RPG no ensino de histOria

RPG NO ENSINO DE HISTÓRIA: OS DETETIVES PRODIGIO E A ESCRAVIDÃO
EM ROMA
Juliano da Silva Pereira
Universidade Estadual de Londrina
[email protected]
Resumo
Assumindo como pressuposto que os alunos, para aprender história de forma
significativa, têm que ligar os novos conceitos àqueles previamente formados na
sua estrutura de conhecimento e que esse processo pode ser facilitado por uma
abordagem dos temas nas aulas que valorize a compreensão de conceitos e não a
simples memorização dos fatos, tomou-se como objeto deste estudo o RPG (Role
Playing Game) como ferramenta pedagógica nas aulas de história. O objetivo geral
da pesquisa é demonstrar como o RPG pode servir como estratégia para a
aquisição de conceitos por parte dos alunos. Constitui-se de pesquisa bibliográfica,
criação de material de ensino, análise das idéias dos alunos e reflexão acerca da
experiência realizada. Participaram da pesquisa 83 alunos do ensino fundamental
de um colégio estadual localizado em Londrina (PR). O estudo indica a
necessidade de se pensar em novas formas de ensino que conduzam o aluno a
uma aprendizagem mais significativa, mais voltada à compreensão de proposições
do que à memorização tão comum em nossas escolas.
Palavras-chave: conhecimento prévio; ensino de História; História e Ensino; Role
Playing Game.
Introdução
Pensar o ensino de história hoje, como em outras áreas, passa
pela consideração importante de repensar as práticas educativas mais tradicionais
que priorizam um aprendizado voltado para a memorização. O professor hoje deve
conjugar elementos variados na sala de aula, considerar não apenas o raciocínio, o
desenvolvimento motor, mas também a criatividade e a imaginação no
desenvolvimento da criança.
É nessa perspectiva que foi realizado em 2009, em uma escola da
rede pública estadual de ensino na cidade de Londrina – PR, um projeto onde o
RPG, sigla para Role Playing Game, (sigla para jogo de representação de
personagens) foi utilizado como ferramenta pedagógica no ensino de história.
788
Participaram do jogo 83 alunos da 6ª série do ensino fundamental na faixa etária de
11 a 12 anos.
Não é de hoje que se pensa no uso do jogo na educação. Em
1996, Marcatto lança o livro Saindo do Quadro, cujo público alvo seria composto
por educadores. Seu objetivo era ensinar ao leitor (educador) a criar “aventuras
pedagógicas”. A idéia de sair do quadro e utilizar o jogo a serviço da educação nas
várias áreas de atuação escolar. Para ele o RPG é uma ferramenta importante a
ser usada, pois pode motivar o aluno a estudar ao mesmo tempo em que
desenvolve habilidades cognitivas e sociais.
Foi este, talvez, o primeiro passo para se pensar o RPG na sala de
aula, apresentando ao professor uma metodologia básica para o uso do jogo. O
foco principal da aventura didática ensinada no livro de Marcatto é a transmissão
de dados. De fato, para o autor, educar seria transmitir conteúdo didático “útil” para
o aluno. As aventuras pedagógicas devem ser realizadas pelo professor, colocando
na história os dados que os alunos devem aprender. As vantagens do uso do RPG
na educação se devem, segundo Marcatto (1996), ao fato do jogo não ser
competitivo; incentivar a leitura, a escrita e a pesquisa; a redescoberta da arte de
contar histórias e ser agradável ao aluno (aprender brincando). No entanto, o autor
não realiza ou não mostra em seu livro qualquer estudo que ratifique todas estas
vantagens.
Mesmo sem um estudo mais aprofundado por parte de Marcatto,
faz sentido pensarmos o jogo na educação, pois ele apresenta, como afirma
Higuchi (2001, p. 202), “uma dialogicidade muito forte com as narrativas orais, ao
mesmo tempo em que incorpora temas presentes em diversos meios de
comunicação de massa, como o cinema, as revistas em quadrinhos, os jogos de
videogame, etc.”. O jogo se insere dentro desse universo cultural adolescente e faz
com que o aluno estabeleça outra relação com o conhecimento, uma relação que a
escola às vezes deixa um pouco de lado, pois a escola não é o espaço do jogo, do
brincar.
Usando o RPG no ensino de história: questões a serem colocadas
789
Claro que para considerarmos o uso do RPG no ensino de história
devemos resguardar certos limites. No jogo, tradicionalmente, temos uma ficção
estimulada por pilhagens narrativas1. No caso da pesquisa e do ensino de História
a narrativa se assenta em fontes e na sua crítica, em critérios de evidência, análise
de dados, no reconhecimento e explicitação da relação entre o discurso do
historiador e o seu objetivo de pesquisa. Enfim, enquanto o historiador busca a
construção do conhecimento em bases científicas o jogador de RPG busca a
narrativa ficcional.
Há um caminho em que as duas podem se encontrar. Comecemos
pensando no conceito de consciência histórica, que, para Rüsen (1992)
(...) funciona como um modo específico de orientação em situações
reais da vida presente: tem como função nos ajudar a compreender
a realidade passada para compreender a realidade presente (...). A
consciência histórica serve como um elemento orientador chave,
dando-lhe à vida prática um marco e uma matriz temporais, uma
concepção do curso do tempo que flui através dos assuntos
mundanos da vida diária. (RUSEN, 1992, p. 29. Tradução livre).
Para o autor, esta consciência não é privilégio de especialistas,
mas sim de todos os seres humanos. Ora, esta consciência se apresenta sob a
forma de narrativa. Mais ainda, ela determina nossas narrativas, pois “(...) as
operações pelas quais a mente humana realiza a síntese histórica das dimensões
de tempo simultaneamente com as do valor e a experiência, se encontram na
narração: o relato de uma história”. (RUSEN, 1992, p. 29. Tradução livre). E esta
história, sua narrativa, é que nos orientam temporalmente e dão sentido ao nosso
passado inserindo-o como orientador em nossa vida prática.
Não podemos considerar a narrativa do aluno como igual à do
historiador, no entanto, também não podemos negar a historicidade da construção
narrativa do aluno. E é possível pensar esta narrativa como uma narrativa histórica
escolar pelos elementos que são utilizados para sua construção seguindo as
proposições acerca da cultura escolar e do conhecimento produzido na experiência
escolar. Cerri (2001, p. 108) afirmou que o conhecimento histórico ensinado na
escola é “(...) qualitativamente diferente daquele conhecimento produzido pelos
1
O termo é usado por MOTA (1997) para definir a incorporação por parte dos jogadores (o
narrador, principalmente) de diversas referências culturais, populares e eruditas dentro de uma
história “original”.
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especialistas acadêmicos”. Mas, para o autor, ambos são apenas frações da
experiência social de pensar historicamente (que atualmente tem o conhecimento
histórico acadêmico como a sua principal referência). A exposição de Cerri é
aclarada pela citação de Rüsen:
Entre o ensinar e o aprender história na universidade e na escola
há uma diferença qualitativa, que logo se evidencia quando se
promove a reflexão sobre os fundamentos do ensino escolar de
maneira análoga à que se faz com a teoria da história como
disciplina especializada (RÜSEN, 2001, p. 50).
Para Mattozzi (1998), o processo de construção de conhecimentos
pelo historiador pode ser relacionado à experiência de construção de sentido pelo
aluno. Para o autor:
O historiador realiza um processo de construção do conhecimento –
graças às suas próprias capacidades cognitivas, à sua consciência
metodológica e ao valor que reconhece ao conhecimento histórico –
e, através da investigação, chega ao texto historiográfico; o aluno,
por sua vez, realiza um processo de construção do conhecimento
mediante o uso das fontes ou mediante o estudo de textos e deve
chegar a compreender não só o conhecimento, mas também como
procede o historiador e como funciona o conhecimento (MATTOZZI,
1998, p. 38).
Ou seja, dando ao aluno as ferramentas adequadas (documentos e
metodologia de investigação) é possível que ele possa participar ativamente na
construção de seu conhecimento e refletir sobre o conhecimento histórico.
O conhecimento prévio e a aprendizagem significativa
Alguns conceitos foram essenciais na instrumentalização da
verificação dos resultados deste trabalho. O primeiro deles foi discutido acima,
outro conceito não menos importante é o de conhecimento prévio.
Não podemos considerar que o aluno chegue à escola como se
fosse uma folha em branco a ser preenchida pelos mestres. Os alunos trazem
uma bagagem cultural, conhecimentos que são adquiridos ao longo de sua vida
e que dão a ela uma dimensão histórica. A este conhecimento, advindo da
experiência, chamaremos de conhecimento prévio.
791
Pereira (2003) usa o termo idéias tácitas, ao invés de
conhecimento prévio, para se referir se referir às idéias dos alunos sobre
acontecimentos e conceitos históricos. Essas idéias, por sua vez, fornecem um
quadro necessário à compreensão das pessoas do passado. Elas são
componente importante de uma aprendizagem significativa.
Entendo como aprendizagem significativa o conceito criado por
Ausubel, nas palavras de Lima (2009, p. 5):
(...) uma aprendizagem é significativa quando há uma ancoragem,
na estrutura cognitiva do aluno, de uma nova informação. “(...) Na
aprendizagem significativa há uma interação entre o novo
conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À
medida que o conhecimento prévio (Menandro usa o termo
conhecimento espontâneo, grifo meu) serve de base para a
atribuição de significados à nova informação, ele também se
modifica” (LIMA, 2009, p. 5).
A narrativa do RPG, apesar de suas diferenças da narrativa da
História, evoca uma memória, através da qual o jogador pode vir a se perceber em
seu papel duplo de criador e criatura, consciente de seu papel na produção desta
memória que é jogo e da memória que é História. Levemos em conta a definição de
jogo posta por Huizinga (2001), em que o jogo acontece em um tempo próprio, em
um mundo a parte, podemos considerar que a narrativa do RPG pode envolver a
memória dentro de sua ambientação e da história, enquanto disciplina escolar,
quando o aluno se transporta para o jogo e cria a história esta criando também uma
narrativa histórica.
O que é RPG
O RPG pode ser traduzido como jogo de personificação de
papéis
2
que pode ser definido, principalmente, pela sua característica de
representação. O jogador faz um exercício imaginativo, onde se coloca na pele de
um personagem (criado especialmente para o jogo).
2
A maior parte das definições do que é RPG vem da internet e dos livros de jogos de RPG, no
entanto, até mesmo entre estes há diferenças entre os conceitos. Entre os livros podemos
citar: HAGEN, Mark Hein. Vampiro: A Máscara. 2ª ed. São Paulo: Devir, 1994; JACKSON,
Steve. GURPS-Módulo básico. 2ª ed. São Paulo: Devir, 1994; PONDSMITH, Mike. Castelo
Falkeinstein. São Paulo: Devir, 2004.
792
No jogo há um narrador que conduz a história, descreve o
cenário e as situações de jogo. Os demais jogadores interagem com o cenário e a
situação descritos. Desta forma, a história, por mais bem detalhada e interessante
que seja por si só, sofre a influência dos jogadores. É uma narrativa criada
coletivamente.
A experiência
No jogo realizado em aula cada detalhe foi pensado para facilitar a
apreensão de conceitos por parte do aluno. Os alunos se dividiram em grupos e
cada grupo interpretou um personagem, criado especialmente para o jogo.
Os alunos-personagens viajaram através do tempo e chegaram à
Roma antiga. Lá eles tiveram enigmas para resolver com o objetivo de voltar para
nossa época. Chamo de enigmas as situações criadas em que eles têm que
interagir com personagens da época para resolvê-los. Isto é feito através da leitura
e interpretação de documentos (que aparecem no jogo como falas de outros
personagens da época estudada).
Foram criados para o jogo um grupo de personagens, os Detetives
Prodígio, seis adolescentes que investigam mistérios na história, todos grandes
conhecedores de história e prodígios em suas áreas específicas. Cada um possui
uma habilidade específica que ajuda na elucidação dos enigmas colocados na
aventura.
Najub, por exemplo, tem conhecimentos de lingüística e sua
habilidade lhe permite ler línguas arcaicas como grego e aramaico. Raquel é
arqueóloga e pode descobrir vestígios materiais de povos antigos, seu
funcionamento e seus usos. Romeu é especialista em documentos escritos e
heráldica, auxilia o grupo na interpretação dos textos. Moema é antropóloga e tem
a habilidade da empatia, podendo compreender a cultura de qualquer personagem
antigo e desta forma, entende melhor suas ações. Helena é geógrafa e pode se
localizar no tempo e no espaço com perfeição. Simão (caçula do grupo) é
advogado especializado em Direito Civil.
Como exemplo de um enigma, em determinada altura os
personagens tiveram que agir como advogados de um garoto que seria vendido
como escravo. Os personagens analisaram documentos de Roma sobre o tema e
montaram uma defesa para o garoto. Estes passos foram encenados e os
793
personagens tiveram que imaginar a cena em que eles apresentam as suas
conclusões diante do senado romano.
Pode-se dizer que através do jogo o aluno vislumbrou uma
possibilidade de passado. Estudou documentos e estabeleceu relações com o seu
presente. Mais que isso, percebeu que o mundo romano é diferente do seu. Ao
final, descobriram mais sobre o que significava ser escravo em Roma, passaram a
relativizar a generalização da violência física nas relações entre senhores e
escravos e deixaram de associar escravidão e homens negros. Aprenderam
brincando.
Os resultados
Os resultados foram colhidos a partir da análise de um questionário
prévio (respondido individualmente), a partida de RPG jogada pelos alunos e um
questionário posterior.
De
início
percebemos
nos
alunos vários conceitos
sobre
escravidão. Para alguns, a escravidão estava ligado ao trabalho compulsório,
principalmente ao aspecto econômico. Outro grupo acreditava que o que determina
a escravidão é ser maltratado pela pessoa que o faz trabalhar. Outra parcela
acredita ser escravidão a obediência, traduzida por eles, muitas vezes, como
sinônimo de respeito.
Chamou atenção uma pequena parcela de alunos que relacionou a
escravidão ao negro, para alguns, ser escravo é ser negro. Possivelmente esta
idéia vem de seu cotidiano, pois o conteúdo sobre a escravidão no período colonial
não havia sido ainda apresentado.
De uma forma geral, escravidão para o grupo é trabalhar de graça,
sendo maltratado e tendo que obedecer cegamente seu dono. É quase unânime a
idéia da violência contra o escravo como característica da escravidão.
Para refletir sobre essas idéias dos alunos é preciso considerar que
a historiografia dos anos anteriores à década de 1970 sobre as relações entre
negros e brancos no Brasil, ampara-se, sobretudo, nas idéias de Gilberto Freyre,
para quem o negro já estava misturado ao branco de tal forma que não haveria no
Brasil o conflito racial.
794
Na década de 1980 os avanços dos movimentos pelos direitos dos
negros, do processo de “redemocratização” da sociedade brasileira, dos debates
em torno da escola, da história e do ensino de história, fazem com que na escola
se modifiquem os conteúdos das disciplinas. As novas orientações historiográficas
centradas na história “vista de baixo” davam maior importância às perspectivas de
grupos menos favorecidos.
No entanto, os livros didáticos não mostravam a história da
África, tampouco a influência da cultura africana para a formação do povo
brasileiro. Por muito tempo ainda, nos livros se perpetuará a idéia do negro mal
tratado, humilhado e espancado por seu dono.
Se considerarmos o conhecimento prévio, enquanto construção
pessoal formada através do que o aluno percebe do mundo à sua volta nas
diversas instâncias sociais (entre os amigos, família, escola) e o conhecimento que
é compartilhado com os outros, fica mais fácil entendermos as respostas dos
alunos.
Além disso, a violência faz parte do cotidiano desses alunos, seja
de modo explícito ou implícito. Os alunos negros sofrem o preconceito através das
“brincadeiras” entre as crianças. Por este motivo a violência física aparece em
todos os questionários, até mesmo porque eles não diferenciam a violência física
da violência moral.
Não seria possível medir o que foi aprendido pelo aluno através do
jogo, tampouco saber se vem dele as diferenças nas respostas dadas ao segundo
questionário. No entanto, embora não desapareça a ideia de violência no que se
refere à escravidão, podemos afirmar que uma nova característica, no contexto da
escravidão em Roma, é compreendida pelos alunos quanto ao tratamento entre
dono e escravo: torna-se negociável e diferente caso a caso, conforme a relação
entre eles.
Os grupos continuam acreditando que há violência e maus tratos,
no entanto estes elementos podem ocorrer ou não dependendo do tipo de relação
entre o dono e o escravo (que pode ser amigável ou não).
Desta forma, mais tarde ao entrar em contato com o conteúdo
sobre o Brasil colonial, este aluno poderá lançar mão de seu conhecimento do
795
assunto na antiguidade e traçar comparações que possibilitem um melhor
entendimento do conceito.
Conclusão
No século XIX, em meio a embates pela hegemonia do processo
de constituição da história enquanto disciplina escolar surgiu um grupo de
historiadores que defenderam a constituição de uma consciência histórica como
“um recurso fundamental na crítica dos mecanismos de dominação perpetrados
pela sociedade capitalista” (DIAS, 2007, p 1).
De lá para cá, o conceito de consciência histórica se desenvolveu e
se tornou centro de pesquisa no campo do ensino de História. Podemos afirmar
hoje que há uma relação entre esta consciência e a identidade do indivíduo,
considerando que os alunos não chegam à escola como tábulas rasas, vazios de
conteúdos. Muito pelo contrário, trazem idéias baseadas em suas experiências de
vida e com opiniões sobre as coisas. E as organizam no tempo.
Para Pozo (1998) o conhecimento pessoal do aluno, base de uma
consciência histórica, é chamado de conhecimento prévio e constitui um fator
fundamental para a ocorrência da chamada aprendizagem significativa, onde o
aluno confronta o conhecimento que possui com o novo conhecimento e pode
então modificá-lo à medida que lhe atribui novo sentido.
Rüsen quando fala sobre o efeito do saber histórico sobre a vida
prática chama a atenção para a atuação do profissional de história (seja ele
pesquisador ou professor) quer com seu trabalho produzir efeitos. Muitos tentam
disfarçar esta intenção sob uma capa de neutralidade, coisa que há muito já se
sabe não existir, “(...) em sua vida em sociedade, os sujeitos tem de se orientar
historicamente e tem que formar sua identidade para viver – melhor: para poder
agir intencionalmente” (RÜSEN, 2007, p. 87).
Dito de outra forma, o aprendizado de história só terá sentido num
contexto onde a experiência do passado corresponda a uma demanda do presente.
Podemos dizer, então, que para que o aluno aprenda de forma significativa o
conhecimento tem que fazer sentido para ele.
796
Rüsen pressupõe uma didática própria à história, primeiro por
considerar o fato de que o aprendizado de história não ocorre apenas na escola,
mas em todos os momentos de nossa experiência. Esta experiência vivida
determinará a consciência histórica do aluno. Em outras palavras, o modo como ele
entende a experiência histórica, a forma como ele se encaixa e se vê em seu
tempo, determinará as ações do aluno, dará sentido a elas.
O
ponto
de
partida
para
um
aprendizado
eficaz,
ao
considerarmos estes pressupostos, é a análise do conhecimento prévio trazido
pelo aluno através das respostas dadas no questionário inicial. Descobrimos
que, de uma forma geral, o significado de escravidão para o grupo observado é
trabalhar de graça, sendo maltratado e tendo que obedecer cegamente seu
dono. É quase unânime a idéia da violência contra o escravo como característica
da escravidão.
Se considerarmos o conhecimento prévio enquanto construção
pessoal formada através do que o aluno percebe do mundo à sua volta nas
diversas instâncias sociais (entre os amigos, família, escola) e o conhecimento que
é compartilhado com os outros, fica mais fácil entendermos as respostas dos
alunos.
Além disso, a violência faz parte do cotidiano desses alunos, seja
de modo explicito ou implícito. Os alunos negros sofrem o preconceito através das
“brincadeiras” entre as crianças. Por este motivo a violência física aparece em
todos os questionários, até mesmo porque eles não diferenciam a violência física
da violência moral.
Ao analisarmos as respostas obtidas no segundo questionário
percebe-se uma mudança no modo como é visto o tratamento dado ao escravo.
Ele torna-se negociável e diferente caso a caso, conforme a relação entre o
escravo e seu amo.
Mesmo se considerarmos o fato do jogo ser uma ficção e a história
trabalhar com documentos, ambos tem em comum a construção narrativa. No jogo,
os alunos ao analisarem os documentos em busca das pistas necessárias para
decifrar o enigma precisam questionar as pistas (documentos) interpretando-as.
Mesmo que eles possam não ter em mente a distinção bem clara entre a história e
797
a ficção na aventura jogada, os alunos perceberam que as respostas aos seus
questionamentos vieram dos documentos apresentados. Ora, sabendo que estes
documentos são verdadeiros, suas conclusões (tiradas através de sua análise)
possibilitaram aos alunos imaginar a idéia de que o historiador investiga, descobre
pistas, compara, pergunta, imagina...
A experiência realizada indica ser possível em práticas futuras
oferecer aos participantes orientações mais precisas e aprofundadas que os
ajudem a superar a visão mágica sobre a origem dos conteúdos históricos
ensinados.
A aventura sobre Roma foi criada a partir do conhecimento prévio
dos alunos, com a intenção de confrontá-lo. Considerando os resultados obtidos
(as mudanças conceituais sobre o tema proposto), podemos dizer que houve por
parte do aluno uma aprendizagem significativa. Os novos conceitos foram
formados a partir do que eles sabiam sobre escravidão. O novo conhecimento faz
sentido para o aluno, pois foi usado e praticado, mesmo que de forma fictícia.
A estrutura na qual o jogador torna-se autor e participante da
narrativa facilita ao aluno uma melhor compreensão dos conceitos históricos e de
como se constitui a narrativa histórica, além do exercício da empatia e da
imaginação. O exercício empático do aluno de se colocar no lugar de outro para
resolver os problemas apresentados facilita a compreensão dos conceitos
propostos. O exercício da imaginação estabelece-se a partir das pistas e
documentos apresentados. Permanecer nesses limites não compromete o prazer
do jogo. É como se o conteúdo estudado pudesse ser “experimentado”. Ainda,
quanto aos elementos da narrativa, e da narrativa histórica em particular, inferimos
que possam ser problematizados por meio do jogo.
Nessa perspectiva o RPG constitui-se como uma ferramenta
pedagógica segundo a concepção de Vigotski, uma ferramenta de mediação com a
finalidade de facilitar a apreensão daquilo que se quer ensinar ou aprender de
forma mais significativa.
REFERÊNCIAS
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