006) tem por objetivo ampliar as opções terapêuticas aos
usuários do Sistema Único de Saúde (SUS), com garantia de acesso a plantas medicinais,
fitoterápicos e serviços relacionados à fitoterapia, com segurança, eficácia e qualidade, na
perspectiva da integralidade da atenção à saúde, considerando o conhecimento tradicional
sobre plantas medicinais. Desde de a criação do PNPMF, o tema Plantas Medicinais tem
ganhado maior credibilidade e destaque inclusive na mídia. Um assunto que antigamente era
tratado apenas como crendice, ganha o respaldo de órgãos oficiais de saúde e desperta um
maior interesse na população que detém certo conhecimento popular a respeito deste tipo de
terapia. Assim, na EJA o tema pode ser utilizado como facilitador na aprendizagem de
15
conteúdos curriculares relacionados, uma vez que o conhecimento prévio dos alunos seria o
ponto de partida para o desenvolvimento do processo.
Ciente de que existem barreiras a serem transpostas para que a EJA exerça sua função
reparadora, equalizadora e qualificadora, como proposto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, através do Parecer CEB/CNE, de 11 de maio de 2000, o objetivo geral dessa
dissertação foi fazer levantamento a respeito das principais dificuldades encontradas no ensino
de Ciências da EJA. Mesmo reconhecendo que o problema delimitado na pesquisa encerra
diversos caminhos, essa análise se faz necessária com o objetivo de encontrar melhores
alternativas frente a alguns dos problemas diagnosticados. A partir da conclusão de que um
dos principais entraves ao desenvolvimento do ensino de Ciências na EJA é a falta de material
didático adequado para esse público, como objetivo específico, buscou-se elaborar, como
produto final, uma proposta de abordagem interdisciplinar para o ensino de Química e
Biologia, a partir do tema Plantas Medicinais, através de um material didático multimídia em
CD-ROM. Tal material visa auxiliar aos professores na promoção de uma aprendizagem mais
significativa, estimular os cuidados com a saúde, demonstrar que o uso de fitoterápicos
atualmente é uma prática reconhecida e estimulada pelo Ministério da Saúde e além de tudo,
valorizar os saberes populares que alunos da EJA trazem como conhecimento na construção
da prática educativa, demonstrando também, como esses saberes influenciam o
desenvolvimento da Ciência e da sociedade.
Caminhos metodológicos
A partir do objetivo de conhecer as principais dificuldades no desenvolvimento do
ensino de Ciências na EJA, buscou-se realizar, uma pesquisa bibliográfica, em base qualitativa
16
e em caráter exploratório. Neves (1996) descreve algumas características da pesquisa
qualitativa que demonstram sua relação com o estudo desenvolvido nesta dissertação:
[...] a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada, ao longo de seu
desenvolvimento; além disso, não busca enumerar ou medir eventos e
geralmente, não emprega instrumental estatístico para análise dos dados; seu
foco de interesse é amplo e parte de uma perspectiva diferenciada da adotada
pelos métodos estatísticos (NEVES, 1996, p.1).
A pesquisa bibliográfica permite analisar documentos que se constituem de dados ricos
e estáveis, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa. Assim,
foram analisados alguns artigos, livros e dissertações voltadas para o ensino de Ciências na
EJA, além dos documentos oficiais norteadores do ensino de Ciências.
Inicialmente, foi feita uma breve análise do desenvolvimento do ensino de Ciências no
Brasil para em seguida observar o caminho que vem sendo traçado no âmbito deste ensino na
EJA.
Para a produção do livro didático, os objetivos educacionais procuraram privilegiar o
ensino baseado em competências propostas nas Orientações Educacionais Complementares
aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2002) na área de Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Este trabalho está estruturado em 4 capítulos. O primeiro capítulo caracteriza de forma
geral a EJA, fazendo um breve retrospecto histórico dessa modalidade de ensino no Brasil,
descrevendo um pouco da influência exercida por Paulo Freire e analisando-a como direito
público subjetivo. Traz ainda, algumas perspectivas e dificuldades atuais, como a questão da
17
organização curricular e o papel e a formação do professor. O capítulo é encerrado com
algumas considerações na busca de ressignificação para a EJA.
O segundo capítulo traça o caminho metodológico utilizado na pesquisa.
O terceiro capítulo trata do ensino de Ciências na EJA. A partir de um levantamento
bibliográfico, foram analisados os principais desafios e perspectivas encontradas atualmente
no ensino de Ciências desta modalidade, e ainda mais especificamente, no ensino de Química
e Biologia.
O quarto capítulo apresenta o tema Plantas Medicinais e sua contextualização na
pesquisa, descrevendo sua importância e relevância, tanto em termos de políticas públicas de
saúde, quanto para a valorização dos saberes populares que o público da EJA possui e que
foram adquiridos, na maioria das vezes, com seus antepassados.
O quinto e último capítulo apresenta o produto final, com a descrição de sua
elaboração, estrutura, sugestão de utilização, referenciais teóricos e o resumo de cada uma das
cinco unidades temáticas abordadas neste livro digital.
As considerações finais propõem algumas conclusões, e os possíveis desdobramentos
deste trabalho.
18
CAPITULO I - A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1.1 Os alunos da EJA
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e
voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade
apropriada. Apesar disso, são pessoas com cultura própria, histórias diferenciadas, muitas
vezes marcadas pelo fracasso escolar ou por realidades socioeconômicas difíceis. Enfrentam
grandes desafios ao retornarem à sala de aula: precisam conciliar a rotina diária pessoal e de
trabalho com a rotina de estudos. Precisam acreditar que são capazes de enfrentar o fracasso
ou a desistência de tempos atrás. Esse aluno adulto, conforme Gadotti (2007), tem a
necessidade de ver a aplicação imediata do que está aprendendo e ao mesmo tempo, precisa
ser estimulado, criar autoestima.
Mas quem são realmente os alunos atendidos por essa modalidade de ensino? Para
Oliveira (2004) podemos identificar três especificidades dentro deste público: a etária, a
sociocultural e a ético-política. Na especificidade etária, segundo a autora, podemos
caracterizá-los como pessoas jovens, adultas e idosas, com experiência de vida e profissional,
o que gera uma certa complexidade nessa diferença etária, pois contamos com diferenças de
interesses, motivações e atitudes no processo educacional desse público. O jovem tem um
olhar para o futuro, está mais ligado às inovações tecnológicas, às mudanças que ocorrem no
mundo; o adulto, por sua vez, está interessado em ser inserido no mercado de trabalho, mais
ligado ao presente; e o idoso busca em geral, ser inserido na sociedade, ser cidadão respeitado
por sua história de vida.
A chamada especificidade sociocultural, segundo Oliveira,
19
caracteriza os alunos da EJA, na medida em que as atividades educativas são
predominantemente voltadas a uma determinada classe social e cultural, ou seja, jovens,
adultos e idosos de uma classe economicamente baixa. Dessa forma, sobre o aspecto
sociocultural podemos caracterizar os sujeitos da EJA:
De modo geral, são trabalhadores assalariados, do mercado informal ou do
campo, que lutam pela sobrevivência na cidade ou no interior, apresentando
em relação à escola uma desconfiança, por não terem tido acesso à escola ou
já terem sido evadidos. Jovens, adultos e idosos «marginalizados» pelo
sistema econômico - social, vistos como «analfabetos» e muitas vezes
considerados «incapazes de aprender (OLIVEIRA, 2004, p.2).
Ainda podemos analisar quem são os sujeitos atendidos por essa modalidade de ensino
através de uma especificidade ético-política, na medida em que a EJA está no centro das
relações de poder existente entre os escolarizados e os não-escolarizados. Relação de poder
que “tem sido construída através de representações e práticas discriminatórias excludentes”
(OLIVEIRA, 2004, p.2). Também porque as pessoas que se sentem excluídas do processo de
escolarização, muitas vezes rotuladas de “burras”, “mobral”, etc., manifestam um «sofrimento
ético-político»1 de injustiça perante os escolarizados e apresentam frequentemente um
sentimento de inferioridade e de incompetência, inclusive com a perda da autoestima frente a
sua família e ao seu grupo social. Dessa forma, Sawaia apud Oliveira (2004) descreve:
O sofrimento ético-político retrata a vivência cotidiana das questões sociais
dominantes de cada época histórica, especialmente a dor que surge da
situação social de ser tratado como inferior, subalterno, sem valor, apêndice
inútil da sociedade (SAWAIA, 1999, p.104).
1
Conceito usado por SAWAIA (1999, p.11) para «incorporar a ética, a felicidade e o humano como critérios que
se entrelaçam com o econômico e o político, na análise do processo de inclusão perversa»
20
Quanto à distribuição etária real desses alunos, dados da Pesquisa Nacional da Amostra
por Domicílios – PNAD 2007, revelaram que o segmento que compreende entre 25 a 39 anos
correspondia a 36,5 %; os jovens entre 15 a 24 anos a 31,3 %; os de 40 a 59 anos a 26,5%.
Apenas 6,6% do conjunto tem idade superior a 60 anos.
A evasão escolar é um dos fatores mais preocupantes nesta modalidade de ensino.
Segundo dados do PNAD (2007), de cerca de 8 milhões de pessoas que passaram pela EJA
antes de 2007, 42,7% não concluíram o curso, sendo que o principal motivo apontado para o
abandono foi a incompatibilidade do horário das aulas com o de trabalho ou de procurar
trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em fazer o curso (15,6%). No mesmo ano de
2007 a taxa de abandono do ensino médio regular foi de 13,2% a nível nacional, fato que
ressalta a situação preocupante da EJA.
Assim, ao analisar as especificidades e os muitos aspectos do público que a EJA
representa, notamos que é preciso um olhar diferenciado para perceber que muitos dos sujeitos
da EJA são trabalhadores, donas de casa, outros jovens que não se adequaram ao ensino
regular, mas todos parecem ter em si um objetivo comum: a busca pelo seu espaço na
sociedade. A conclusão do nível básico de ensino significa, para muitos, a abertura de novas
possibilidades, novos anseios, mas para outros pode significar apenas um reconhecimento de
ser capaz, de alcançar a escolaridade mínima para se inserir no mercado de trabalho. Contudo,
o ensino básico, não deve significar apenas uma etapa a ser superada na busca por um diploma
ou para alcançar novas oportunidades como o ensino superior, deve sim, além de fornecer,
conforme ressalta a LDB (BRASIL, 1996), meios para que o estudante progrida no trabalho e
em estudos posteriores, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
21
cidadania. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), em uma
sociedade em constante mudança, torna-se necessário então, um ensino que estimule o
desenvolvimento de capacidades de pesquisar, de buscar informações, analisá-las e selecionálas; a capacidade de aprender, criar, formular, em oposição ao ensino que temos presenciado
atualmente, ou seja, vivenciamos ainda, na maioria das vezes, um ensino tradicional, marcado
pela memorização, cheio de conteúdos estanques que não trazem sentido para o processo de
ensino e aprendizagem, principalmente para uma classe tão rica em histórias de vida, como a
EJA.
1.2 Um pouco da história da EJA no Brasil e a influência de Paulo Freire
Alguns movimentos contrários ao modelo tradicional de ensino foram pontos
importantes na história da EJA no Brasil dos últimos anos. Desde a criação do Sistema Paulo
Freire de Alfabetização de Adultos, década de 60, no Movimento de Cultura Popular, gestão
de Miguel Arraes na prefeitura do Recife, já podemos perceber, a contestação ao modo de
trabalhar da escola tradicional. Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação
de Adultos, que gerou a ideia de um programa permanente de enfrentamento do problema da
alfabetização de jovens e a adultos, nascendo assim o Plano Nacional de Alfabetização de
Adultos, dirigido por Paulo Freire (Gadotti, 2007). Dessa forma, segundo Fávero (2009),
Freire e sua equipe destacaram a alfabetização como o primeiro passo de ampla educação de
adultos, questionando, transformando a aula num debate e o professor em um animador.
A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando-se
em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados
devem ser organizados pelo educador, a fim de que as informações
22
fornecidas por ele, o conteúdo preparado para as aulas, a metodologia e o
material utilizados sejam compatíveis e adequados às realidades presentes.
Educador e educandos devem caminhar juntos, interagindo durante todo o
processo de alfabetização. É importante que o adulto alfabetizando
compreenda o que está sendo ensinado e que saiba aplicar em sua vida o
conteúdo aprendido na escola (LOPES e SOUSA, 2003, p.11).
A prática pedagógica de Paulo Freire trouxe efetivamente a proposta de tomar a
realidade dos alfabetizando e pós-alfabetizados como ponto de partida para o processo de
aprendizagem, além de trabalhar a educação como elemento de sua transformação. A partir de
então, segundo ainda Fávero (2009), outros movimentos de cultura e educação popular foram
influenciados por essa metodologia. A despeito desses avanços, no período pós-golpe militar
de 1964 procurou-se enterrar a proposta desses movimentos e sua lógica, principalmente,
devido ao reconhecimento do caráter político da educação. Logo depois outros movimentos
surgiriam, inspirados no Sistema de Alfabetização Paulo Freire, como o Mobral, que visava
inicialmente à alfabetização e certificação de milhares de trabalhadores mobilizados para
grandes obras públicas. Porém, Fávero termina salientando que a grande parte das propostas
apresentadas não priorizavam o direcionamento dos recém-alfabetizados para uma
escolarização regular, o que demonstrava a fragilidade do sistema.
Ainda hoje, Paulo Freire é uma grande referência para educadores da EJA. Sua
pedagogia privilegia o desenvolvimento da consciência crítica e estabelece uma nova relação
entre professor-aluno, pois exige também uma compreensão crítica dos educadores do que
vem ocorrendo no meio popular, o qual deveria ser o ponto de partida de sua prática. Não
pode haver por parte desses educadores, segundo Freire (2007), o desconhecimento do
cotidiano de seus alunos e seus saberes anteriores feitos de experiência, podem ser substituídos
23
por um saber mais crítico, superando muitas vezes, o que chamamos de senso comum, a partir
dele próprio e não por seu desprezo.
1.3 Os caminhos políticos da EJA pós-década de 60
Os caminhos políticos que a EJA seguiria anos mais tarde, mostrariam as contradições
do sistema ao longo do tempo. Para Jane Paiva (2009), no Brasil, apesar do aparato legal que a
Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - nº 9394/96
trouxeram às novas construções da realidade brasileira, a participação de nosso país em
conferências como a V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA),
em 1997, em Hamburgo, mostrava seu posicionamento contraditório em relação ao
reconhecimento da importância da EJA, como veremos adiante.
A Constituição brasileira tornou a educação “um direito de todos e um dever do Estado
e da família”, visando o desenvolvimento da pessoa como cidadã e o seu preparo para o
trabalho (CF, art.205). Já a LDB em 1996 reconhece como modalidade de ensino a EJA,
trazendo uma dignidade própria ao assegurar a gratuidade de estudos àqueles que não puderam
efetuá-los em idade própria, assegurando ainda, oportunidades educacionais apropriadas de
acordo com as características do alunado.
Além disso, a V CONFINTEA trouxe
considerações importantes como o reconhecimento da maciça presença de jovens na EJA e
também de que essa educação podia atuar alterando as construções sociais e a esfera dos
direitos das populações, se pensada pelo sentido de aprender por toda a vida. Porém, em 1997
nosso país ainda sustentava que a educação de jovens e adultos tratava-se de um “desvio”
causado pelo fracasso do ensino fundamental de crianças. Paiva continua acrescentando que,
para o Ministério da Educação e Cultura (MEC), tão logo esse fracasso fosse corrigido,
24
cessaria a necessidade da educação de adultos, ou seja, bastaria priorizar o ensino fundamental
de crianças que a “fonte” de analfabetos estancaria. Para os não alfabetizados bastariam
programas compensatórios de assistência social, como o Programa de Alfabetização Solidária,
sem maior comprometimento do referido ministério e, com a mesma lógica que historicamente
vem regendo a educação de jovens e adultos. Analisando a posição de Paiva, percebemos a
clara contradição das políticas governamentais de nosso país que firmou a Declaração de
Hamburgo e a Agenda para o Futuro, na V CONFINTEA, mas descumpria o preceito
constitucional de que a educação é um direito de todos, além de promover a exclusão dessa
parcela da população.
Outro entrave na construção de políticas públicas para a EJA no Brasil foi o período de
1990 a 2002, em que houve certo distanciamento dessa modalidade de ensino da educação
continuada, como se a EJA se restringisse apenas à alfabetização, estando indissociada da
educação básica como um todo. Para Andrade (2009) essa realidade parece continuar nos dias
atuais, se constituindo num grande desafio uma vez que, não há como dissociar a educação
básica da alfabetização, pois ambos fazem parte de um mesmo processo.
Apesar de tudo, na década de 90 também surgiram debates importantes no âmbito da
EJA que tiveram dois espaços fundamentais de atuação: o primeiro são os Fóruns2 de EJA,
que existem em todos os estados brasileiros e são espaços articuladores e de divulgação das
políticas e ações no campo da EJA; o segundo são os Encontros Nacionais desses Fóruns que
são propositivos e de avaliação, assim como encaminham novos temas sobre a área.
2
“Os Fóruns têm-se configurado como uma das estratégias dos chamados “trabalhadores sociais”, principalmente
educadores, docentes e professores, entre outros, para continuar a desenvolver seu trabalho frente às contradições
do mundo social. Como articulação informa, os fóruns têm encontrado modos de gestão e apontado perspectivas
de resistência que vêm sendo capazes de interferir, em muitos casos, nas políticas locais e nacionais, no sentido
de que, cada vez mais, possam ser assumidas como políticas públicas, dada a relevância da participação e da
consciência do lugar político dos educadores, qualquer que seja o cargo que ocupem nas redes de ensino,
instituições, universidades, ONGs, etc” (PAIVA, 2009, p.25).
25
1.4 A EJA como direito público subjetivo
A partir do estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, através
do Parecer CEB/CNE, de 11 de maio de 2000, surge uma forma diferenciada de discutir essa
modalidade de ensino: através da função de restaurar o direito de todos a uma educação de
qualidade. Em tal parecer os princípios da educação de jovens e adultos no Brasil são
definidos conforme Oliveira (2004, p.10) resume:
1) A educação como direito público subjetivo, compreendido como aquele
pelo qual o titular de um direito (de qualquer faixa etária que não tenha tido
acesso à escolaridade obrigatória) pode exigir imediatamente o cumprimento
de um dever e de uma obrigação. Direito que pode ser acionado por qualquer
cidadão, associações, entidades de classe e o Ministério Público (Parecer
CEB 11/2000 e Art. 5º da LDB/96).
2) Educação como direito de todos, através da universalização do ensino
fundamental e médio. A Constituição Federal de 1988 expressa ser dever do
Estado a garantia do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiverem acesso na idade própria (art. 208) e a Lei
9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece a
obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental e a progressiva extensão
da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio (Art. 4º).
3) Educação permanente, que considere as necessidades e incentive as
potencialidades dos educandos; promova a autonomia dos jovens e adultos,
para que sejam sujeitos da aprendizagem; educação vinculada ao mundo do
trabalho e às práticas sociais; projeto pedagógico com flexibilidade curricular
e conteúdos curriculares pautados em 3 princípios: contextualização,
reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas (Parecer
CEB 11/2000).
De acordo com esses princípios, novas funções foram estabelecidas para a EJA:
•
Reparadora - ao reconhecer a igualdade humana de direitos e o acesso aos direitos
civis, pela restauração de um direito negado;
•
Equalizadora - ao objetivar propor igualdade de oportunidades de acesso e
permanência na escola e,
26
•
Qualificadora - ao viabilizar a atualização permanente de conhecimentos e
aprendizagens contínuas (Parecer CEB 11/2000).
Dessa forma, o Parecer CEB nº 11/2000, além das novas formas de conceber a EJA,
trouxe também a necessidade de contextualização do currículo e dos procedimentos
pedagógicos e aconselha a formação específica dos educadores. Todas essas propostas
buscariam a garantia do princípio da equidade, ou seja, a forma de garantir uma distribuição
dos bens sociais, como uma educação de qualidade, de modo a garantir uma redistribuição e
alocação em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas. Por outro lado, o
mesmo documento amplia o incentivo à atuação da iniciativa privada e da sociedade civil
organizada no atendimento a EJA, diminuindo a atenção devida do governo à área, já que
outras instâncias poderiam assumir a responsabilidade com a escolarização dessa parcela da
população.
Nos anos seguintes a 2003, Paiva (2009) continua descrevendo os novos cenários que
começaram a se delinear para a EJA, com o surgimento de um governo popular que colocava a
centralidade da educação de jovens e adultos como prioridade política. Esse objetivo começou
a se consolidar em 2007, em termos de financiamento, garantindo uma fonte estável de
recursos, com a extensão do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) a
toda a educação básica, apesar de não haver isonomia na distribuição das verbas a cada
modalidade de ensino. Desde então, novos programas federais vieram incentivar o
desenvolvimento da EJA, tanto destacando a condição de jovens como repensando a
compreensão da educação profissional integrada à escola básica. Mesmo diante de tais
incentivos, os recursos ainda são restritos, os modelos repetidos são insuficientes, as ações
27
criadas pelas formas políticas são fragmentadas em vez de integradas e a questão da
alfabetização sem garantia de escolarização, ou seja, com ênfase na alfabetização e reduzida
atenção ao ensino fundamental e médio, tem resultado numa forma insuficiente para alterar o
quadro da desigualdade e da exclusão do direito à educação.
Em dezembro de 2009, realizou-se pela primeira vez na América Latina, em Belém, no
Pará, a VI CONFINTEA. Tal conferência gerou como documento final O Marco de Ação de
Belém, documento que estabelece as diretrizes internacionais que balizarão a educação de
adultos até 2020 e expõe problemas e desafios a serem enfrentados. Define que a educação e a
aprendizagem de adultos desempenham um papel crítico para o enfrentamento dos desafios
culturais, sociais e políticos do mundo contemporâneo e aponta a necessidade de se colocar a
educação de adultos em um contexto mais amplo do desenvolvimento sustentável. O conceito
de educação de jovens e adultos passa a ser uma forma de acesso à cidadania, e não apenas
como sistema de alfabetização. O texto também reconhece que as condições necessárias para
que jovens e adultos estejam prontos a exercer os seus direitos à educação são as políticas
efetivas de governança, financiamento, participação, inclusão, equidade e qualidade.
1.5 Perspectivas e dificuldades atuais
Por mais que, avanços de nosso país em torno de políticas públicas e da participação
em encontros nacionais e internacionais dedicados a educação de jovens e adultos tenham
acontecido, outros aspectos precisam ser analisados e discutidos para que toda a ação
pretendida se torne realidade.
Para começar, podemos destacar a alta taxa de evasão que aflige a EJA. Analisando as
causas desse fato, podemos ter alguns motivos, como sugere Martins (2007), como o uso de
28
material didático inadequado destinado a esse público, o conteúdo sem significado e sem
relação com o cotidiano do aluno, as metodologias infantilizadas aplicadas por professores que
não tiveram formação adequada, e os horários de aula que não respeitam a rotina de quem
estuda e trabalha.
Os dados do PNAD (2007) garantem uma visão mais ampla desse aspecto do abandono
escolar. Assim, dentre as outras causas de evasão citadas anteriormente, podemos incluir
também: a incompatibilidade do horário das aulas com o horário de trabalho ou de procurar
trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em fazer o curso (15,6%), como citado
anteriormente. Outros motivos que levaram à desistência dos estudos foram a
incompatibilidade do horário das aulas com o dos afazeres domésticos (13,6%), a dificuldade
de acompanhar o curso (13,6%), a inexistência de curso próximo à residência (5,5%), a
inexistência de curso próximo ao local de trabalho (1,1%), falta de vaga (0,7%) e outro motivo
(22,0%).
Alguns fatores merecem uma análise mais criteriosa, como a organização curricular e a
formação docente voltada para a EJA.
Outro problema enfrentado pela EJA, historicamente, tem sido decorrente, de acordo
com Oliveira:
[...] da tendência predominante das propostas curriculares à fragmentação do
conhecimento, e à organização do currículo numa perspectiva cientificista,
excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta o estabelecimento de
diálogo entre as experiências vividas, os saberes que os educandos trazem e
os conteúdos escolares. São propostas curriculares organizadas do mesmo
modo que aquelas destinadas a crianças, com objetivos de escolarização que
desconsidera experiências, interesses e modos de estar no mundo dos jovens
e adultos que buscam essa modalidade de ensino (OLIVEIRA, 2009, p.97).
29
Oliveira ressalta que, para superar esse entendimento formal e tecnicista de currículo, é
preciso compreendê-lo como oriundo de múltiplos e singulares processos locais de tessitura
cotidianos. É preciso superar a ilusão da homogeneidade dos sujeitos envolvidos, repensar a
seleção de conteúdos, lembrando que não existem critérios que possam ser chamados de
científicos na seleção de saberes escolares e a consequente proposição da organização
curricular. É necessária uma reflexão. A partir da possibilidade da flexibilização curricular que
a EJA proporciona e que vem expressa nos documentos legais, a resposta a essa reflexão pode
estar na “seleção de conteúdos que reflitam a vida cotidiana, como meio para a autonomia do
sujeito” (OLIVEIRA, 2007, p.11) e que no tocante ao ensino de Ciências possa contribuir na
formação de um aluno crítico que saiba utilizar os conhecimentos científicos apreendidos para
participar das decisões que envolvem seu cotidiano.
A formação inicial e continuada do professor brasileiro também tem se configurado
como mais uma dificuldade na EJA. A atividade do docente que lida com essa modalidade de
ensino, na maioria das vezes, está mais voltada para lidar com um público formado por
crianças e adolescentes de um ensino regular. Geralmente, nas universidades, as disciplinas
voltadas para educação de jovens e adultos, se existem, são de caráter optativo. Por
conseguinte, é comum encontrar pelos corredores e salas das escolas da EJA práticas que
refletem o modelo tradicional de ensino, em que o professor continua sendo o detentor de
conhecimentos e o aluno um mero receptor de informações, ao que Paulo Freire se referiria
como “Educação bancária” (FREIRE, 2007, p.16). Diante dessa realidade, a formação
continuada tornou-se muito importante neste contexto, pois ser professor da EJA requer
especificidades para se trabalhar com esse público. O professor precisa compreender que esses
educandos, conforme ressalta Martins (2007), já trazem para a sala de aula, experiências de
30
vida e possuem estratégias de sobrevivência na sociedade, buscando na escola apropriar-se do
conhecimento e da tecnologia, da leitura e da escrita para fazerem sua leitura de mundo. O
autor também sugere que o professor precisa desenvolver práticas pedagógicas que valorizem
as diversas linguagens utilizadas pelos alunos e a autonomia que já possuem para resolver as
questões práticas do dia-a-dia.
A cultura popular, por sua vez, pode ser transformada em conteúdo didático, que é um
dos fundamentos metodológicos da educação popular, defendida por Paulo Freire. Dessa
maneira, a formação inicial e continuada de professores deve ser entendida como prioridade
na educação de jovens e adultos dentro das universidades e nas políticas públicas de incentivo
à qualificação docente. Como citado anteriormente, o Parecer CEB nº 11/2000 representa um
avanço nesse sentido, pois estabelece que a formação desse profissional deva inserir, além das
exigências formativas a qualquer professor(a), aquelas relativas à complexidade diferencial
dessa modalidade. Infelizmente, muitas vezes, a realidade não condiz com o que a legislação
preconiza, visto que, ainda hoje, os incentivos à qualificação docente são poucos e boa parte
dos professores precisa enfrentar uma dupla jornada de trabalho em busca de melhores
condições salariais, ficando sem tempo e sem condições financeiras para se qualificar ou
buscar aprimorar sua prática.
Como podemos perceber, as questões que envolvem a EJA são discussões antigas e ao
mesmo tempo atuais, embora muitos avanços tenham acontecido, torna-se necessário um
maior comprometimento e integração por parte do poder público na busca de políticas
públicas mais efetivas, em qualificação e valorização docente para trabalhar com esse público
e em propostas curriculares que contemplem a realidade da EJA. É preciso, antes de tudo,
31
acreditar que jovens e adultos são capazes de aprender por toda a vida, e que as mudanças nas
políticas, na sociedade e nas tecnologias impõem aquisição e atualização constante de
conhecimento por indivíduos de todas as idades, mas tais conhecimentos não terão sentido se
não partirem de uma realidade concreta para os educandos e se não tiverem por objetivo serem
seus instrumentos de leitura do mundo em busca da cidadania.
32
CAPÍTULO II - O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EJA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
2.1 O Ensino Médio e a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
A LBDEN (BRASIL, 1996) estabeleceu o Ensino Médio como a etapa final da
Educação Básica, passando a ter, desde então, a característica da terminalidade, o que significa
assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental. De acordo com os PCN (BRASIL, 1999), o Ensino Médio
deve buscar ao longo de seu decurso a formação da pessoa, com o objetivo de desenvolver
valores e competências necessárias à sua integração na sociedade, também o aprimoramento
do aluno como pessoa humana, incluindo sua formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico, além disso, deve visar a preparação e
orientação básica do aluno para a sua integração ao mundo do trabalho, o desenvolvimento das
competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais
complexos de estudos e, além de tudo, a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos.
As mudanças pelas quais a sociedade vem passando tem demandado uma nova
abordagem de ensino que considere, tanto no desenvolvimento de competências básicas para o
exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais, a capacidade de
abstração, o desenvolvimento do pensamento sistêmico, a criatividade, a curiosidade e o saber
buscar o conhecimento. Neste sentido, a proposta curricular instituída através do Parecer CEB
nº 15/98, tem como diretrizes gerais e orientadoras as premissas apontadas pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) como eixos
estruturais da educação na sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer,
33
aprender a viver e aprender a ser. Tais premissas têm como significado respectivamente,
considerar a importância de um aprendizado geral, privilegiar a aplicação da teoria na prática e
enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social, aprender a viver juntos,
permitindo a realização de projetos comuns e por fim o compromisso da educação com o
desenvolvimento total da pessoa.
Outra proposta que a reforma curricular do Ensino Médio trouxe foi a divisão do
conhecimento escolar em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias para que
haja uma maior facilidade entre áreas que compartilhem objetos de estudo e para que a prática
escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização dos
conteúdos curriculares.
2.2 A Interdisciplinaridade e a Contextualização no Ensino Médio
Atualmente, o conhecimento escolar ainda tem sido tratado de forma segmentada, com
um enfoque meramente disciplinar, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos
conhecimentos que se interpenetram. Essa perspectiva precisa ser superada e um dos primeiros
passos nesse sentido foi a divisão do conhecimento escolar por áreas, um incentivo
à
abordagem interdisciplinar.
O termo interdisciplinaridade é definido por Fazenda (2002) como um neologismo, que
nem sempre possui o mesmo significado e cujo papel nem sempre é compreendido da mesma
forma. A autora, fazendo uma revisão geral de algumas análises conceituais do termo, sugere a
seguinte definição: “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
34
especialistas e pelo grau de integração real entre as disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa” (FAZENDA apud JAPIASSÚ, 2002, p.25).
A interdisciplinaridade não tem o objetivo de criar novas áreas ou saberes, mas o de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou
compreender determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista (PCN, 1999). Justifica-se,
sobretudo, pela necessidade de se reorganizar e reagrupar os âmbitos do saber para não perder
a relevância e a significação dos problemas a deter, pesquisar, intervir e buscar soluções.
Possibilita, também, a formação de um sujeito mais aberto, flexível, solidário, democrático e
crítico. Mais além, reúne estudos complementares de diversos especialistas em um contexto de
estudo de âmbito mais coletivo. E ainda, implica em uma vontade de elaborar um contexto
mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato são por sua vez modificadas e passam
a ser dependentes claramente uma das outras, sem no entanto, consistir numa desvalorização do
conhecimento produzido por cada uma delas. Entre as diversas matérias ocorrem intercâmbios
mútuos e recíprocas integrações e passa a existir um equilíbrio de forças nas relações
estabelecidas.
Para Santomé (1998), o ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder
estruturador, pois possibilita uma maior contextualização dos conteúdos e o estabelecimento
de relações entre as disciplinas.
A contextualização dos conteúdos curriculares, por sua vez, é um recurso que a escola
tem para tirar o aluno da sua condição de expectador passivo, principalmente o aluno da EJA,
tão cheio de vivências e que pode enriquecer muito o diálogo em sala de aula. Segundo os
PCN (BRASIL, 1999), contextualizar significa assumir que todo conhecimento envolve uma
relação entre sujeito e objeto e no ambiente escolar o conhecimento é quase sempre produzido
35
nas situações originais nas quais acontece sua produção, por isso, torna-se necessário um
processo de transposição didática, no qual ocorre a transformação do saber científico para a
linguagem do saber a ser ensinado em sala de aula. O processo de transposição didática pode
ser trabalhado com os alunos através de situações-problema que envolva suas vivências,
fazendo com que busquem as soluções através de suas experiências, elevando com isso sua
autoestima e estimulando uma maior participação.
A interdisciplinaridade, apesar de ser um tema bastante atual e uma prerrogativa
essencial dos PCN, encontra dificuldades em sua aplicação prática. Fazenda (2002) cita
obstáculos epistemológicos, institucionais, culturais, metodológicos e também a questão da
formação docente. A falta de um planejamento escolar, a falta de tempo, a falta de material
didático e até de incentivos e de conhecimento dos professores, também acaba por dificultar a
mínima interação entre disciplinas dentro do ambiente escolar. Lopes (2005), fazendo uma
análise dos principais discursos curriculares na disciplina escolar Química, destaca também,
que os próprios parâmetros apresentam contradições no que tange à abordagem
interdisciplinar, visto que apresentam documentos sobre os conhecimentos de cada uma das
áreas subdivididos de forma disciplinar. Relembra ainda, que os livros didáticos permanecem
com a organização disciplinar. Portanto, materiais didáticos que trabalhem os conteúdos
curriculares de forma interdisciplinar e contextualizada para o público da EJA, como o
produto final sugerido nesta dissertação, são necessários.
Há que se ressaltar ainda que, diante de todas as dificuldades frente à aplicação prática
da interdisciplinaridade, este tipo de abordagem só se torna possível em um ambiente de
colaboração no qual o trabalho em grupo prevaleça entre professores e a equipe escolar.
36
Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias têm
como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e mantêm
uma maior facilidade de comunicação. Os saberes disciplinares da Matemática, Física,
Química e Biologia estão incluídos nessa área do conhecimento que tem por finalidade, de
acordo com os PCN (BRASIL, 1999), compreender as Ciências da Natureza como construções
humanas e a relação entre conhecimento científico-tecnológico e a vida social e produtiva. Os
estudos na área devem
levar em consideração a compreensão e a utilização dos
conhecimentos científicos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar,
executar e avaliar ações de intervenção na realidade.
A área foi denominada, não só como Ciências e Matemática, mas também de suas
Tecnologias, com o objetivo de promover competências e habilidades que sirvam para o
exercício de intervenções e julgamentos práticos. Isto significa, por exemplo, o entendimento
de procedimentos e equipamentos técnicos, como obter e analisar informações, a avaliação de
riscos e benefícios em processos tecnológicos, com um significado amplo para a cidadania e
para a vida profissional.
As competências e habilidades descritas nos PCN e que se pretende desenvolver em
busca de uma formação efetiva, apresentam inter-relações com as outras duas áreas de
conhecimento e podem ser subagrupadas neste sentido. Assim, juntam-se as competências e
habilidades de caráter mais específico na categoria investigação e compreensão científica e
tecnológica; aquelas que, de certa forma, se direcionam no sentido da representação e
comunicação em Ciências e Tecnologia estão associadas a Linguagens e Códigos; e aquelas
relacionadas com a contextualização sócio-cultural e histórica da ciência e da tecnologia se
associam a Ciências Humanas.
37
Neste trabalho de dissertação, a abordagem interdisciplinar do tema Plantas Medicinais
para a Química e a Biologia, busca privilegiar as competências e habilidades propostas
anteriormente, que encontram inter-relações com as outras áreas do conhecimento, numa visão
de formação ampla do estudante da EJA. Dessa forma, o livro digital proposto como produto
final desta dissertação de mestrado profissional foi elaborado visando tais competências e
habilidades.
2.3 O ensino de Ciências na EJA
Ao longo de nossa história, os objetivos educacionais brasileiros refletiram a situação
econômica e política de cada época, segundo Krasilchik (1987), tendo como resultado
diferentes reformas curriculares. Com o ensino de Ciências não foi diferente e conforme os
avanços da Ciência e Tecnologia aconteciam, ganhava espaço e importância a Ciência no
aprendizado escolar. A autora faz um levantamento da evolução no ensino das Ciências no
período 1950-1985 e traz alguns fatos que corroboram esta afirmação.
De acordo com os relatos de Krasilchik (1987), no período de 1950-1960, por exemplo,
o ensino das Ciências refletiu a situação do mundo ocidental após a Segunda Guerra Mundial.
Nos países que saíam de conflitos recentes, que apostaram em recursos bélicos para obter
resultados, cientistas conquistavam uma posição de prestígio e exerciam grande influência no
campo educacional. Assim, o desenvolvimento científico e tecnológico, aliados a
industrialização, não puderam deixar de influenciar o currículo escolar. O Brasil passava
também por uma fase de industrialização e a educação sentia a influência do desenvolvimento
da Ciência e da Tecnologia, assim como no cenário mundial. O curso ginasial, propedêutico,
tinha como objetivo, a formação de uma elite de cientistas que libertaria o país da dependência
38
estrangeira e levaria ao desenvolvimento científico e tecnológico. O ensino de Ciências era,
como hoje, teórico, estimulava a memorização e a passividade.
Na EJA, foi talvez nesse período, segundo Vilanova e Martins (2008), que ocorreu o
primeiro, e talvez o principal distanciamento entre os campos desta modalidade e o ensino de
Ciências. É na década de 1950 que o ensino de Ciências e a educação de jovens e adultos
passam a ser considerados importantes para o desenvolvimento econômico e social do Brasil
e, também, a serem alvos de programas e reformas educacionais governamentais, mas apesar
disso, o discurso sobre os objetivos do ensino de Ciências é declaradamente o da formação de
elites, enquanto o da educação de jovens e adultos é aquele da alfabetização para a formação
de mão-de-obra melhor qualificada.
Krasilchik (1987) descreve ainda, o período de 1960-1970, marcado pela Guerra Fria,
no qual mais uma vez, o contexto das transformações sociais e econômicas influenciou na
estrutura curricular daquela época. Uma das importantes modificações na estrutura desse
período, foi a incorporação de mais um objetivo – permitir a vivência do método científico
como necessário à formação do cidadão, não se restringindo mais apenas à preparação do
futuro cientista. Houve então, o início de um processo de democratização do ensino destinado
ao homem comum que convivia com os produtos da Ciência e da Tecnologia, e precisava por
sua vez do conhecimento, não de especialista, mas como cidadão.
No Brasil, o sistema educacional, resistia às mudanças e os exames vestibulares
continuavam a exigir conhecimentos ao nível de memorização apenas. O regime militar tinha
a intenção de modernizar e desenvolver o país, assim o ensino de Ciências passou a ser
valorizado como contribuinte da formação de mão-de-obra qualificada.
39
Acompanhando ainda o relato de Krasilchik (1987), o mundo, no período de 19701980, continuou sendo agitado por questões econômicas e políticas, sendo um dos principais
sintomas desta situação. o processo de crise energética. Além disso, as agressões ao meio
ambiente, decorrentes do processo de desenvolvimento industrial desenfreado, fizeram surgir
mais um objetivo no ensino das Ciências: o de fazer com que os alunos discutissem também as
implicações sociais do desenvolvimento científico. De acordo com Santos (2006), no final dos
anos 70, em decorrência do agravamento desses problemas ambientais surgem propostas
curriculares com ênfase nas inter-relações Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Dessa
forma, a noção de que o desenvolvimento da ciência e da tecnologia leva ao desenvolvimento
social passa a ser questionada e, consequentemente, os objetivos do ensino de Ciências são
revistos, com o intuito de responder a uma demanda por um ensino que contemple as questões
e implicações sociais da ciência..
No cenário brasileiro, Krasilchik mostra a influência da lei nº 5.692/71, nas mudanças
significativas do sistema educacional. A escola secundária deveria servir não mais a formação
do futuro cientista ou do profissional liberal, mas principalmente do trabalhador, peça
essencial para responder às demandas do desenvolvimento econômico do país. O ensino de
Ciências passa a ter um caráter profissionalizante. O texto da lei, apesar de valorizar as
disciplinas científicas, acabou por atingi-las profundamente, pois o currículo foi atravancado
por disciplinas chamadas instrumentais ou profissionalizantes, que teve como resultado a
fragmentação das disciplinas científicas, sem que isso significasse benefício na formação
profissional. Os “cursinhos” preparatórios aos exames vestibulares começaram a se ampliar,
reforçando a característica da preocupação com a transmissão de conteúdos. Outra dificuldade
desse período, foram os cursos de formação de professores que colocavam no mercado,
40
profissionais despreparados, que dependiam, muitas vezes, de livros-texto, em sua maioria de
má qualidade, e contavam com péssimas condições de trabalho.
Na década de 80
surge
um novo contexto de democratização do acesso ao
conhecimento científico e países membros da Unesco firmam um compromisso internacional
lançando o movimento “Ciências para todos” (CAZELLI e FRANCO, 2001 apud
VILANOVA e MARTINS, 2008, p.336) cujo desafio consistia em pensar um currículo que
considerasse as problemáticas do ensino de Ciências e buscasse tornar os educandos
cientificamente alfabetizados. Tal movimento relacionava o ensino de Ciências à vida diária e
à experiência dos estudantes englobando as relações estreitas entre
problemas éticos,
religiosos, ideológicos, culturais, étnicos e as relações com o mundo interligado por sistemas
de comunicação e tecnologias cada vez mais eficientes com benefícios e riscos no globalizado
mundo atual (KRASILCHIK, 2000).
A partir de então, com a promulgação da LDB de 1996, a educação brasileira visa
formar o cidadão-trabalhador e o com a publicação dos PCN, que trazem recomendações para
o desenvolvimento de currículos em âmbito nacional, o ensino de Ciências busca tornar o
aluno alfabetizado cientificamente.
Ser alfabetizado cientificamente para Chassot (2003, p. 91) significa “saber ler a
linguagem em que está escrita a natureza”, uma vez que considera que a Ciência deva ser vista
como uma linguagem. “É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo”.
“Essa leitura, ajuda a entender o mundo em que vivemos e fazer parte dele, contribuindo assim
para a inclusão social” (CHASSOT, 2003, p. 93). Segundo outros autores, a alfabetização
científica tem como definição :
[...] um indivíduo cientificamente alfabetizado caracteriza-se por entender as
inter-relações entre ciência e sociedade, a ética que rege a produção
41
científica, a natureza da ciência, as diferenças entre ciência e tecnologia,
conceitos básicos da ciência e as inter-relações entre a ciência e as
humanidades. Neste sentido, o indivíduo letrado cientificamente seria capaz
de desenvolver habilidades que o permitiriam utilizar conceitos científicos
para a tomada de decisões responsáveis sobre sua própria vida
(LAUGKSCH, 2000 apud VILANOVA e MARTINS, 2008, p.336).
W. Santos (2007) em seu artigo “Educação científica na perspectiva de letramento
como prática social” faz uma revisão de estudos desenvolvidos no âmbito da educação em
ciências, buscando contribuir com reflexões sobre as suas diferentes funções. O autor destaca
a expressão “letramento científico” no sentido da prática social e faz um paralelo com a
alfabetização científica. O autor define a alfabetização científica como um processo mais
simples do domínio da linguagem científica, enquanto o letramento, além desse domínio,
exige o da prática social, buscando enfatizar o uso social da educação científica. De uma
forma mais ampla, W. Santos conceitua letramento científico no sentido da prática social
como:
[...] um cidadão letrado não apenas sabe ler o vocabulário científico, mas é
capaz de conversar, discutir, ler e escrever coerentemente em um contexto
não-técnico, mas de forma significativa. Isso envolve a compreensão do
impacto da ciência e da tecnologia sobre a sociedade em uma dimensão
voltada para a compreensão pública da ciência dentro do propósito da
educação básica de formação para a cidadania. (SANTOS & SCHNETZLER,
1997 apud W. SANTOS, 2007, p.479).
Considerando tanto a alfabetização científica ou letramento científico, há um consenso
de que o aprendizado em Ciências deve ser um instrumento que possibilite ao aluno, exercer
sua cidadania, além de possibilitar a percepção da influência nítida da ciência e da tecnologia
na sociedade em que está inserido.
42
Assim, no cenário atual,
a alfabetização científica representa um dos principais
objetivos do ensino de Ciências. Os currículos ganham a preocupação de relacionar questões
de ciência, tecnologia e sociedade, retomando a proposta iniciada no final dos anos 70, da
ênfase curricular em CTS, como citado anteriormente, e muitos trabalhos acadêmicos são
publicados nesse sentido. Esses currículos elaborados a partir da preocupação com a
alfabetização científica, diferenciam-se significativamente dos convencionais, à medida que,
conforme Santos e Mortimer (2000) ressaltam, se preocupam mais com a formação de atitudes
e valores, sendo assim, são organizados em temas e valorizam a opinião dos estudantes, ao
contrário dos extensos programas tradicionalmente oferecidos.
Com o objetivo de avançar rumo ao ensino de Ciências nesta perspectiva, alguns
pontos importantes também devem ser considerados. Um deles, de acordo com Machado e
Mortimer, seria valorizar o pensamento dos alunos na busca da construção do conhecimento,
pois para os autores: “o conhecimento não é transmitido, mas construído ativamente pelos
indivíduos; aquilo que o sujeito já sabe influencia na sua aprendizagem” (MORTIMER e
MACHADO, 2007, p.22), passo importante, principalmente na EJA
na qual os alunos
possuem uma enorme gama de experiências e saberes que devem ser valorizados pelo
professor.
Outros pontos importantes também citados por Mortimer são:
Propor um ensino que prepare o cidadão para participar do debate e da
tomada de decisões na sociedade sobre problemas sociais, ambientais,
políticos e econômicos que envolvam a ciência e a tecnologia. O aluno deve
ser capaz de interpretar textos e informações científicas divulgadas pela
mídia e de usar o conhecimento científico na sua vida diária.
Propor um ensino em que o aluno aprenda não só os conceitos científicos,
mas também como funciona a ciência e como os cientistas procedem para
43
investigar, produzir e divulgar conhecimentos. A história da ciência
desempenha papel importante para ajudar o aluno a entender a natureza do
conhecimento científico, ao mostrar que a atividade científica faz parte da
atividade humana (MORTIMER, p.7 2006)
Contudo, o autor continua ressaltando a necessidade de se considerar, que nas aulas de
ciências, as concepções trazidas pelos alunos podem ser diferentes daquelas cientificamente
aceitas, e isso pode interferir na aprendizagem dos conceitos científicos, ou seja, o que é
considerado senso comum, muitas vezes entra em conflito com o saber científico. Para o
jovem e em especial para o adulto, essa é uma situação bastante comum, diante do
aprendizado pessoal que herdam do grupo social em que estão inseridos. Esse processo pode
dificultar ainda mais a internalização por parte desses estudantes dos modelos explicativos da
ciência e de sua aplicação de forma correta.
Outro ponto importante a ser alcançado é trabalhar com um currículo escolar no qual
os conteúdos sejam permeados pela interdisciplinaridade e contextualização, o que pode
representar uma aprendizagem mais significativa para o público jovem e adulto, a medida em
que as disciplinas científicas mantêm uma estreita relação e a contextualização torna a
linguagem científica muito mais acessível.
Apesar de tudo, essa ainda é uma realidade um tanto distante da maioria das salas de
aulas brasileiras, mormente na EJA, que ainda apresenta muitos desafios, como veremos mais
adiante.
Diante da breve retrospectiva descrita sobre os objetivos da educação brasileira e do
ensino de Ciências ao longo dos anos, podemos constatar avanços e retrocessos que se
relacionavam com o contexto político e econômico do país ou do mundo. No que tange a
44
EJA, há que se destacar alguns avanços: a educação para os jovens e adultos já não visa mais a
alfabetização para formação de mão-de-obra melhor qualificada, visa formar o cidadãotrabalhador, como proposto na LDB em 1996. Além de tudo, de acordo com Vilanova e
Martins (2008), a tendência das últimas décadas dessa modalidade de ensino tem sido buscar
se configurar como um campo pedagógico comprometido com o desenvolvimento de
reflexões críticas sobre suas necessidades e objetivos.
No entanto, os entraves no desenvolvimento de uma educação cientifica de qualidade na
EJA parecem superar os avanços citados na teoria. Na busca da alfabetização científica ou
mesmo do letramento científico como prática social, o ensino de Ciências na EJA precisa
transpor vários desafios. O aluno da EJA precisa, não apenas estar ciente dos impactos do
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e dominar a linguagem científica, mas saber
utilizá-la de modo a expressar suas opiniões, tomar decisões e fazer o uso social desta
linguagem para poder exercer sua cidadania.
No que tange ao ensino da disciplina Ciências, Vilanova e Martins (2008) ressaltam
que poucos esforços vêm sendo feitos no sentido de explicitar ou discutir os contornos e
especificidades neste campo pedagógico. Reiteram também, que trabalhos desenvolvidos junto
a estudantes jovens e adultos são praticamente inexistentes na literatura do campo da
Educação em Ciências e mesmo trabalhos que investigam concepções de professores, leituras
realizadas por alunos e interações discursivas nesta modalidade de ensino, não problematizam
sua natureza, suas especificidades e questões. O reduzido número de trabalhos acadêmicos
voltados exclusivamente para o ensino de Ciências na EJA, são citados pelas autoras como
exemplo explícito deste cenário: no Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências (V
ENPEC) dos 731 trabalhos inscritos, apenas três eram referentes ao tema Educação em
45
Ciências na EJA. No VI ENPEC, em 2007, o quadro se manteve semelhante: dos 601
trabalhos apresentados apenas 12 se referiam à EJA e no VII ENPEC (2009), do total de 798
trabalhos aceitos, somente 9 tiveram relação com o tema EJA. Fazendo uma breve análise dos
trabalhos apresentados nos dois últimos encontros, podemos concluir que não há uma
padronização de temas. Alguns dos trabalhos aceitos, guardam relação com o tema desta
dissertação. O ensino de Química e de Biologia são citados em diferentes trabalhos, porém de
forma isolada, sem abordagem interdisciplinar. A interdisciplinaridade por sua vez, é citada
em um único trabalho denominado “Trabalhando textos em turmas de EJA do ensino médio:
abordagens interdisciplinares como estratégias de ensino de matemática e física visando
melhorar a questão do numeramento” (Lozada et. al 2007). O educador Paulo Freire, tema
também presente nesta dissertação foi citado em dois trabalhos, um deles denominado
“Articulações entre o pressuposto do Educador Paulo Freire e o movimento CTS: enfrentando
desafios no contexto da EJA” (Muenchen e Auler 2007), no qual são apresentados desafios a
serem enfrentados no âmbito de intervenções curriculares balizadas por uma aproximação
entre pressupostos do educador Paulo Freire e referenciais ligados ao denominado movimento
Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Já o outro trabalho em que Paulo Freire é citado chamase “Chico Bento, Henry Giroux e Paulo Freire: reflexões sobre a Ciência ensinada na escola”
(Bueno e Oliveira, 2007), em que uma história em quadrinhos do personagem Chico Bento
criado por Maurício de Souza é tomada por base com o objetivo de contribuir para a discussão
entre a validade dos saberes e as relações entre conhecimentos e saberes de senso comum,
científicos e escolares.
Diante disso, os poucos trabalhos relacionados à EJA apresentados no ENPEC,
demonstram mais uma vez uma certa desvantagem desta modalidade de ensino em relação às
46
outras e como consequência desta realidade, as questões que dizem respeito aos objetivos e às
formas de abordar temas relacionados às ciências naturais junto a grupos de estudantes jovens
e adultos permanecem obscuras.
Vilanova e Martins (2008) destacam ainda, outros pontos que também têm se
constituído em desafios nesta área de ensino na EJA: a baixa frequência de discussão acerca
da educação em ciências para jovens e adultos em documentos oficiais, a escassez de
profissionais especializados e de literatura direcionada ao ensino de Ciências. Além de tudo,
as autoras também afirmam que os materiais existentes e as metodologias de ensino são, em
sua maioria, adaptações criadas para atender aos objetivos do ensino regular.
Em se tratando de materiais didáticos, a produção de livros voltados exclusivamente
para a EJA no Ensino Médio também se constitui em mais um obstáculo. Na maioria das
vezes, são utilizadas apostilas que resultam de cópias de partes de livros didáticos voltados
para o ensino regular. Recentemente, o governo federal instituiu o Programa Nacional do
Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos, PNDL-EJA (MEC, 2010), mas o
programa contempla apenas os primeiros e segundos segmentos dessa modalidade de ensino.
No Ensino Médio, contudo,
ocorre uma grande dificuldade em se trabalhar com obras
voltadas exclusivamente a esse público. No que tange ao ensino de Química e Biologia, a
oferta é praticamente nula. Um exemplo ilustrativo desta situação ocorreu no Distrito Federal.
A Secretaria de Educação, em novembro de 2010, divulgou a seguinte notícia (SEDF, 2010):
“Para garantir qualidade do ensino, professores da rede pedem modificações
nas edições adquiridas no início deste ano pela SEDF: a Secretaria de
Educação do Distrito Federal recolherá cerca de 30 mil livros de Física e
Biologia que foram comprados no início deste ano, especificamente, para
estudantes da Educação de Jovens e Adultos – EJA. Depois de passarem por
uma avaliação de um grupo de professores da rede pública, especialistas em
47
cada um dos componentes curriculares, os livros serão devolvidos à editora
para serem revistos, atualizados ou reeditados”.
Diante do exposto, a carência de documentos legais que orientem a abordagem do
ensino de Ciências para a EJA, assim como a falta de materiais didáticos incluindo livros
especializado, a especialização do corpo docente para lidar com esse público e o reduzido
número de publicações acadêmicas voltadas a esse assunto, são fatos reais desta modalidade
de ensino que atravancam ainda mais seu desenvolvimento e demonstram a necessidade de
maiores investimentos na área.
2.4 O ensino de Química e Biologia na EJA
Como o produto final desta dissertação tem por objeto de estudo a abordagem
interdisciplinar do tema Plantas Medicinais para a Química e a Biologia, convém destacarmos
as principais características das duas áreas de ensino e relacioná-las à EJA.
O ensino de Biologia e Química de forma geral que temos presenciado, na maioria das
vezes, tem sido um ensino conteudista, tratado de maneira repetitiva e descontextualizada,
marcado por uma enorme quantidade de informações que precisam ser memorizadas pelos
alunos, apesar de não fazerem o menor sentido para sua vivência pessoal. São fórmulas,
conceitos, classificações e nomenclaturas que não costumam fazer parte do cotidiano dos
estudantes.
A Química e a Biologia são ciências muito presentes em nosso dia-a-dia e tem em
comum principalmente, a investigação sobre a natureza e o desenvolvimento tecnológico.
48
O objeto de estudo da Biologia é a vida em toda sua diversidade de manifestações. A
vida se caracteriza por um conjunto de processos químicos desde o nível celular até o nível de
um indivíduo ou de um organismo em seu meio e até mesmo da interação entre indivíduos.
A Química, por sua vez, tem por objeto de investigação as propriedades, a constituição
e as transformações dos materiais e das substâncias. Desse modo, as transformações e reações
da Química estão presentes nesse fenômeno chamado vida, o objeto de estudo da Biologia, por
isso as duas ciências mantêm uma estreita relação, uma auxiliando a outra a explicar ou
entender a diversidade de fenômenos que envolvem os seres vivos. Para entender a Biologia
vários conhecimentos químicos são necessários. No processo de fotossíntese, no metabolismo
celular, na digestão entre outros temas há a necessidade de uma base química.
Um organismo vivo pode ser definido como uma máquina química, no qual ocorrem
reações necessárias à manutenção da vida e mesmo na interação entre dois ou mais seres
vivos, as reações continuam a manter o equilíbrio vital para a existência. Diante da matéria
inanimada, a química das substâncias continua a manter relação com seres vivos, pois nosso
corpo necessita de água e sais minerais. O homem, ao entender e utilizar os conhecimentos
químicos a seu favor, acaba por desenvolver novas tecnologias que podem melhorar a vida,
gerando novos materiais como medicamentos, alimentos, materiais de construção, papéis,
combustíveis, lubrificantes e etc. De modo contrário, também pode gerar resíduos químicos,
poluentes, lixo e até mesmo armas nucleares que podem ser prejudiciais a uma população
inteira.
Em suma, se observarmos atentamente, a Biologia e a Química estão constantemente
ao nosso redor, fazem parte do nosso dia-a-dia. Então, qual seria a razão de tantas dificuldades
numa abordagem interdisciplinar e no processo de contextualização dos conteúdos curriculares
49
dessas disciplinas? Certamente, a metodologia, o currículo e a estrutura escolar que temos
adotado não seriam o ideal na superação dessas dificuldades.
Lopes e Abreu (2010) fazendo uma análise do discurso da interdisciplinaridade no
ensino de Química,
concluem que não há uma valorização pela própria comunidade
disciplinar de uma maior integração entre disciplinas. Defendem que há sim, uma preocupação
maior na crítica ao currículo tradicional, aos conteúdos e métodos utilizados do que a falta de
integração disciplinar. Cria-se então, uma certa contradição entre o discurso dos documentos
oficiais que preconizam a interdisciplinaridade e os objetivos da comunidade de ensino de
Ciências mais preocupadas em integrar o saber científico ao saber prévio ou cotidiano dos
alunos, o que pode contribuir para diminuir a oferta de projetos ou publicações que utilizam
uma abordagem interdisciplinar na área de ciências da natureza. Tal processo pode se tornar
mais um desafio ao professor, que muitas vezes teve uma formação deficitária, a superar a
visão fragmentada dos conteúdos curriculares.
Além das causas citadas anteriormente como a escassez de materiais didáticos, a
formação do professor, a ausência de documentos legais que norteiem o ensino de Ciências na
EJA entre outros, o que se torna essencial perceber é que um ensino com a responsabilidade de
formar cidadãos vai muito além do estudo de conteúdos fragmentados, que bordam apenas
aspectos teóricos não contextualizados. O mundo atual exige que o estudante se posicione,
julgue e tome decisões baseadas em conhecimentos que adquire também no ambiente escolar.
Por isso, ele precisa sentir a necessidade, a utilidade e a importância de aprender Química e
Biologia como algo que faz parte de sua realidade, que independente do estado
socioeconômico, está diretamente relacionada com sua vida e seu trabalho.
50
2.4.1 O ensino de Química na EJA
A Química pode ser entendida como “uma forma de pensar e falar sobre o mundo, que
pode ajudar o cidadão a participar da sociedade industrializada e globalizada, na qual a ciência
e a tecnologia desempenham um papel cada vez mais importante” (MORTIMER, p. 7, 2006).
Todavia, o ensino de Química que temos observado tanto na educação básica, assim como na
maioria das outras ciências, continua sendo baseado num conhecimento essencialmente
acadêmico, com um número enorme de conteúdos a desenvolver, permeados por detalhes
desnecessários. Chassot (2004) apud Ribeiro e Melo classifica esse tipo de ensino como
avaliado de uma maneira ferreteadora, ou seja, uma avaliação que tem por objetivo prejudicar
o estudante. Os professores se veem obrigados a acelerar suas aulas para “dar conta” do
conteúdo e o aluno recebe um amontoado de informações de forma passiva.
Todo esse contexto vivenciado se contrapõe ao proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais Complementares:
[...] a Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os
horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o
conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o
mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus
conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica,
relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida
em sociedade. (BRASIL, 2002, p.87):
Na EJA encontramos também, além de tudo, a falta de materiais didáticos
exclusivamente destinados a esse público. Conforme destaca Martins:
Os materiais didáticos do Ensino de Química na EJA não são elaborados e
direcionados para o público da EJA. Consequentemente, esses materiais não
51
levam em conta o contexto dos estudantes, pois a forma como os conteúdos
são apresentados acaba influenciando apenas o uso da memorização como
ponto de partida para a aprendizagem, não permitindo qualquer vínculo com
a realidade do educando. (MARTINS, p. 14, 2007)
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais Complementares (BRASIL, 2002), a
compreensão dos processos químicos em si e a construção de um conhecimento químico em
estreita ligação com o meio cultural e natural, em todas as suas dimensões, com implicações
ambientais, sociais, econômicas, ético-políticas, científicas e tecnológicas deveriam ser os
principais objetivos a serem atingidos em um ensino de Química preocupado com a formação
ampla de cidadãos.
Como podemos perceber, tanto os PCN quanto pesquisadores em Educação Química
como Mortimer, ressaltam a importância do conhecimento químico para a vida em sociedade.
A sociedade e seus cidadãos interagem com esse conhecimento por diferentes meios. Através
da mídia, informações por vezes, superficiais, errôneas ou extremamente técnicas são
veiculadas e acabam por contribuir cada vez mais para transformar a Química em uma grande
vilã, desconsiderando seus importantes papéis no controle de fonte poluidoras, na melhoria de
processos industriais, na indústria alimentícia e na produção de medicamentos.
Através da cultura popular, a tradição cultural difunde saberes fundamentados em um
ponto de vista químico, científico ou baseado em crenças populares. No caso das plantas
consideradas medicinais, existe um ponto de contato entre saberes, pois as ações terapêuticas
popularmente difundidas são, na maioria das vezes, justificadas por fundamentos químicos. O
tema desta dissertação, “Plantas Medicinais na Educação de Jovens e Adultos: uma Proposta
Interdisciplinar para a Biologia e Química”, foi escolhido também por esse motivo: o contato
52
do saber popular tradicional baseado em seus fundamentos químicos, ou o conhecimento
científico. Muitas plantas já têm sua ação terapêutica confirmada através de pesquisas
científicas, mas a maioria teve como ponto de difusão desse conhecimento, a cultura popular
da qual muitos jovens e adultos são detentores.
Na EJA, de acordo com a Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, os
objetivos a serem atingidos no ensino de Química são praticamente os mesmos do Ensino
Médio regular:
[...] deve possibilitar uma aprendizagem significativa, na qual os conceitos
científicos assimilados auxiliarão a interpretar e a interagir com as realidades,
ou seja, a preparar o indivíduo para o mundo do trabalho. Tais intervenções o
levarão a atuações mais efetivas no meio social, ao fortalecimento de
sentimentos de solidariedade e, consequentemente, a uma melhoria na
qualidade de vida. (SEEDUC/RJ, p. 106, 2006)
Mediante os obstáculos enfrentados pelo ensino de Química e os objetivos a serem
atingidos em busca de uma educação química com importância social, torna-se interessante
apresentar algumas propostas alternativas ou novas perspectivas para essa área de ensino.
Schenetzler (2010) no capítulo “Apontamentos sobre a História do Ensino de Química no
Brasil” do livro “Ensino de Química em Foco” faz uma análise de trabalhos, ações e
encontrados voltados para a Educação Química nos últimos anos e cita os esforços de uma
comunidade de educadores químicos empenhados em superar o modelo tradicional de ensino
que tem afastado tanto os discentes da educação básica como diminuído a procura por cursos
de licenciatura em Química. Nessa perspectiva, a autora cita algumas mudanças que têm sido
sugeridas nas novas abordagens do ensino de Química. Uma delas é a de que o professor seja
o mediador do conhecimento químico. Para isso é necessário que algumas decisões
53
pedagógicas sejam tomadas, como ao invés de procurar “dar conta” de todos os conteúdos
presentes nos livros didáticos tradicionais, selecionar e organizar conteúdos que sejam
fundamentais para abordar a identidade e a importância da Química, ou seja, mesmo que se
ensinem poucos conteúdos, mas uma vez bem ensinados, se tornem fundamentais. Outra
característica dessas novas abordagens alternativas, também citadas pela autora:
[...] é a de explorar a constituição, propriedades e transformações de
substâncias e materiais, contemplando os três níveis de conhecimentos
químicos, a saber: fenomenológico, que é caracterizado por observações,
passível de descrições, quantificações e determinações; o representacional,
que trata da linguagem da Química, com seus símbolos, fórmulas e equações,
e o teórico-conceitual, com teorias e modelos que permitem interpretar e
prever os fenômenos com os quais nos defrontamos ou dos quais
dependemos. Articulações entre esses três níveis de conhecimento são tão
importantes para o Ensino de Química que vários pesquisadores da área
reafirmam [...]: “se um aluno não consegue interpretar um conceito em
termos teórico-conceituais, então esse aluno não aprendeu Química”
(SCHENETZLER, 2010, p. 66).
Schenetzler também destaca a importância do processo de contextualização dos
conteúdos, evidenciando dessa forma, que o conhecimento químico mantém estreita relação
com a vida humana, cujas aplicações e implicações sociais, tecnológicas, econômicas e
ambientais precisam ser analisadas em sala de aula.
Nessa nova perspectiva do ensino de Química há um apelo maior pela dialogicidade,
isto é, pela negociação de significados, por trocas, por interações discursivas que trazem uma
maior aproximação entre professor e aluno e entre aluno e aluno. Isso implica na valorização
do pensamento do aluno pelo professor e em aceitar que o conhecimento é construído
ativamente por meio de mediações do docente e que estes saberes prévios influenciam em
novas aprendizagens.
54
Mais uma característica importante também citada pela autora é a importância das
aulas experimentais, não mais como meras demonstrações ou confirmações de conteúdos
previamente ensinados, mas como fontes de investigação, de elaboração e testagem de
hipóteses, de busca de interpretação por parte dos alunos, configurando uma relação
epistemológica mais contemporânea entre teoria e experimentação no Ensino de Química.
Partindo desse pressuposto, Schenetzler (2010) ressalta que a Ciência deixa de ser vista como
inquestionável, exata, mas passa a ser concebida como construção humana, sujeita a influência
de fatores sociais, econômicos e culturais, tendo portanto compromisso social com a formação
de cidadãos. Dessa maneira, a autora finaliza, afirmando que a visão que se tem nas
abordagens alternativas do ensino de Química, não é mais a preparação para enfrentar o
vestibular e sim contribuir para a formação social e cultural do aluno, bem como para a
constituição de seu pensamento abstrato.
2.4.2 O ensino de Biologia na EJA
O ensino de Biologia tem sido marcado por certa dicotomia: preparar alunos para
exames como vestibular, com uma enorme quantidade de conteúdos, e a diversidade de
assuntos que surgem na mídia através de jornais, revistas e Internet e que representam o rápido
avanço tecnológico pelo qual nossa sociedade vem passando. Isto tem representado um grande
desafio para os educadores que tem o objetivo de alfabetizar cientificamente seu alunado.
Constantemente, surgem notícias sobre assuntos como a genética, meio ambiente,
zoologia, fisiologia e tantos outros que exigem do docente a constante atualização, além de
achar necessário repassar ao aluno todo o conteúdo estabelecido no currículo do ensino de
Biologia como forma de preparação aos exames vestibulares. Segundo as Orientações
55
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006a), esse tipo de abordagem, pautada pela memorização
de denominações e conceitos e pela reprodução de regras e de processos – como se a natureza
e seus fenômenos fossem sempre repetitivos e idênticos – contribui apenas para a
descaracterização dessa disciplina enquanto ciência que deveria ter uma preocupação maior
com os diversos aspectos da vida no planeta e com a formação de uma visão do homem sobre
si próprio e de seu papel no mundo.
Nesse sentido, esse ensino apresenta alguns desafios: um deles seria possibilitar ao
aluno a participação nos debates contemporâneos que exigem conhecimento biológico. Outro
desafio que mantém relação estreita com o anterior, como já citado, é a quantidade de
informações veiculadas na mídia em torno de conceitos biológicos. A população está sujeita
constantemente a matérias, propagandas e campanhas comerciais sobre assuntos como os
alimentos transgênicos, clonagem, reprodução assistida, impactos ambientais, sexualidade,
alimentação e etc., e apesar da grande variedade de informações, se sente pouco confiante para
opinar sobre esses temas polêmicos e que podem interferir diretamente em suas condições de
vida. O ensino de Biologia deveria nortear o posicionamento do aluno frente a essas questões e
contribuir para a formação de um indivíduo com sólidos conhecimentos na área e com
raciocínio crítico.
Convém acrescentar ainda, que apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da
população, o ensino dessa disciplina encontra-se distanciado da realidade e o aluno não
consegue relacionar o que é estudado e seu cotidiano, impossibilitando-o de estabelecer
relações inclusive entre a produção científica e seu contexto.
No ensino de Biologia, a falta de materiais didáticos destinados exclusivamente ao
público da EJA também é uma realidade.
56
As Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006a) ressaltam que para enfrentar
tais desafios e contradições, o ensino de Biologia deveria se pautar também pelo conceito da
alfabetização científica, já citado anteriormente. Nessas orientações o conceito é dividido em
três dimensões: a aquisição de um vocabulário básico de conceitos científicos; a compreensão
da natureza do método científico e a compreensão sobre o impacto da ciência e da tecnologia
sobre os indivíduos e a sociedade.
No que tange a EJA, de acordo com a Secretaria Estadual de Educação do Rio de
Janeiro, as propostas de trabalho em Biologia são semelhante às citadas para o Ensino Médio
regular:
Os conteúdos devem, portanto, ser apresentados e desenvolvidos com a
finalidade de tornar os alunos competentes para analisar o mundo que os
cerca, interpretar criteriosamente as informações divulgadas pelos meios de
comunicação de massa, identificando o que é relevante e pertinente, condição
indispensável para o exercício consciente e responsável da cidadania.
(SEEDUC/RJ, p. 92, 2006):
Como podemos perceber, existem contradições entre a teoria contida nos documentos
norteadores e a prática diária do ensino de Biologia nas salas de aula. Cabe então, apresentar
algumas perspectivas do ensino de Biologia necessárias no sentido de aliar a teoria e a prática
na busca por uma educação significativa. Krasilchik (2008) em seu livro “Prática de Ensino
de Biologia” traz alguns questionamentos necessários em busca de novas perspectivas nessa
área de ensino, como por exemplo: “Como será a escola do futuro”? “E o ensino de biologia
nessa escola”? “O que se deve mudar no atual ensino de Biologia”? Assim, a autora cita
inicialmente a necessidade de mudanças no sistema educacional, mostrando que apesar da
oferta do número de vagas nas escolas públicas terem crescido, a qualidade do ensino não
acompanhou essa demanda, consequentemente, o público com maior poder aquisitivo migra
57
para as escolas particulares que, por sua vez, mantém a cultura da preparação ao vestibular.
Cita também problemas na utilização do livro didático, na falta de apoio para aulas práticas, a
dificuldade de atualização docente e a inadequação da estrutura curricular.
Diante disso, são sugeridas outras mudanças para o ensino de Biologia em uma nova
perspectiva como a necessidade de enfoque naturalístico dos conteúdos. Ao invés da
preocupação maior em decorar fórmulas químicas ou matemáticas, que o aluno perceba que a
observação de organismos em seus habitats, de seus hábitos alimentares e de comportamento
também é um componente importante como atividade científica relevante.
Krasilchik (2008), continua acrescentando que outra mudança necessária seria a análise
dos processos científicos da medicina e da Biologia sob a luz da bioética. Tal análise deveria
revelar uma maior preocupação moral com temas polêmicos como o da eutanásia, do controle
da natalidade, da eugenia, do aborto, do uso de drogas e etc. Para a autora, geralmente, os
professores são estimulados pelos alunos a emitir opiniões e discutir esses problemas, mas o
ideal seria que tomasse a iniciativa de auxiliar os alunos a identificar questões para discutir em
classe, tomando conhecimento do que é um problema ético, e em seguida, examinar formas
alternativas de análise, observando princípios, regras e direitos alternativos.
Além das perspectivas para o ensino de Biologia, seria interessante perceber quais as
tendências que têm sido encontradas no ensino de Biologia em nosso país. Borges e Valderez
(2007) fizeram uma análise dos trabalhos apresentados no I Encontro Nacional de Ensino de
Biologia (I ENEBIO), realizado em 2005. As autoras analisaram cento e dezoito resumos e no
que tange as metodologias mais utilizadas, as atividades extraclasse foram as mais citadas
(28), seguidas de atividades práticas (26), jogos em sala de aula (17), atividades envolvendo
leitura e escrita (16), projetos de trabalho (12), propostas interdisciplinares (9) e outros (10)
58
(temas diversos, cada um com apenas uma ocorrência na lista de trabalhos) – ideias prévias,
analogia, mapas conceituais, planejamento didático, oficinas, atividade de observação,
construção de tabelas, uso de Internet, confecção de mural, formas alternativas de trabalho.
Nessa análise, as Borges e Valderez relatam importantes constatações. Afirmam que
houve um avanço em relação às formas de trabalho predominantes em décadas anteriores, à
medida que, a utilização de estratégias didáticas como as apresentadas nos trabalhos inscritos,
dão relevo ao diálogo entre teoria e prática, incentivando o aluno a ser protagonista de sua
aprendizagem e exigindo dele autoria de textos e ideias. Constatam também que, mais uma
vez, havia um baixo número de trabalhos envolvendo a EJA. Chama a atenção também, o
reduzido número de propostas interdisciplinares, ou seja, menos de 10% dos trabalhos
apresentados.
Apesar dos esforços, novamente evidencia-se a necessidade de propostas didáticas
exclusivas para a EJA, assim como uma maior oferta de propostas interdisciplinares.
59
CAPÍTULO III - O TEMA PLANTAS MEDICINAIS E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO
NA PESQUISA
3.1 A escolha do tema
A escolha do tema Plantas Medicinais para uma abordagem didática tem relação com
minha formação como bióloga. Durante a graduação, participei de um grupo de pesquisa em
fitoterápicos como bolsista de iniciação científica na Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(UERJ). O grupo do departamento de bioquímica pesquisava os efeitos terapêuticos de
algumas plantas como a carqueja, o chapéu de couro, a sucupira, e a semente de jaca. Meu
projeto de pesquisa avaliava o efeito do tratamento oral com extrato oleoso de Pterodon
pubescens, conhecida popularmente como sucupira, na resposta imune de camundongos
tratados com diferentes doses de extrato da planta. A sabedoria popular foi utilizada como
ponto de partida para o desenvolvimento da pesquisa, pois a semente de sucupira é
popularmente conhecida pelo seu efeito no tratamento da artrite. O resultado demonstrou que a
sucupira atua na diminuição da produção de anticorpos, um dos principais problemas da artrite
reumatóide, a qual é caracterizada por reação inflamatória nas articulações e alterações na
resposta imunológica 3. Foi assim que conheci os estudos sobre efeitos terapêuticos de plantas
e assim também que transmiti o conhecimento aprendido em minha pesquisa aos meus
familiares. Minha família, que já possuía conhecimentos a cerca de certas plantas medicinais,
pode então associar o referencial científico à sabedoria popular. Esse tipo de sabedoria parece
ser comum na população brasileira que em grande parte, tem dificuldade de acesso ao sistema
público de saúde e a medicamentos industrializados. Em contrapartida, o uso deste tipo de
3
O trabalho foi apresentado na XII Semana de Iniciação Científica da UERJ (CAVAGLIER et al., 2003).
60
terapia tem crescido também entre as pessoas de maior poder aquisitivo, na busca por opções
terapêuticas mais saudáveis.
Os jovens e adultos da EJA, com os quais trabalho, parecem vivenciar esta realidade,
na qual muitas vezes, em casos de doenças de baixa gravidade, preferem usar a medicina
popular a utilizar as unidades de saúde pública. Com o objetivo de constatar este fato e
verificar a importância e a relevância do tema Plantas Medicinais para os alunos da EJA,
realizei com meus alunos uma atividade denominada “Oficina de chás: o conhecimento
popular sobre plantas medicinais” com uma turma de primeiro ano do Ensino Médio, de 22
alunos, na faixa etária de 22 a 65 anos. A oficina foi desenvolvida em julho de 2009, durante
uma de minhas aulas, no refeitório da Escola Estadual Montebello Bondim, localizada em
Muriqui, distrito de Mangaratiba, Rio de Janeiro. Iniciou-se com a distribuição de um pequeno
questionário (ANEXO 1) com 10 perguntas abertas para os alunos com o objetivo de avaliar o
grau de conhecimento e envolvimento com o tema. Vinte e dois alunos responderam ao
questionário. Cada aluno ficou responsável por trazer algum exemplar que cultivasse em casa,
fizesse uso ou que tivesse conhecimento sobre seu efeito terapêutico. Assim, a maioria trouxe
a folha ou parte da planta que conhecia e um pequeno cartaz reportando seu efeito terapêutico
conhecido popularmente e sua forma de ingestão. Destacaram-se na oficina as seguintes
plantas: erva cidreira, cana-do-brejo, alcachofra, boldo, orégano, capim-limão, barbatimão,
manjericão, folha de laranjeira, folha de pitanga, aroeira, gengibre, erva-doce, louro, sete
sangrias, hortelã e camomila. Durante a oficina, as plantas com suas respectivas informações
puderam ser observadas por todos os alunos. Houve troca de informações entre eles, e o que se
percebeu foram a valorização de suas vivências e saberes adquiridos de gerações anteriores,
como pais e avós. A oficina pode demonstrar que os alunos são capazes de trazer
61
conhecimentos importantes para contribuir no desenvolvimento do trabalho em sala de aula,
tendo como consequência a valorização da autoestima. O resultado do questionário aplicado,
bem como a atividade realizada, revelaram que o tema é bastante pertinente para os alunos
dessa modalidade de ensino. A maior parte já fez uso de algum tipo de planta medicinal,
cultiva alguma espécie em casa e concordam que este tipo de terapia pode ser mais barato e
acessível. Conclui que o conhecimento de termos científicos relacionados à fitoterapia é pouco
desenvolvido, porém os alunos demonstraram interesse em saber mais sobre o assunto, visto
que todos acreditam que o tema Plantas Medicinais pode ser interessante em um
desdobramento em sala de aula. Outra conclusão importante é que esse tipo de conhecimento
continua sendo adquirido entre os familiares, constituindo-se num saber popular que atravessa
gerações.
Abaixo, algumas plantas trazidas pelos alunos durante a “Oficina de chás” e análise
gráfica de algumas respostas ao questionário aplicado:
Figuras 1 e 2: Plantas medicinais trazidas pelos alunos durante a “Oficina de chás”.
62
Figuras 3 e 4: Plantas medicinais trazidas pelos alunos durante a “Oficina de chás”.
25
20
15
sim
não
não resp.
10
5
0
já utilizou cultiva em
casa
é mais
tema
barato e interessante
acessível
Figura 5: Análise gráfica de algumas respostas ao questionário aplicado durante a “Oficina de
chás”
Avaliando as respostas ao questionário como um todo, percebe-se que há relevância no
tema para um projeto de educação. Surge então, uma forma de trazer o conhecimento prévio
desses alunos para a sala de aula e abordar conceitos das áreas de Química e Biologia que
63
podem ter relações estreitas, mas que têm sido abordados de forma abstrata, sem sentido para
a vida do estudante adulto.
3.2 O contexto do tema Plantas Medicinais na pesquisa
O uso de plantas para fins medicinais é uma prática milenar da humanidade. Há muito
tempo, o homem vem buscando na natureza recursos que melhorem sua condição de vida e
aumentem suas chances de sobrevivência. A tradição de usar medicamentos caseiros para
curar doenças comuns como gripes, resfriados e problemas de digestão é uma prática que tem
acompanhado o homem através dos tempos. São receitas que utilizam plantas medicinais e são
passadas de geração a geração. Alguns relatos feitos por Martins et al. (1994) apud Trindade
et al. (2008) podem comprovar essa relação estabelecida desde tempos imemoriais. Segundo
os autores, no ano 3.000 a.C., na China, já se cultivava plantas medicinais; desde 2.300 a.C.
egípcios, assírios e hebreus cultivavam ervas e as traziam de outras regiões, com finalidades
medicinais, cosméticas, culinárias e para embalsamar múmias; na Grécia, século V a.C.,
Hipócrates em seu livro “Corpus Hipocraticum” indicava para cada enfermidade o tratamento
adequado utilizando plantas.
Os autores relatam ainda, que na Idade Média houve certo período de obscuridade em
relação ao estudo de plantas medicinais e das ciências em geral que só foi vencido pelo
advento do Renascimento, período de grande incentivo à experimentação e da observação, fato
que estimulou o início de um grande progresso no conhecimento das plantas. No século XV
houve uma maior preocupação em catalogar espécies vegetais, classificando-as de acordo com
a procedência e as características dos princípios ativos.
64
Trindade et al.(2008) relatam ainda, que no Brasil, a utilização de plantas medicinais
sofreu influência das diferentes etnias que formaram a população e difundiram o
conhecimento das ervas locais e de seus usos, transmitidos e aprimorados de geração em
geração. Índios e negros empregavam rituais e plantas para a cura de doenças. Os europeus
por sua vez, difundiram o cultivo e a utilização de plantas de origem européia no Brasil,
principalmente através da ação dos Jesuítas. Até a primeira metade do século XX, o Brasil era
essencialmente rural e fazia amplo uso da flora medicinal, tanto nativa quanto introduzida.
Atualmente, a maioria das plantas medicinais que utilizamos é de origem europeia. Mesmo
não sendo nativas, grande parte delas se adaptaram e se reproduziram espontaneamente,
formando variedades distintas daquelas que vieram com os europeus durante a colonização.
A fitoterapia vem do grego therapia (tratamento) e pyton (vegetal) e ficou conhecida
como o “estudo das plantas medicinais e suas aplicações na cura de doenças, ou ainda, a
terapêutica das doenças através das plantas utilizando fitoterápicos” (ARENA, p. 19, 2008). A
autora considera como fitoterápico, “toda preparação farmacêutica (extratos, tinturas, pomadas
e cápsulas) que utiliza como matéria-prima parte de plantas, como: folhas, caules, raízes,
flores e sementes, com conhecido efeito farmacológico” (ARENA, p. 20, 2008).
Hoje, o estudo das propriedades medicinais de vegetais com potencial fitoterapêutico é
muito intenso no Brasil e no mundo. Dados do Ministério da Saúde (BRASIL, 2006b)
revelam que as plantas medicinais, as preparações fitofarmacêuticas e os produtos naturais
isolados representam um mercado que movimenta bilhões de dólares, tanto em países
industrializados como em desenvolvimento. O mesmo texto básico de saúde relata que o uso
de fitoterápicos com finalidade profilática, curativa, paliativa ou com fins de diagnóstico
passou a ser oficialmente reconhecido pela Organização Mundial de Saúde (OMS) em 1978,
65
quando foi recomendada a difusão mundial dos conhecimentos necessários para o seu uso.
Nesse sentido, as plantas medicinais foram consideradas importantes instrumentos da
Assistência Farmacêutica, por isso, vários comunicados e resoluções da OMS expressam a
posição do organismo a respeito da necessidade de valorizar o uso desses medicamentos no
âmbito sanitário. Segundo a OMS, atualmente 80% da população mundial dependem das
práticas tradicionais no que se refere a atenção primária à saúde, e 85% dessa parcela utiliza
plantas ou preparações a base de vegetais. Ainda segundo a OMS, as práticas da medicina
tradicional expandiram- se globalmente na última década do século passado e ganharam
popularidade. Essas práticas são incentivadas tanto por profissionais que atuam na rede básica
de saúde dos países em desenvolvimento, como por aqueles que trabalham onde a medicina
convencional é predominante no sistema de saúde local. A OMS tem elaborado uma série de
resoluções com objetivo de considerar o valor potencial da medicina tradicional em seu
conjunto para a expansão dos serviços de saúde regionais. Com o compromisso de estimular o
desenvolvimento de políticas públicas a fim de inseri-las no sistema oficial de saúde de seus
Estados-membros, a entidade publicou em maio de 2005, o documento Política Nacional de
Medicina Tradicional e Regulamentação de Medicamentos Fitoterápicos, em se que discute a
situação mundial a respeito das políticas de Medicina Tradicional e Fitoterápicos. A inclusão
do Brasil neste documento encontra uma forte justificativa no fato de nosso país ter a maior
diversidade genética vegetal do mundo, com cerca de 55.000 espécies catalogadas de um total
estimado entre 350.000 e 550.000 espécies e, também, por possuir ampla tradição do uso das
plantas medicinais, vinculada ao conhecimento popular, transmitido oralmente por gerações
(BRASIL, 2006b).
66
O conhecimento popular é um aspecto cultural brasileiro tão importante na produção
de novos medicamentos fitoterápicos que, segundo Ferreira (2006), das 119 substâncias
químicas extraídas de plantas para o uso medicinal no Brasil, 74% foram obtidas com base no
conhecimento popular fitoterápico.
No ano de 2006 foi instituída a Política Nacional de Práticas Integrativas e
Complementares no SUS, publicada por meio de Portaria GM nº 971, de 03 de maio de 2006
(BRASIL, 2006c), que propõe a inclusão das plantas medicinais e fitoterapia, homeopatia,
medicina tradicional chinesa/acupuntura e termalismo social/crenoterapia como opções
terapêuticas no sistema público de saúde. Essa política traz dentre suas diretrizes para plantas
medicinais e fitoterapia a elaboração da Relação Nacional de Medicamentos Fitoterápicos
(RENAME-FITO) e o provimento do acesso a plantas medicinais e fitoterápicos aos usuários do
SUS. Logo depois, diante do potencial do Brasil em termos de cultura popular sobre plantas
medicinais, disponibilidade de espécies potencialmente fitofarmacêuticas e do avanço das
políticas, dos programas e dos projetos do governo na área de plantas medicinais e
fitoterápicos, o Ministério da Saúde instituiu a Política Nacional de Plantas Medicinais e
Fitoterápicos (PNPMF), através do decreto presidencial Nº 5.813, de 22 de Junho de 2006
(BRASIL, 2006d). O objetivo geral desse decreto é garantir à população brasileira o acesso
seguro e o uso racional de plantas medicinais e fitoterápicos, promovendo o uso sustentável da
biodiversidade, o desenvolvimento da cadeia produtiva e da indústria nacional. Entre os
objetivos específicos e diretrizes do decreto estão:
.Ampliar as opções terapêuticas aos usuários, com garantia de acesso a
plantas medicinais, fitoterápicos e serviços relacionados à fitoterapia, com
segurança, eficácia e qualidade, na perspectiva da integralidade da atenção à
saúde, considerando o conhecimento tradicional sobre plantas medicinais.
67
.Estabelecer estratégias de comunicação para divulgação do setor plantas
medicinais e fitoterápicos: estimular a produção de material didático e de
divulgação sobre plantas medicinais e fitoterápicos (BRASIL, p. 22-23,
2006d).
Dessa forma, fica clara a importância das plantas medicinais no cotidiano do povo
brasileiro. Especialmente, depois da publicação de um decreto que formaliza a intenção de
aplicação desta prática pelo SUS, objetivando empregar a fitoterapia de base científica,
extraída do conjunto de plantas colecionadas por gerações sucessivas, para uma grande parcela
da população com acesso restrito a um sistema de saúde de qualidade. Pessoas que têm, na
maioria das vezes, como única opção para o tratamento de seus males, o uso empírico das
plantas medicinais de fácil acesso em cada região do país. Por conseguinte, a sabedoria
popular sobre plantas medicinais não deveria ser subestimada e sim valorizada como ponto de
partida para descoberta de potenciais medicamentos. Apesar de tudo, tal conhecimento só deve
ser repassado como verdadeiro para o povo, depois de confirmar se a atividade terapêutica
atribuída realmente existe e que o seu uso como medicamento é seguro. Mediante isso, uma
Política Nacional de Plantas Medicinais e Fitoterápicos, assume um caráter agregador, à
medida que reúne ações, pesquisa e políticas públicas que reconhecem e garantem estímulos a
prática milenar da utilização de plantas medicinais pela população brasileira.
Desde a criação da PNPMF, o tema tem se destacado e atualmente tem sido bastante
difundido também na mídia, sendo foco de programas de televisão, livros, reportagens em
jornais de horário nobre e em revistas de grande circulação. Uma das notícias mais atuais
difundida em rede nacional pela televisão foi a aprovação da resolução RDC Nº 10, de 9 de
março de 2010 pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA. Tal resolução foi
criada considerando a necessidade de contribuir para a construção de um marco regulatório
68
para produção, distribuição e uso de plantas medicinais, a partir da experiência da sociedade
civil nas suas diferentes formas de organização, de modo a garantir e promover a segurança, a
eficácia e a qualidade no acesso a esses produtos. Assim, as empresas que comercializam este
tipo produto ficam sujeitas às normas da ANVISA para fabricação, controle, embalagem e
comercialização de seus produtos, padronizando os processos. Recomendações como a de que
o produto pode ser utilizado sem prescrição médica para o alívio sintomático de doenças de
baixa gravidade por períodos curtos, por exemplo, devem fazer parte de todas as embalagens.
Além disso, todas as recomendações quanto à forma de utilização foram padronizadas e estão
disponíveis em uma tabela de fácil compreensão, a qual encontra-se no material didático
produzido nesta dissertação e que regulamenta o uso de 60 espécies de plantas medicinais. Na
tabela são encontradas a nomenclatura popular e cientifica de cada planta, a parte do vegetal
utilizada no preparo, a forma e a via de utilização, as indicações, contra-indicações, efeitos
adversos e ainda, as referências de estudos científicos realizados com cada espécie.
A atualidade e relevância do tema Plantas Medicinais também pode ser mais uma
justificativa na sua escolha para a produção de um material didático como o produto final de
mestrado profissional sugerido nesta dissertação.
69
CAPITULO IV - APRESENTAÇÃO DO PRODUTO FINAL
Após o levantamento realizado, podemos constatar que uma das principais dificuldades
enfrentadas no ensino de Ciências da EJA
é a falta de material didático adequado ou
exclusivo ao público a que se destina. Partindo dessa conclusão, surge então, a oportunidade
de sugerir como produto final desta dissertação de mestrado profissional, um material didático
que aborda o tema Plantas Medicinais, de maneira interdisciplinar para a Química e a Biologia
e destinado à EJA.
4.1 A abordagem do tema
Como dito anteriormente, durante a graduação participei de um grupo de pesquisa em
fitoterápicos como bolsista de iniciação científica. Dessa forma, o tema Plantas Medicinais
sempre despertou meu interesse e me fez perceber que como a maioria dos fitoterápicos
testados despertou interesse pela comunidade científica a partir da sabedoria popular, esse
conhecimento ainda deveria estar presente na população dos jovens e adultos para os quais
leciono atualmente. E foi assim, ouvindo relatos da população em geral, inclusive em sala de
aula e fazendo trabalhos em torno do tema que surgiu a vontade de relacionar o conhecimento
apreendido na graduação com uma proposta didática prática para a pós-graduação. Tal
proposta busca relacionar as áreas da Biologia (minha formação acadêmica e onde atuo
atualmente) e a de Química, área em que atuei substituindo professores devido à carência de
profissionais no magistério. Lecionando nas duas disciplinas no mesmo ano letivo, percebi que
há uma grande dificuldade em se trabalhar de maneira interdisciplinar, visto que professores
das duas áreas não se comunicam, não há um planejamento comum, apenas disciplinar, ou
70
seja, os docentes da mesma disciplina se reúnem e fazem o planejamento anual sem perceber
as inter-relações que possuem as disciplinas da área das Ciências Naturais, Matemática e suas
Tecnologias.
Dessa maneira, estamos propondo um material didático em forma de livro digital, em
CD-ROM, voltado aos professores de Química e Biologia, a partir do tema Plantas Medicinais
e que visa contribuir na promoção de uma aprendizagem mais significativa, levando em
consideração a definição teórica deste termo por Ausbel et al. (1980) apud Martins (2006). O
material visa ainda, promover o estímulo aos cuidados com a saúde, demonstrar que o uso de
fitoterápicos atualmente é uma prática reconhecida e estimulada pelo Ministério da Saúde e
além de tudo, valorizar os saberes populares que alunos da EJA trazem como conhecimento na
construção da prática educativa, demonstrando como esses saberes influenciam no
desenvolvimento da Ciência e da sociedade.
4.2 O produto final
De acordo com suas características, este livro, concebido na forma de módulo de
ensino, pode ser definido como um “Livro digital”, uma vez que, para alguns autores:
[...] O livro eletrônico se refere a uma publicação digital não periódica, quer
dizer, que se completa em um único volume ou em um número
predeterminado de volumes e que pode conter textos, gráficos, imagens
estáticas e em movimento assim como sons. Também se nota que é uma obra
expressa em várias mídias (multimídia: textos, sons e imagens) armazenadas
em um sistema de computação. Em suma, o livro eletrônico se explica como
uma coleção estruturada de bits que pode ser transportada e visualizada em
diferentes dispositivos de computação (GAMA RAMIREZ apud VELASCO
e ODDONE, p. .3, 2007).
71
Partindo desse conceito, um dos diferenciais deste módulo de ensino é o atrativo dos
recursos multimídia nele inseridos, que fazem parte do cotidiano do aluno e a contextualização
dos conteúdos curriculares que podem tornar a abordagem mais significativa.
A seleção do conteúdo do livro digital se deu através da escolha de temas cotidianos,
os quais os alunos da EJA pudessem vivenciar, como por exemplo colesterol, doenças
respiratórias, automedicação, chás, etc.
Dentre os recursos multimídia presentes, encontram-se vídeos, apresentação de slides,
animações, artigos científicos, reportagens
e sugestões de abordagem das unidades ao
professor. São recursos bastante atuais e de fácil acesso e têm a intenção de trazer a realidade
vivenciada pelo aluno da EJA para a sala de aula, pois muitas das reportagens foram
veiculadas em jornais de grande circulação. A intenção é a de que o professor possa reproduzir
os vídeos, artigos ou animações para seus alunos, bastando para isso a conexão de seu
computador a um aparelho projetor multimídia.
O livro em CD-ROM foi elaborado na forma de páginas da Internet off line, sendo
facilmente acessado em qualquer tipo de computador, através de qualquer programa que
visualize páginas da web, sem a necessidade de conexão com a Internet. O programa utilizado
para a elaboração foi o Microsoft Front Page, com a linguagem HTML. Ao decorrer de seu
texto, existem hiperlinks onde estão os recursos multimídia e que podem ser acessados com
apenas um toque do cursor, sem a necessidade de conexão com a Internet.
72
4.3 O referencial teórico considerado
4.3.1 Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel
O livro digital proposto nesta dissertação busca contribuir no desenvolvimento de uma
aprendizagem mais significativa. Torna-se então, necessário conhecer um pouco mais esse
termo, baseado na teoria de David Ausubel. A teoria de aprendizagem de Ausubel et al (1980)
apud Martins (2006) é baseada no estudo e aplicação de mapas conceituais, ou seja, essa
teoria baseia-se na suposição de que as pessoas pensam com conceitos. A aprendizagem
significativa ocorreria quando uma nova informação ancora-se em conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Através dessa ancoragem, Moreira (1997)
apud Martins (2006), esclarece que ocorre crescimento e modificação de um conceito dito
subsunçor4, que por sua vez pode ser um conceito abrangente e bem desenvolvido ou um
conceito limitado e pouco desenvolvido.
Dessa maneira, há a necessidade da interação das novas informações com conceitos já
existentes no cognitivo do aprendiz, justificando-se a necessidade de que o processo de
ensino-aprendizagem tenha como ponto de partida as informações ou conceitos prévios do
aluno. Assim, a proposta de abordagem do livro digital foi partir de informações cotidianas,
abordadas através de vídeos, textos ou imagens que possam refletir a realidade do aluno jovem
ou adulto e que possam também, contribuir na promoção de uma aprendizagem significativa.
4
“A palavra “subsunçor” não existe em português; trata-se de uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa
“subsumer”. Seria mais ou menos equivalente a inseridor, facilitador ou subordinador.” (MOREIRA, 1997 apud
MARTINS, 2006, p. 28)
73
4.3.2 O ensino baseado em Competências:
Os objetivos educacionais propostos neste módulo de ensino, proposto no livro digital,
procuram privilegiar o ensino baseado em competências proposto nas Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(2002) na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. A seguir são
apresentadas as sínteses das competências gerais a serem promovidas nesta área, divididas em
três grupos principais e que estão presentes nas unidades temáticas do módulo, justificando
assim sua representação nesta dissertação (PCN, 2002):
Competências gerais
a) Representação e comunicação:
- Símbolos, códigos e nomenclatura da Ciência e Tecnologia (C&T):
Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita os símbolos, códigos e a
nomenclatura da linguagem científica.
- Articulação dos símbolos e códigos da Ciência e Tecnologia:
Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e
representações: sentenças, equações, esquemas, diagramas, tabelas, gráficos e representações
geométricas.
- Análise e interpretação de textos e outras comunicações de Ciência e Tecnologia:
Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de Ciência e Tecnologia,
veiculados através de diferentes meios.
- Elaboração de comunicações:
74
Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos,
fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas, correspondências.
- Discussão e argumentação de temas de interesse da Ciência e Tecnologia:
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas de Ciência e
Tecnologia.
b) Investigação e compreensão:
- Estratégias para enfrentamento de situações-problema:
Identificar em dada situação-problema as informações ou variáveis relevantes e
possíveis estratégias para resolvê-la.
- Interações, relações e funções; invariantes e transformações:
Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do conhecimento
científico, estabelecer relações; identificar regularidades, invariantes e transformações.
- Medidas, quantificações, grandezas e escalas:
Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de cálculo, representar dados e utilizar
escalas, fazer estimativas, elaborar hipóteses e interpretar resultados.
- Modelos explicativos e representativos:
Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos ou
sistemas naturais ou tecnológicos.
- Relações entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e inter-áreas:
Articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma ciência, entre as
várias ciências e áreas de conhecimento.
c) Contextualização sócio-cultural:
- Ciência e Tecnologia na história:
75
Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma
construção humana, inseridos em um processo histórico e social.
- Ciência e Tecnologia na cultura contemporânea:
Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana
contemporânea.
- Ciência e Tecnologia na atualidade:
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações
com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos
na vida social.
- Ciência e Tecnologia, ética e cidadania:
Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e utilizar
esses conhecimentos no exercício da cidadania.
4.4 A estrutura do livro digital
O livro tem início com uma apresentação do produto ao professor. Em seguida, ocorre
a apresentação do módulo de ensino, incluindo um sumário e um texto introdutório, o qual
sugere-se que seja lido com os alunos e que tem por objetivo despertar o interesse, ou até
mesmo levantar conhecimentos em torno do tema Plantas Medicinais. O texto tem como
título: “Em busca de medicamentos naturais” e traz informações sobre a enorme quantidade de
plantas com propriedades farmacêuticas existentes no Brasil, um pouco da história da
utilização de medicamentos naturais e relatos sobre o potencial da indústria farmacêutica na
exploração desses produtos. Como complemento, podemos destacar as informações sobre os
benefícios que a produção desses fitoterápicos trazem para o meio ambiente, no que diz
76
respeito a preservação de espécies ainda desconhecidas e que podem trazer diversos benefícios
através de medicamentos naturais.
Logo em seguida, são apresentadas as cinco unidades temáticas que compõem o
módulo de ensino. Todas obedecem a uma mesma ordem sequencial: a abordagem
interdisciplinar, o texto introdutório à unidade, objetivos da unidade, sugestão de abordagem
ao professor, hiperlinks com arquivos multimídia ou outros, contribuição teórica, estudo
dirigido e referências ou créditos da unidade.
No tópico abordagem interdisciplinar é sugerida a relação da Biologia com a Química.
O texto introdutório à unidade traz um artigo ou uma reportagem escrita que possa
despertar o interesse pelo tema da unidade.
Nos objetivos da unidade são descritos os objetivos educacionais a serem atingidos
com o trabalho desenvolvido e que procuram privilegiar o ensino baseado em competências
proposto nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (2002) na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias.
No tópico sugestão de abordagem ao professor, encontram-se propostas de como
abordar o tema da unidade. Porém, por se tratar apenas de uma orientação, o professor pode
utilizar o material da maneira que melhor lhe convir, uma vez que os artigos, reportagens e
vídeos presentes, podem ser utilizados de maneira independente.
Nos hiperlinks de cada unidade existem artigos científicos, reportagens escritas de
jornais de grande circulação, vídeos, apresentações em PowerPoint e alguns outros textos que
visam favorecer a inter-relação com o tema Plantas Medicinais. As figuras 1 a 5, ilustram
algumas imagens extraídas dos vídeos ou apresentação de slides:
77
Figura 6: vídeo - ANVISA regulamenta a produção e venda de produtos fitoterápicos. Fonte:
Jornal Nacional, Rede Globo de Televisão. Unidade 1 - anexo 1.3.
Figura 7: vídeo – Coleção Atlas do Corpo Humano Discovery HOME & HEALTH. Fonte:
Discovery Communications. Unidade 2 – anexo 2.2.
78
Guaco
(Mikania glomerata)
Fonte: Farmácia Viva- Utilização de Plantas
Medicinais. Viçosa, MG, CPT, 2008.
• Parte utilizada:
folhas.
• Forma de utilização:
oral – Infusão: 3g (1
colher sopa) em 150
mL(xic. chá) água. 3x
ao dia.
• Alegações: gripes e
resfriados, bronquites
alérgicas e infecciosa,
como expectorante.
Figura 8: apresentação de slides – Plantas Medicinais utilizadas pela população nas doenças do
sistema respiratório e que constam na Tabela ANVISA. Unidade 3 - anexo 3.3.
Figura 9: vídeo – Embrapa pesquisa os benefícios do alho. Fonte: TV NBR. Unidade 4 – anexo
4.4.
79
Figura 10: vídeo – Pílulas de Ciência – Resistência à antibióticos. Fonte: Coleção Pílulas de
Ciências, UFMG. Unidade 5 – anexo 5.6.
O tópico contribuição teórica de cada unidade, traz a relação do tema com alguns
dos conteúdos curriculares do Ensino Médio.
O último tópico traz um estudo dirigido como atividade de consolidação dos
conhecimentos apreendidos ao longo da unidade temática. A escolha dessa atividade para a
finalização da unidade tem como base as colocações de Libâneo (1994) apud OKANE,
(2004). Para o autor, o estudo dirigido apresenta duas funções principais: uma delas seria a
consolidação dos conhecimentos por meio de uma combinação da explicação do professor
com exercícios e a segunda seria a busca da solução dos problemas por meio de questões
que os alunos possam resolver criativamente e de forma independente.
As unidades 2, 4 e 5 apresentam ainda, sugestões de trabalho de pesquisa.
4.5 Resumo das unidades temáticas
A seguir, são apresentados os resumos de cada unidade temática:
Unidade 1- Tema: A biodiversidade e a produção de fármacos.
80
Abordagem interdisciplinar: na Biologia o foco é a biodiversidade brasileira e a
importância de sua preservação, já na Química aborda-se a produção de fármacos a partir
de plantas medicinais resultantes dessa biodiversidade.
Nesta unidade o aluno é estimulado a refletir sobre a importância da manutenção da
biodiversidade brasileira ao entender que um dos benefícios desta riqueza à humanidade é
ser a base para a fabricação de diversos fármacos (abordagem interdisciplinar). Além disso,
o aluno é levado a perceber a importância da fitoterapia de base científica na medicina
atual, reconhecendo que este tipo de terapia no Brasil é uma prática reconhecida e utilizada
pelo Ministério da Saúde, principalmente depois da implementação da Política Nacional de
Plantas Medicinais e Fitoterápicos. A reportagem do Jornal Nacional da Rede Globo de
Televisão ilustra muito bem essa realidade ao se referir à liberação de mais de sessenta
Plantas Medicinais pela ANVISA que possuem referências em pesquisas científicas.
Outro aspecto importante é o de conhecer o processo de fabricação de fármacos e
como se dá sua ação no organismo.
Os assuntos abordados na unidade 1, tendo como base os Parâmetros Curriculares
Nacionais Complementares – Ensino Médio (BRASIL, 2002), privilegiam o domínio da
Representação e Comunicação, o qual envolve em todas as disciplinas da área de Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias o reconhecimento, a utilização e interpretação
de seus códigos, símbolos e formas de representação; a análise e síntese da linguagem
científica presente nos diferentes meios de comunicação e expressão; a elaboração de
textos; a argumentação e posicionamento crítico perante temas da Ciência e Tecnologia
(C&T).
Em síntese, na Unidade 1 deste módulo de ensino, há estímulo para que o aluno
desenvolva as seguintes competências:
81
- Análise e interpretação de textos e outras comunicações de C&T (consultar,
analisar e interpretar textos e comunicações de C&T veiculados através de diferentes
meios), uma vez que, são levados a ler e analisar o texto introdutório à unidade: “2010,
Ano Internacional da Biodiversidade”.
- Discussão e argumentação de temas de interesse da C&T (analisar, argumentar e
posicionar-se criticamente em relação a temas de C&T), pois os alunos são convidados a
debater sobre a importância da manutenção da biodiversidade e de nossas atitudes como
cidadãos nessa ação.
Unidade 2 – Tema: Substâncias produzidas pelas plantas.
Abordagem interdisciplinar: na Biologia são explorados os sentidos olfato e
paladar. Na Química são abordados os óleos essenciais de plantas e a produção de
perfumes, relacionando-os ao olfato e ainda, à separação de substâncias.
A unidade busca contribuir para que o aluno perceba o olfato e o paladar como
sentidos que contribuem para a proteção do organismo ao nos impedir de ingerir alimentos
estragados ou de alguma forma deteriorados e ainda perceber e apreciar os odores
agradáveis como os dos perfumes e essências.
Outro fator importante é entender que os óleos essenciais são substâncias
consideradas como um dos princípios ativos que conferem às plantas atividades
terapêuticas. São misturas complexas, com muitos constituintes, contendo proporções
variáveis de ésteres, éteres, álcoois, fenóis, aldeídos, cetonas e hidrocarbonetos de estrutura
aromática ou terpênica, por isso, para sua utilização como produto terapêutico, há a
necessidade de um processo de separação como a destilação por arraste de vapor. Dessa
forma, surge a oportunidade para abordar outros processos de separação de mistura como a
destilação simples e a destilação fracionada.
Os óleos essenciais são usados,
82
principalmente por seus aromas agradáveis, em perfumes, incensos, temperos e como
agentes flavorizantes em alimentos. Alguns óleos essenciais são também conhecidos por
suas propriedades fitoterápicas como a ação antibacteriana e antifúngica. O mentol da
hortelã (Mentha piperita) tem ação expectorante e antisséptica, já o eucaliptol do eucalipto
(Eucaliptus globulus) tem apenas ação expectorante (TRINDADE et al., 2008).
Nesta unidade é proposto um trabalho de pesquisa em torno do tema separação de
misturas: “Separação de misturas na indústria do petróleo: a destilação fracionada”. Esta
pesquisa pode contribuir para que ocorra a assimilação dos conceitos de separação de
misturas tanto utilizados na indústria farmacêutica, cosmética ou alimentícia (destilação
por arraste de vapor para a separação de óleos essenciais) como na indústria petrolífera
(destilação fracionada).
Em termos de objetivos educacionais, esta unidade privilegia as competências
voltadas para o domínio da investigação e compreensão científica e tecnológica:
- Em relação à Biologia espera-se que o aluno reconheça a presença de
conhecimentos biológicos e da tecnologia no desenvolvimento da sociedade, ao perceber
que a produção de óleos essenciais a partir de plantas medicinais e aromáticas é um
processo que movimenta financeiramente um grande setor industrial e que tem como ponto
de partida o estímulo de uma área de nosso sistema nervoso.
- Em relação à Química podemos levar o aluno a compreender que as interações
entre matéria e energia, em certo tempo, resultam em modificações da forma ou da
natureza da matéria ao demonstrar os processos de separação de misturas utilizados na
preparação de óleos essenciais e na destilação fracionada, no caso do petróleo.
- Além de tudo, a história da utilização e criação dos perfumes tem por objetivo
privilegiar os aspectos histórico-sociais da produção e utilização dos conhecimentos
83
científicos, mostrando que estes conhecimentos científicos e tecnológicos são resultados de
uma construção humana, inseridos em um processo histórico e social.
Unidade 3 – Tema: A química dos chás, o sistema respiratório e doenças associadas.
Abordagem interdisciplinar: na Química os chás são abordados como exemplo de
uma solução aquosa. Já na Biologia, são trabalhados o sistema respiratório e algumas
doenças associadas, assim como os chás usualmente utilizados pela população no combate
a essas doenças.
Nesta unidade, o principal objetivo é que o aluno perceba que a utilização de
plantas medicinais no tratamento de doenças do sistema respiratório é feita em forma de
substância química classificada como solução aquosa, ou seja, o chá. Dessa maneira, surge
uma boa oportunidade de abordar temas como o sistema respiratório humano, doenças
associadas e uma substância química comumente utilizada por eles, o chá, que por sua vez
é um ótimo exemplo de solução aquosa.
Além de tudo, o aluno poderá reconhecer algumas espécies de plantas medicinais
que são utilizadas e que já possuem estudos científicos, como as que constam na tabela da
ANVISA e na apresentação de PowerPoint desta unidade.
Em termos de competências gerais esta unidade busca privilegiar os domínios da
representação e comunicação, articulando os símbolos e códigos da Ciência e da
Tecnologia, principalmente no momento em que se sugere a atividade de construção de um
gráfico a partir dos dados de saúde pública presentes na reportagem do jornal “O Estadão”:
“Poluição do ar piora doença respiratória e aumenta infecção, diz Unifesp”. Espera-se que
o aluno seja capaz de ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes
linguagens, como os gráficos. Além disso, a leitura dessa reportagem ainda privilegia,
neste mesmo domínio de competências, a análise e interpretação de texto e outras
84
comunicações de Ciência e Tecnologia (consultar, analisar e interpretar textos e
comunicações de C&T veiculados através de diferentes meios).
No domínio da investigação e compreensão, espera-se que o aluno seja capaz de
elaborar, reconhecer e utilizar modelos explicativos e representativos, como o proposto,
para explicar processos biológicos como o mecanismo de respiração pulmonar (figura 11).
Figura 11: Modelo de Sistema Respiratório. Ilustração: Robles/Pingado.
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/ensino-médio/funcionamento-sistema-respiratório552993.shtml
Ainda em relação ao conceito de soluções construído a partir do tema chás, há o
estímulo para que o aluno, no domínio da representação e comunicação, reconheça
símbolos e nomenclaturas da Ciência e Tecnologia, conseguindo reconhecer os chás como
uma substância chamada de solução aquosa, identificando termos como solutos, solventes
e solubilidade, linguagem própria da Química e que está presente em nosso cotidiano.
Unidade 4 – Tema: O alho e o colesterol.
Abordagem interdisciplinar: a Química apresenta o colesterol como exemplo de
substância orgânica e de lipídio. A Biologia traz o colesterol associado a doenças
cardiovasculares e o alho como potente agente de prevenção dessas doenças.
85
O objetivo desta unidade é levar o aluno a perceber que os lipídios são moléculas
orgânicas importantes no organismo e que desempenham diferentes funções como
armazenamento de energia (óleos e gorduras), fazem parte das membranas biológicas
(fosfolipídios),
apresentam
funções
hormonais
(esteróides),
são
essenciais
no
funcionamento de alguns sistemas enzimáticos, atuam como isolantes térmicos e são
agentes emulsificantes. Por isso, nos alimentos, os lipídios assumem um importante papel
nutricional e tecnológico, sendo fonte de calorias, transportam vitaminas lipossolúveis e
ainda são responsáveis pela textura “deliciosa” de sorvetes e algumas massas, sendo
também importantes na obtenção de aromas.
Dessa forma, se consumidos dentro dos limites recomendados, os lipídios são
essenciais à saúde. É necessário que o aluno perceba que o colesterol, por exemplo,
desempenha funções importantes em nosso organismo, mas que reconheça que, se ingerido
em excesso, esta substância pode levar a doenças graves como a aterosclerose. Assim,
torna-se necessário que se saiba reconhecer tal molécula quimicamente e biologicamente
falando. Também é importante conhecer alimentos que são ricos em colesterol, saber seu
mecanismo de ação no desenvolvimento de doenças cardiovasculares e saber que existe um
alimento barato, utilizado comumente pelo brasileiro e que atua prevenindo tais doenças: o
alho.
Outro ponto importante é a pesquisa recomendada no final da unidade sobre tipos
de gorduras presentes na alimentação e sua ação no organismo, para que o aluno saiba a
importância de uma alimentação correta na prevenção de doenças do sistema
cardiovascular.
Os objetivos educacionais dessa unidade buscam privilegiar o domínio da
investigação e compreensão para
que o aluno desenvolva competências na área de
relações entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e inter-áreas ao construir uma
86
visão sistematizada de moléculas orgânicas como os lipídios, sabendo reconhecê-los por
possuírem características semelhantes e conhecendo, por exemplo, a estrutura química do
colesterol, identificando seus efeitos no organismo e que tipos de alimentos contribuem
para seu aumento na circulação sanguínea. Na área de representação e comunicação há o
estímulo para que se desenvolvam competências como reconhecer e compreender
símbolos, códigos e nomenclaturas da Química e Tecnologia Química, ao interpretar
símbolos e termos químicos nos rótulos de produtos alimentícios que se propõe no trabalho
sobre gorduras saturadas, insaturadas e trans. Desta forma o aluno pode reconhecer nos
rótulos dos alimentos, termos próprios de Ciências como a Química e a Biologia e saber
empregá-los corretamente ao produzir textos escritos ou orais.
Outra questão importante que se relaciona com o domínio da área de interações,
relações e funções, invariantes e transformações é estimular o aluno a desenvolver
competências em Biologia como identificar regularidades em fenômenos e processos
biológicos, para construir generalizações como perceber que a estabilidade de qualquer
sistema vivo, como o corpo humano, depende da perfeita interação entre seus componentes
e processos. Alterações em qualquer de suas partes desequilibram seu funcionamento, às
vezes de maneira irreversível, como ocorre no corpo humano, quando da falência de
determinados órgãos, como no caso do aumento do colesterol, a aterosclerose e o infarto
do miocárdio.
Ao analisar o trecho do artigo “Ação farmacológica do alho (Allium sativum L.) e
da cebola (Allium cepa L.) sobre o sistema cardiovascular” (texto introdutório da unidade),
assim como um vídeo sobre a pesquisa científica da Empresa Brasileira de Pesquisa
Agropecuária (Embrapa) em torno das ações terapêuticas do alho, o principal objetivo é
que o aluno saiba interpretar e analisar textos e comunicações de Ciência e Tecnologia,
87
como avaliar a procedência da fonte de informação para analisar a pertinência e a precisão
dos conhecimentos científicos veiculados nas duas fontes apresentadas.
Unidade 5 – Tema: Toxicidade de plantas medicinais e a automedicação.
Abordagem interdisciplinar: na Biologia o foco são as Plantas Medicinais
potencialmente perigosas, como aquelas que se utilizadas de maneira incorreta podem
causar danos à saúde e as consideradas tóxicas ao organismo humano. Já na Química, o
uso indiscriminado de medicamentos alopáticos e fitoterápicos, assim como a concentração
de substâncias são os temas principais.
Nesta unidade, o aluno vai conhecer as principais plantas consideradas tóxicas e
causadoras de acidentes domésticos, assim como as plantas medicinais que se utilizadas de
maneira incorreta ou com dosagens diferentes da recomendada, podem causar danos à
saúde, ou seja, há a necessidade de se rever conceitos do senso comum, como o de que
“tudo que é natural não faz mal”. Além disso, é importante perceber os perigos da
automedicação, pois um medicamento, apesar de ter origem natural, também pode causar
efeitos indesejáveis, podendo levar até a morte. Assim, as plantas medicinais devem ser
utilizadas com acompanhamento médico e seguindo as recomendações estabelecidas
cientificamente, visto que, a interação entre medicamentos alopáticos e fitoterápicos pode
potencializar ou inibir o efeito de um ou de outro. Apesar de ser uma prática que atravessa
gerações, o uso de fitoterápicos é um conhecimento popular que deve ter o respaldo
científico para ser utilizado de forma segura e eficaz.
O conceito de concentração comum foi trabalhado abordando o preparo dos chás
ou dos medicamentos fitoterápicos que constam na tabela liberada pela ANVISA. O aluno
deve perceber que quanto maior a adição de partes da planta (soluto) na mesma quantidade
88
de água, maior será a concentração da solução e consequentemente de seus efeitos
indesejados.
Outro aspecto muito importante desta unidade é a questão da automedicação com
antibióticos ou o seu uso incorreto. Essa prática tem levado ao surgimento de microorganismos resistentes a uma série de antibióticos por seleção artificial causada pelo
próprio homem. É imprescindível que o aluno perceba que suas ações podem contribuir
para o agravamento deste quadro. A automedicação, com outros tipos de medicamentos,
também tem sido responsável por uma série de casos de intoxicações, por isso o trabalho
de pesquisa sugerido sobre medicamentos alopáticos e fitoterápicos, torna-se uma
oportunidade valiosa na contextualização de um tema de interesse da Química e que tem se
tornado um grave problema de saúde pública. A maioria dos temas do trabalho de pesquisa
sugerido, foi retirada do Guia Didático sobre Vigilância Sanitária, Alimentos,
Medicamentos, Produtos e Serviços de Interesse à Saúde (ANVISA- 2007) que traz
também, outras sugestões de abordagens didáticas interessantes para o ensino de Química e
Biologia.
O trabalho de pesquisa: foi dividido em duas partes principais: medicamentos
fitoterápicos e medicamentos alopáticos
Medicamentos fitoterápicos - a sugestão é que a pesquisa consiga responder aos
seguintes questionamentos:
Onde são obtidas as informações sobre os efeitos de plantas medicinais? As plantas
medicinais vendidas em farmácias contêm informações claras sobre as recomendações de
uso? E quando vendidas em feiras ou coletadas diretamente nas matas, há como se
certificar se realmente estamos utilizando a espécie medicinal correta? Neste caso, como
saber a quantidade correta a ser utilizada? As plantas medicinais podem ser vendidas
89
livremente? Qual é o órgão responsável pela regulamentação de vendas de plantas
medicinais?
Medicamentos alopáticos - a sugestão de pesquisa é que sejam organizados em três
subtemas: automedicação, medicamentos genéricos e cuidados ao comprar, tomar e
descartar os medicamentos.
Quanto aos objetivos educacionais propostos na unidade cinco, há uma ênfase
maior no domínio da expressão e comunicação. O objetivo principal é que o aluno
desenvolva competências, como saber discutir e argumentar temas de interesse de Ciência
e Tecnologia, ao analisar dados relacionados a problemas de saúde para avaliar as
condições de vida da população e posicionar-se criticamente por meio de argumentação
consistente. Ao entender que muitos casos de intoxicação por medicamentos e plantas
medicinais acontecem pela desinformação ou por dificuldade de acesso aos serviços
públicos de saúde, o aluno tem informações para se posicionar e argumentar criticamente
sobre um assunto que afeta a sociedade.
Em termos de contextualização sócio-cultural espera-se que o aluno saiba se
posicionar frente a questões da Ciência e Tecnologia na atualidade, ao estimular a
percepção dos efeitos positivos, mas também perturbadores, da Ciência e da Tecnologia na
vida moderna, como por exemplo, reconhecer o papel dos antibióticos na preservação da
vida e, ao mesmo tempo, as alterações que esses medicamentos vêm introduzindo nas
populações microbianas e as consequências dessas modificações para a manutenção da
saúde dos indivíduos.
90
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou analisar algumas das principais dificuldades encontradas no
ensino de Ciências da EJA. Ao escolher tal modalidade de ensino como foco principal da
pesquisa, busquei comprovar no levantamento bibliográfico realizado, algo que já
constatava na prática como professora: apesar de alguns avanços, ainda é uma realidade o
reduzido investimento e atenção que a EJA vem recebendo em relação às outras
modalidades de ensino. Mesmo reconhecendo que o problema delimitado na pesquisa
encerra diversos caminhos, essa análise se faz necessária com o objetivo de encontrar
melhores alternativas frente a alguns dos problemas diagnosticados.
Em relação ao ensino de Ciências, fica a conclusão de que a baixa frequência de
discussão acerca da educação em Ciências para jovens e adultos em documentos oficiais, a
escassez de profissionais especializados e de literatura direcionada ao ensino de Ciências
para esta modalidade, são os fatores que demonstram uma importância secundária que tem
sido atribuída à EJA.
Além de tudo, outra conclusão importante, foi a de que os materiais didáticos
existentes e as metodologias de ensino continuam sendo, em sua maioria, adaptações
criadas para atender aos objetivos do ensino regular. Dessa forma, o material didático
produzido como produto final desta dissertação é voltado para o público da EJA, por tratar
de assuntos que eles vivenciam, como plantas medicinais e saúde. Com a publicação de
uma Política Nacional de Plantas Medicinais e Fitoterápicos em 2006, o momento parece
ser muito propício para tal abordagem, uma vez que, o próprio Ministério da Saúde
objetiva empregar a fitoterapia no SUS. Assim, a forma pela qual o tema Plantas
Medicinais é abordada no material didático, tem a intenção de levar o estudante a perceber
que a fitoterapia é um tratamento com eficiência e eficácia comprovadas, desde que
empregadas sob orientação de um profissional de saúde.
91
É importante salientar que, apesar do material didático produzido ser voltado para o
público da EJA, por se tratar de uma questão de vivência, ele também pode ser utilizado
por professores do ensino médio regular, pois são trabalhadas questões de saúde, a partir de
uma abordagem interdisciplinar e contextualizada que pode ser facilitadora do processo de
ensino-aprendizagem em qualquer modalidade de ensino.
Entretanto, entendendo que a aplicação do material didático junto aos professores
ou alunos, demandaria uma quantidade de tempo muito maior, optamos por fazer apenas a
sugestão do produto, sendo um dos possíveis desdobramentos futuros, a aplicação e análise
dos dados de aceitação. Dessa maneira, compreendendo as possíveis limitações deste
estudo, esperamos que o material didático possa contribuir para que os professores de
Química e Biologia possam enriquecer ou diversificar suas práticas com um material
didático alternativo, com uma proposta de contextualização de conhecimentos que visa
auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, entendemos também, que o uso
deste produto, assim como de outros recursos didáticos, não são garantias de um ensino
completo em qualidade. A valorização e o investimento em formação continuada do
profissional atuante no magistério são fatores importantes, que muitas vezes podem
influenciar o professor na vontade de mudar a realidade vivenciada em sala de aula,
buscando novas propostas e metodologias.
É necessário, antes de tudo, rever a importância da EJA, como forma de acesso a
um direito negado na infância ou adolescência: a educação. É preciso perceber que jovens
e adultos são capazes de aprender por toda a vida e que mudanças nas políticas, na
sociedade e nas tecnologias impõem aquisição e atualização constante de conhecimento
por indivíduos de todas as idades, mas tais conhecimentos não terão sentido se não
partirem de uma realidade concreta para os alunos e se não tiverem por objetivo ser seus
instrumentos de leitura do mundo em busca da cidadania.
92
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98
ANEXO 1
Pesquisa: O USO DE PLANTAS MEDICINAIS POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
NAMODALIDADE EJA
Ano do ensino médio que cursa: ________
1- Idade: ________
2- Usa ou já usou algum tipo de planta medicinal para tratamento de saúde?
3- Acredita que plantas medicinais podem evitar ou combater alguns tipos de doenças?
4- Já ouviu falar em fitoterapia?
5- Costuma comprar algum tipo de planta medicinal? Qual (is)?
6- Cultiva algum tipo de planta medicinal em casa? Qual (is)?
7- Acredita que o uso deste tipo de terapia pode ser mais barato e acessível?
8- Acredita que o tema ‘Plantas Medicinais’ poderia ser interessante para ser trabalhado
em sala de aula?
10- Os principais conhecimentos que possui sobre plantas medicinais foram adquiridos
com:
( ) familiares
( ) amigos
( ) outros