a importância da compreensão da ética e cidadania para a educação

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO DA ÉTICA E
CIDADANIA PARA A EDUCAÇÃO
Por:
Eurídice Ribeiro
Orientador:
Professor Mestre Marco A. Larosa
Rio de Janeiro
2001
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO DA ÉTICA E
CIDADANIA PARA A EDUCAÇÃO
Monografia apresentada à Universidade
Cândido Mendes como exigência parcial
para a conclusão do curso de pósgraduação lato sensu em Docência do
Ensino Superior.
Por: Eurídice Ribeiro.
Rio de Janeiro
2001
ii
AGRADECIMENTOS
A
todos
os
familiares,
amigos
e
companheiros de profissão pelo carinho e
incentivo dedicados durante o nosso
convívio.
iii
DEDICATÓRIA
Dedico o meu trabalho àqueles que foram
os primeiros a me mostrar o caminho da
ética como uma estrada que todo o ser
humano deve percorrer para o seu
crescimento pessoal: meus pais.
iv
"Se o homem age por puro respeito
e não obedece a outra lei a não ser a que
lhe dita a sua consciência moral, é –
como ser racional puro ou pessoa moral –
legislador de si mesmo”.
Kant
v
RESUMO
Moral e ética, às vezes, são palavras empregadas como sinônimos: conjunto
de princípios ou padrões de conduta. Ética também pode significar Filosofia da
Moral, portanto, um pensamento reflexivo sobre os valores e as normas que
regem as condutas humanas. A cidadania surge como conseqüência direta do
exercício de direitos e deveres do cidadão, onde a ética se faz presente em
grande parte destas atitudes. A questão proposta, pelo estudo, é: como
transportar os conceitos de ética e cidadania, para os alunos, dentro da
educação? De acordo com o contexto histórico da ética, bem como as
propostas multidisciplinares apontadas pelas diretrizes educacionais do
Ministério da Educação, acredita-se que a problematização do dia-a-dia dos
alunos, abordando as questões que envolvem respeito mútuo, justiça, diálogo e
solidariedade constróem uma formação ética e cidadã.
vi
METODOLOGIA
.
vii
SUMÁRIO
Pág.
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 09
CAPÍTULO I
A ÉTICA CONTEMPORÂNEA ............................................................... 10
CAPÍTULO II
CIÊNCIA E ÉTICA NO MUNDO MODERNO ......................................... 18
CAPÍTULO III
A BOA CAUSA E A CONSCIÊNCIA PARA A ÉTICA E CIDADANIA ... 23
CAPÍTULO IV
DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DE ÉTICA .............. 28
CONCLUSÃO ......................................................................................... 39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 42
viii
INTRODUÇÃO
Eleger a cidadania como eixo principal da educação escolar
implica colocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que
desrespeitem aqueles princípios, comprometendo-se com as perspectivas e
decisões que os favoreçam. Isso se refere a valores, mas também a
conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a
participação social efetiva.
A relação educativa é uma relação política, por isso a questão da
democracia se apresenta par a escola da mesma forma que se apresenta para
a sociedade. Essa relação se define na vivência da escolaridade em sua forma
mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se
relaciona com a comunidade, nas relações entre os trabalhadores da escola,
na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas relações entre
professor e aluno, na relação com o conhecimento.
Por meio da ética e da cidadania pode-se favorecer o
desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperação e da
participação social. Entretanto, é preciso observar que a contradição é
intrínseca a qualquer instituição social e, ainda que se considerem todas essas
questões, não se pode pretender eliminar a presença de práticas e valores
contraditórios na atuação da escola.
A posição da escola deve ser a de desenvolver um projeto de
educação comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam
intervir na realidade para transformá-la. Um projeto pedagógico com esse
objetivo deve considerar, antes de tudo, as origens teóricas (políticas,
sociológicas etc.) e a evolução histórica da ética, bem como o desenvolvimento
da cidadania através das transformações sociais ocorridas, sobretudo, na
segunda metade do século passado.
ix
CAPÍTULO I
A ÉTICA CONTEMPORÂNEA
x
1.1 AS INFLUÊNCIAS ATRAVÉS DOS TEMPOS
Inclui-se na ética contemporânea não só as doutrinas éticas
atuais, mas também aquelas que, embora tenham surgido no século XIX,
continuam exercendo o seu influxo nos dias atuais. Tal é o caso da idéias de
Kierkegaard, Stirner ou Marx.
As doutrinas éticas posteriores a Kant e a Hegel surgem num
mundo social que, depois da Revolução de 1789, não só conhecer a
instauração de uma ordem social que se apresenta conforme à natureza
racional do homem, mas também uma sociedade na qual afloram e se aguçam
as contradições profundas que explodirão nas revoluções sociais dos séculos
XIX e XX.
A sociedade racional dos iluministas do século XVIII, bem como o
Estado hegeliano, encaranação da razão unviersal, revelam na realidade
burguesa uma profunda irracionalidade. A ética contemporânea surge,
igualmente, numa época de contínuos progressos científicos e técnicos e de
um imenso desenvolvimento das forças produtoras, que acabarão por
questionar a própria existência da humanidade, dada a ameaça que seus usos
destruidores acarretam.
Finalmente, a ética contemporânea, na sua fase mais recente,
não só conhece um novo sistema social – o socialismo – mas também um
processo de descolonização e, paralelamente a ele, uma reavaliação de
comportamentos, princípios e heranças que não se enquadram no legado
ocidental tradicional.
No plano filosófico, a ética contemporânea se apresenta em suas
origens como uma reação contra o formalismo e o racionalismo abstrato
kantiano, sobretudo contra a forma absoluta que este adquire em Hegel. Na
filosofia hegeliana, chega a seu apogeu a conceção kantiana do sujeito
xi
soberano, ativo e livre; mas, em Hegel, o sujeito é a Idéia, Razão ou Espírito
absoluto, que é a totalidade do real, incluindo o próprio homem como um seu
atributo. A sua atividade moral não é senão uma fase do desenvolvimento do
Espírito ou um meio pelo qual este – como verdadeiro sujeito – se manifesta e
se realiza.
A reação ética contra o formalismo kantiano e o racionalismo
absoluto de Hegel é uma tentativa de salvar o concreto em face do formal, ou
também o homem real em face de sua transformação numa abstração ou num
simples predicado do abstrato ou do universal. De acordo com a orientação
geral que segue o movimento filosófico, desde Hegel até os nossos dias, o
pensamento ético também reage:
-
contra o formalismo e o universalismo abstrato e em favor do
homem concreto;
-
contra o racionalismo absoluto e em favor do reconhecimento
do irracional no comportamento humano;
-
contra a fundamentação transcendnete da ética e em favor da
procura da sua origem no próprio homem.
Os rumos principais nos quais se orientam as doutrinas
fundamentais contemporâneas no campo da ética, que pode ser sintetizada
através dos principais colaboradores.
Kiekegaard é considerado hoje o pai do existencialismo.
Caracterizou-se
a
si
mesmo
como
o
Anti-Hegel,
para
sublinhar
categoricamente a sua posição ao racionalismo absoluto hegeliano. Para Hegel
– afirmava o filósofo dinamarquês – o homem se integra como um elemento a
mais no desenvolvimento universal da razão. O seu racionalismo é indiferente
à existência do indivíduo; o que vale neste é o que possui de abstrato e
universal.
Para Kiekegaard, ao contrário, o que vale é o homem concreto, o
indivíduo como tal, isto é, a sua subjetividade. Hegel pretende explicar tudo,
xii
mas não é possível uma explicação racional, objetiva, da existência individual
(que não pode ser explicada mas sim vivida).
Por conseguinte ao racionalismo absoluto hegeliano, Kierkegaard
contrapõe o seu irracionalismo absoluto e o seu individualismo radical, que é,
por sua vez, um subjetivismo total, porque o indivíduo existe unicamente no
seu comportamento plenamente subjetivo.
De acordo com o grau de autenticidade, Kierkegaard distingue
três estágios na existência individual:
-
estético
-
ético
-
religioso
O estágio superior é o religioso, porque a fé que o sustenta é uma
relação pessoal, puramente embora acima do estético; e, no ético, o indivíduo
deve pautar o seu comportamento por normas gerais e, por isto, perde em
subjetividade, ou seja, em autenticidade. Porque ainda não garante a conquista
do homem concreto como indivíduo radical, que só se alcança na religião, a
ética não passa de sua ante-câmara.
Max Stirner, autor de O Único e sua Propriedade, pode ser
considerado como um dos precursosres do anarquismo moderno. Pretende
também recuperar o homem concreto, encontrando-o no Eu, vontade individual
ou no Único. Por conseguinte, a atitude conseqüente e sincera é o egoísmo
integral, assim como a negação absoluta de toda instância ou autoridade que
possa sujeitar o indivíduo (a religião, a sociedade, a lei, a moral ou o Estado).
Se em Kierkegaard a moral ocupa um setor limitado da individualidade
autêntica, em Stirner ela se torna simplesmente impossível.
O existencialismo de Jean-Paul Sartre renova nos dias atuais a
orientação individualista e irracionalista de Kierkegaard que, conforme visto,
xiii
também passa por Stirner. Mas Sartre, sob sertos aspectos, afasta-se de
ambos. De Kierkegaard distingue-se por seu ateísmo. Para Sartre, Deus não
existe, e é preciso deduzir desta verdade todas as conseqüências.
Abolido o fundamento último dos valores, já não se pode falar em
valores, princípios ou normas que possuam objetividade ou universalidade.
Resta somente o homem como fundamento dos valores. Do individualismo
niilista de Stirner, Sartre se afasta pelo reconhecimento da necessidade de
levar em consideração os outros, reconhecimento que assume maior força na
segunda fase da sua obra.
Nesta fase ele sente o impacto dos grandes problemas políticos e
sociais do tempo atual e se aproxima do marxismo, pretendendo integrar nele o
existencialismo, para eliminar as limitações que, na sua opinião, o marxismo
apresenta na análise do indivíduo.
Dois componentes fundamentais se articulam, de maneira
peculiar, na filosofia de Sartre: o seu individualismo radical e o seu libertarismo.
Segundo Sartre, o homem é liberdade. Cada um de nós é absolutamente livre
e mostra a sua liberdade sendo o que escolheu ser. A liberdade, além disto, é a
única fonte de valor. Cada indivíduo escolhe livremente, e ao escolher, cria o
seu valor.
Assim, na medida em que não existem valores objetivamente
fundados, cada um deve criar ou inventar os valores ou as normas que guiem o
seu comportamento. Mas, se não existem normas gerais, o que é que
determina o valor de cada ato? Não é o seu fim real nem o seu conteúdo
concreto, mas o grau de liberdade com que se realiza. Cada ato ou cada
indivíduo vale moralmente não por sua submissão a uma norma ou a um valor
estabelecido, mas pelo uso que faz da própria liberdade. Se a liberdade é o
valor supremo, o valioso é escolher e agir livremente.
xiv
Mas existem os outros, e cada um só pode tomar sua liberdade
como fim se tomar também como fim a liberdade dos outros. Ao escolher, se
está comprometendo pessoalmente como também toda a humanidade. Em
conclusão, não existindo valores transcendentes e universais, e admitindo-se
somente a liberdade como valor supremo, a vida é um compromisso constante,
um constante escolher por parte do indivíduo, tanto mais valioso moralmente
quanto livre.
Sartre nega que se trate de uma escolha arbitrária, porque a
escolha é feita dentro de uma dada situação e em determinada estrutura social.
Mas, apesar disto, a sua ética não perde o seu cunho libertário e individualista,
dado que nela o homem se define:
-
pela sua absoluta liberdade de escolha (ninguém é vítima das
circunstâncias)
-
pelo caráter radicalmente singular desta escolha (consideramse os outros e a sua respectiva liberdade, mas cada um
escolhe por eles, e traça o caminho que irá seguir, inclusive no
caso de um programa ou ação comum, porque de outra forma
se estaria abdicando de sua liberdade).
O pragmatismo, como filosofia e doutrina ética, nasce e se
difunde particularmente nos Estados Unidos no último quarto do século XIX e
nas primeiras décadas do XX. Seus principais expoentes são Pierce, James e
Dewey. O progresso científico e técnico e o desenvolvimento do “espírito de
empresa” neste país, bem como a correlativa mercantilziação das várias
atividades humanas, criavam condições favoráveis para a aparição e difusão
de uma filosofia anti-especulativa, como o pragmatismo, afastada dos
problemas abstratos da velha metafísica e atenta, sobretudo, às questões
práticas entendidas num sentido utilitário.
O pragmatismo carateriza-se pela sua identificação da verdade
com o útil, no sentido daquilo que melhor ajuda a viver e a conviver. No terreno
xv
da ética, dizer que algo é bom equivale a dizer que conduz eficazmente à
obtenção de um fim, que leva ao êxito. Consequentemetne, os valores,
princípios e normas são esvaziados de um conteúdo objetivo, e o valor do bom
– considerado como aquilo que ajuda o indivíduo na sua atividade prática –
varia de acordo com cada situação.
Reduzindo o comportamento moral aos atos que levam ao êxito
pessoal, o pragmatismo se transforma numa variante utilitarista marcada pelo
egoísmo; por sua vez, rejeitando a existência de valores ou normas objetivas,
apresenta-se como mais uma versão do subjetivismo e do irracionalismo.
Outra
colaboração
surge
na
psicanálise,
como
corrente
psiquiátrica e psicoterapêutica. Fundada por Freud, ela deu origem a uma série
de ramos, nos quais as teses da psicanálise são submetidas a um processo de
revisão. Ainda que não se possa falar propriamente de uma psicanalítica, é
inegável que algumas de suas descobertas mais importantes para as
investigações éticas. Por isto, considerando sobretudo a psicanálise na sua
versão clássica, que parte de uma concepção naturalista do homem, bem
como a versão revisada, que tenta completá-la integrando nela os fatores
sociais, é lícito falar de uma ética de inspiração psicanalítica.
O pressuposto básico da psicanálise é a afirmação de que existe
uma zona da personalidade, da qual o sujeito não tem consciência, e que é
precisamente o inconsciente. Nela são atirados e se armazenam recordações,
desejos ou impulsos reprimidos que lutam para escapar desse fundo obscuro,
burlando a “censura” exercida pela consciência.
As contribuições da Psicanálise de Freud não invalidam as
objeções que já lhe foram feitas por alguns de seus discípulos:
-
ampliou desmedidamente o campo e a influência dos fatores
inconscientes, sem considerar o papel da educação e, em
geral, dos fatores sociais;
xvi
-
atribuiu ao inconsciente uma natureza exclusivamente sexual,
embora se tenha de reconhecer que Freud procurou superar o
pan-sexualismo dos seus primeiros trabalhos.
À diferença de Freud, Fromm não crê que o comportamento do
homem – incluindo a moral – possa ser explicado sometne pela força dos
instintos, mas também pelas relações do homem com o mundo externo:
processo de assimilação de objetos e processos de socialização ou de
relações com outras pessoas ou consigo mesmo.
Ao analisar a relação entre os fatores inconscientes e os fatores
sociais, mantendo como base da sua análise a sociedade capitalista, Fromm
nega que os primeiros tenham o papel decisivo que Freud lhes atribuía e
imprime assim à psicanálise uma orientação social.
No passar da vida instintiva para a social, Fromm caía em
concepções antropológicas abstratas do homem, bem como numa visão
utópica da mudança social, ficando evidente que a sua versão da psicanálise
oferece maiores contribuições à ética do que a psicanálise clássica de Freud.
O marxismo, por sua vez, como doutrina ética oferece uma
explicação e uma crítica das morais do passado, ao mesmo tempo que põe em
evidência as bases teóricas e práticas de uma nova moral. Os fundamentos da
teoria marxista da moral se encontram nas tentativas de Marx de recuperar
também o homem concreto que se tinha transformado numa série de
abstrações: em Hegel (como predicado da Idéia), em Stirner (como eu absoluto
ou o único) e em Feuerbach (como homem em geral).
Segundo Marx, o homem real é, em unidade indissolúvel, um ser
espiritual e sensível, natural e propriamente humano, teórico e prático, objetivo
e subjetivo. O homem é, antes de tudo, práxis: isto é, define-se como um ser
produtor, transformador, criador; mediante o seu trabalho, transforma a
natureza externa, nela se plasma e ao mesmo tempo, cria um mundo à sua
medida, isto é, à medida de sua natureza humana. Esta objetivação do homem
xvii
no mundo externo, pela qual produz um mundo de objetos úteis, corresponde à
sua natureza de ser produtor, criador, que também se manifesta na arte e em
outras atividades.
Ademais, o homem é um ser social. Só ele produz, produzindo ao
mesmo tempo determinadas relações sociais (relações de produção) sobre as
quais se elevam as demais relações humanas, sem excluir as que constituem a
superestrutura ideológica da qual faz parte a moral.
O homem é também um ser histórico. As várias relações que
contrai numa determinada época constituem uma unidade ou formação
econômico-social que muda historicametne sob o impulso de suas contradições
internas e, particularmente, quando chega ao seu amadurecimento a
contradição entre o desenvolvimento das forças produtoras e das relações de
produção. Mudando a base econômica, muda também a superestrutura
ideológica e, evidentemente, a moral.
A história do homem, como história da produção material e da
produção espiritual nas quais o homem produiz a si esmo – apresenta-se como
um processo objetivo e inevitável, mas não fatal. São os homens que fazem a
sua própria história, seja qual for o grau de consciência com o qual a realizam e
de sua participação consciente nela.
Em cada época histórica, o agente principal da mudança é a
classe ou as classes cujos interesses coincidem com a marcha ascendente do
movimento histórico. Dessa premissa, percebe-se a moral como toda forma de
superestrutura ideológica e que cumpre uma função social: sancionar as
relações e condições de existência de acordo com os interesses da classe
dominante.
Nas
sociedades
divididas
em
classes
antagônicas,
por
conseguinte, a moral tem um caráter de classe. Até hoje existem diferentes
morais de classe, e inclusive numa mesma sociedade podem coexistir várias
xviii
morais, já que a cada classe corresponde uma moral particular. Por isto,
enquanto não se verifica as condições reais de uma moral universal, válida
para toda a sociedade, não pode existir um sistema moral válido para todos os
tempos e para todas as sociedades. As tentativas de construir sistema
semalhante no passado visavam a expressar sob uma forma universal
interesses particulares.
xix
CAPÍTULO II
CIÊNCIA E ÉTICA: CONSEQÜÊNCIAS HISTÓRICAS
NO MUNDO MODERNO
xx
2.1 INFLUÊNCIAS HISTÓRICAS NA ÉTICA ATUAL
Antes de se referir ao mundo moderno, colocado como
demarcação temática, buscar-se-á tocar em alguns pontos de caráter genérico
bem como em itens históricos que apontam para elementos necessários a
compreensão histórica da ética.
Desde logo a ética se mostra como a razão de ser desta
constante exigência que se aplica sobre os atos humanos, e desta permanente
presença de normas que se destinam a regulamentar tais atos. Talvez a ética
tenha surgido da pressão do todo social sobre as condutas individuais; ou seja,
da necessidade de manter estáveis as estruturas e controlados os mesmos.
Talvez provenha no sentido de uma origem cultural, da imagem
que o homem faz de si mesmo em cada civilização – a imagem do homem
inclui sua figura física, sua relação com as coisas e sua figura moral,
supervisionam comportamentos e exigem conformidade a determinadas
normas. A tudo isto corresponde o clássico e ilustre termo grego ethos, que
designa o modo de ser de um grupo social, um modo de ser que é, e que deve
ser.
Muitos problemas éticos foram recolocados durante a Idade
Média cristã, justamente pelo longo tempo que durou e pela complexidade
cultural que estava em suas bases. A permanência do teor cultural vindo dos
séculos ditos medievais prolongou-se através do denominado Renascimento.
Com o Renascimento acham-se mais visíveis as origens do processo histórico
fundamental que foi o da secularização da cultura.
Esse processo teve sua maior frutificação sobretudo a partir do
século XVIII, mas algumas de suas raízes apareceram antes mesmo do
Renascimento, por exemplo com Guilherme de Occam e com Marsílio de
xxi
Pádua, que buscaram uma distinção entre os assuntos teológicos e os
científicos, bem como uma demarcação entre o poder espiritual e o temporal.
O tumultuado esforço intelectual do chamado Renascimento
surgiu no século XVII, época do barroco, com alguns produtos culturais
peculiares. O século XVII herdaria do XVI o fascinante tema das utopias,
assinalando-se que em uma delas, a Nova Atlântida, escrita por Francis Bacon,
apareceria a ciência como ordenadora da sociedade.
Ela consiste um tópico que na realidade vinha de Platão, mas que
em Bacon revela a crença no saber empírico por ele preconizado em outras
obras – revelando ao mesmo tempo a tendência ao centralismo político e ao
padrão urbano de vida, tópicos da sociedade européia de seu tempo.
Na transição entre os séculos XVIII e XIX, enquanto o processo
de secularização se coligava ao racionalismo que basicamente viera de
Descartes, surgia a ética de Kant. Buscando assentar as bases da moral sobre
a própria razão – em seu momento “prático” – Kant alicerçou a idéia do dever
sobre esta outra; a de que a razão do homem legisla, isto é, formula normas
para a conduta do próprio homem. Ao elaborar sua ética Kant tentou pôr de
lado os problemas concretos, inclusive os psicológicos, levados em conta pelos
moralistas ingleses e escoceses do século XVIII.
Para ele a firmeza dos princípios éticos parecia corresponder ao
cunho formal e abstrato que assumissem. Já com Hegel tem-se algo diferente:
ele colocou os problemas éticos dentro do que chamava espírito objetivo, e
com eles abrangeu realmente a idéia de ethos, incluindo a vida do homem
dentro dos costumes e das instituições.
Durante certo tempo foi de uso falar mal do século dezenove,
dizer que foi um século burguês, um século cinzento e sem graça.
Erroneamente, pois se trata de aludir à burguesia quando ela também atuou
nos séculos dezoito e vinte, não faltando neste século grandes nomes.
xxii
Foi um século heterogêneo, trepidante e cheio de grandes boras:
só que nele se encontram os traços iniciais daquilo que alguns entendem como
sendo a decadência do Ocidente.
Ainda no século dezenove, como se sabe, organizou-se nas
Unviersidades o saber científico-natural, e criou-se a química, e progrediu a
biologia: a matemática e a física na verdade vinham crescendo desde um
pouco antes. É certo que não tardaram a progredir também as ciências
humans, com o éssor da lingüística, da arqueologia e da etnografia, e com a
criação da sociologia, nominalmetne por Comte, não-nominalmente por Marx e
outros.
No final desse século, com efeito, vários autores trataram das
ciências humanas tratando-as por ciências da
cultura, do espírito ou da
história. Mas a imagem do empirismo e do padrão das ciências chamadas “da
natuerza”.
O racionalismo clássico, correlato da secularização da cultura,
desemboca portanto, durante o século dezenove, no positivismo. Este incluía
uma ética, à qual se fará alusão logo adiante. A conexão entre o darwinismo e
o evolucionismo conduzia a uma visão da sociedade como um campo de
conflitos, justificados como processos seletivos tão naturais como os das
plantas
Para muitos pensadores da época, a ciência – em especial a
ciência natural – constituía a grande realização do homem nos tempos
modernos, e a imagem destes tempos se apresentava, precisamente, como um
marco altamente positivo. Moderno era o racionaismo, modernas eram as
idéias de progresso, com sua herdeira a de evolução, e a educação científica
postulada por Berthelot.
Consoante a “lei dos três estados”, formulada por Comte, as
sociedades teriam vivido primeiro sob o domínio da religião e da teologia,
xxiii
depois teria vindo o império da metafísica; cada uma delas, a teologia e a
metafísica, foi fundamento da ética, pois as duas constituíam a forma suprema
do pensar e do saber. Deste modo, se a ciência (ou o saber dito positivo) passa
a ser esta forma suprema, ela deve embasar a ética.
Existia, dentro dos autores que pretendiam fundar a ética sobre a
ciência, uma espécie de ilusão: havia neles um modelo de ética que na
verdade chancelava o tipo de ciência por eles praticado. O tipo de ciência e
com ele todos os padrões intelectuais que implicava – isto é, o seu paradigma
intelectual como se diria hoje, solidário com a visão do mundo e do homem em
que se plantavam aqueles padrões e aquele paradigma. Porque de fato toda
ética se apóia sobre (e se nutre de) alguma fundamental visão do homem e do
mundo.
Juntamente com o cientificismo, prosperaram no século dezenove
diversos materialismo, entre os quais os que Marx considerava “vulgares”, e
aos quais se deve agregar, de certo modo, o agnosticismo de Spencer. Além
disso, retomou-se o antigo panteísmo dentro do esquema dos monismos,
inclusive o de Haeckel.
A consolidação da imagem das ciências naturais correspondeu,
durante o século dezenove e com marcante entrada no vinte, ao prestígio da
idéia de “especialização”. As ciências seriam sempre mais especializadas; a
concentração sobre objetos cada vez mais restritos estava aliás inclusa ou
latente na classificação das ciências de Comte.
Saber cada vez mais sobre cada vez menos: o “cada vez mais” se
liga à idéia de um progresso indefinido. A redução do objeto, que a
administração das disciplinas nos cursos secundários e superiores por todo o
mundo consagrou, parecia uma garantia de severidade e competência. Com
isso, começou-se a perder de vista o todo: em cada grande ciência a
preocupação com as partes descurava do conjunto.
xxiv
Isto ocorreu na história e na sociologia, na biologia e na física, no
direito e na medicina. Inclusive, dentro da dimensão prática, com a extinção do
profissional de amplo espectro. Hoje, por exemplo, ao que parece há quem
lamente a desaparição do médico “generalista”.
Pode-se dizer que com o enorme aumento dos conhecimentos
não poderia subsistir aquele grande saber, próprio de épocas anteriores. Pode
ser; mas o que se observa aqui é que, com a perda da visão da generalidade e
dos conjutnos (a vida, a sociedade, a história etc.), perdeu-se a relação entre a
ciência e aquilo que se chama humanismo, isto é, sua relação com um
conjunto de constantes culturais, entre os quais se incluem certamente
algumas pautas éticas.
xxv
CAPÍTULO III
A BOA CAUSA E A CONSCIÊNCIA
PARA A ÉTICA E CIDADANIA
xxvi
3.1 COMPORTAMENTO ÉTICO DO HOMEM
Há concordância em relação ao fato de que os resíduos instintivos
do homem praticamente não produzem modelos de comportamentos fixos em
algum ponto, com exceção de alguns sinais mímicos. Esses resíduos
instintivos devem ser penados antes como dispositivos de quantia de impulsos,
de qualidades e origens diferentes, cuja transposição em comportamento
aberto é condicionada a partir de vários aspectos.
A característica do homem que se ocupa aqui é descrita por
Lorenz da seguinte maneira:
“o sistema de suas maneiras de comportamento,
fixado pela evolução filogenética e pela herança, é
‘progrmado’ de tal maneira, que é capaz de
funcionar apenas mediante uma superestrutura de
maneiras
de
comportametnos
culturalmente
ritualizadas”.
Neste contexto, determinados modos e regras de comportamento
iriam canalizar os impulsos, que por sua vez, sem essa orientação dada pelas
instituições fixas, permaneceriam desorientados e apenas como realizações
afetivas do imediato.
O nosso cérebro da fala é construído de tal modo que só pode
funcionar quando é posto à sua disposição um sistema altamente complicado e
criado pela sua história cultural e composto de símbolos falados, cujos
vocábulos devem ser transmitidos a cada indivíduo pela tradição.
Como a linguagem tem indubitavelmente raízes instintivas e, além
disso, é uma das vias de manifestação do instinto de reciprocidade, a
colaboração dos componentes biológicos e naturais é bem nítida nesse caso,
xxvii
que, aliás, pode servir de exemplo para a noção de normatividade falada dos
impulsos.
Esta relação entre os instintos e a superestrutura cultura, que
deve, portanto, ser lida em ambos os sentidos, têm exigido as alternâncias de
ordem biológica e histórica (e também histórico-contemporânea) que se faz nas
pesquisas sobre as regulações sociais.
O conflito entre o Estado e a família, por exemplo, tem sido
resolvido sob as mais variadas circunstâncias culturais; ele aparece no mito de
Édipo e Antígona, Freud levantou, em idade avançada, mais uma vez; na
retrospectiva histórica, ele é reconhecível na luta do Estado absolutista contra
as famílias feudais; na velha China imperial, o enorme conglomerado das
estirpes tornou o Estado quase incapaz de funcionar, enquanto no antigo super
Estado egípcio, não havia culto ancestral e aristocracia hereditária.
As últimas instâncias internas contribuem para as regulações
sociais. Nestas deve-se localizar, próximo da família, o ethos da reciprocidade,
que é, por si mesmo, um meio de comunicação. Aqui atam-se os costumes e
os direitos de intercâmbio, representando um valor básico que orienta a
permuta das relações sociais e profissionais; etnólogos, como Mauus e LeviStrauss, apontaram expressamente para o domínio legal, moral, econômico e
cultural da reciprocidade, nas sociedades primitivas, nas quais esta
proporciona praticamente a “cola social”.
A atualmente toda-poderosa palavra “igualdade” não tem outro
sentido senão o de reciprocidade abstrata e válida para todos, em todos os
campos. Essa esfera de compromissos esboçados não tem origem comum
com o ethos da preservação da espécie, que deve-se procurar no domínio
fisiológico.
Nesse ponto, encontram-se as reações conhecidas aos estímulos
de desengate e nele estão alinhadas ainda outras formas altamente
xxviii
valorizadas de comportamento, como a compaixão diante de misérias
chocantes ou a afirmação instintiva da vida sadia, da felicidade da vida física.
Essa concatenação encontoru o fator altametne improtante da
“ampliação”: as regulações apoiadas nos institntos são capazes de se adaptar
à ampliação e ao desdobramento dos apelos; ocorrendo então o deslocamento
do “nível de desengate”, até que as coisas apenas parecidas também entrem
na esfera de sua competência ou encontrem o contato com os mecanismos do
pensamento, e assim, cheguem a abranger até mesmo aquilo que a
imaginação apenas vagamente concatena.
Esse é o grande passo do desligamento do comportamento ético
da presença imediada e que antes era a única competente; é também um
passo grave, porque agora pode-se sentir até o bem-estar dos mortos (culto
dos ancestrais e dos mortos) e ainda – o que é mais raro – o culto dos nãonascidos pode resultar em compromisso; cabem aqui também os sofrimentos
apenas advinhados dos conterrâneos longínquos de eras passadas, assim
como os culpados já imateriais podem chegar a atuar um julgamento póstumo;
e apesar da inimaginibilidade de todas as suas condições e conseqüências,
aparece aqui também a felicidade existencial de “todos os homens” como o
grande compromisso”.
O ethos das instituições significa, por sua vez, a submissão às
limitações de toda ordem em que se refletem as leis das coisas, do mesmo
modo que as experiências da sua elaboração e uso. Cada uma das virtudes de
competência instituicional deixa-se compreender a partir de seu objetivo sem
apalpar o espírito das leis e sem considerar a voz das coisas, o juiz irá julgar
mal.
Entre os programas éticos que diferem entre si a partir de seus
fundamentos, há sempre tensões virtuais, quase sempre cobertas pelo
emaranhado do cotidiano, mas que surgem, com todo o seu caráter
irreconciliável, em situações extremas, porque estas causam a apresentação
xxix
pura das atitudes éticas, fato que, por seu turno, libera a agressão; pode-se
dizer que a necessidade conhece uma só lei; ela é, portanto, intolerante. Tais
conflitos acabam depois com todas as ficções e arranjos de superfície, que em
circunstâncias normais, devem ser considerados como as verdadeiras
realidades histórico-culturais.
xxx
CAPÍTULO IV
PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA ÉTICA E CIDADANIA
xxxi
4.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES
A cidadania deve ser compreendida como produto de histórias
vividas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes
tipos de direitos e instituições. O debate sobre a questão da cidadania é hoje
diretamente relacionado com a discussão sobre o significado e o conteúdo da
democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construção de uma
sociedade democrática.
A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um
regime político. Nessa concepção restrita, a noção de cidadania tem um
significado preciso: é entendida como abrangendo exclusivamente os direitos
civis (liberdade de ir e vir, de pensamento e expressão, direito à integridade
física, liberdade de associação) e os direitos políticos (eleger e ser eleito),
sendo que seu exercício se expressa no ato de votar.
Entendida em sentido mais amplo, a democracia é uma forma de
sociabilidade que penetra em todos os espaços sociais. Nessa concepção, a
noção de cidadania ganha novas dimensões. A conquista de significativos
direitos sociais, nas relações de trabalho, previdência social, saúde, educação
e moradia, amplia a concepção restrita de cidadania.
Os movimentos sociais revelam as tensões que dizem respeito à
desigualdade social, tratam das questões sobre a crescente eqüidade na
participação ou ampliação dos direitos, assim como da relação entre os direitos
individuais e os coletivos e da relação entre os direitos civis, políticos, sociais e
econômicos com os Direitos Humanos.
Novos atores, novos direitos, novas mediações e novas
instituições redefinem o espaço das práticas de cidadania, propondo o desafio
da superação da marcante desigualdade social e econômica da sociedade
brasileira, com sua conseqüência de exclusão de grande parte da população
xxxii
na participação dos direitos e deveres. Trata-se de uma noção de cidadania
ativa, que tem como ponto de partida a compreensão do cidadão como
portador de direitos e deveres, mas que também o vê como criador de direitos
participando na gestão pública.
Na Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada
em 1988, verifica-se que constituem objetivos fundamentais da República,
previstos no seu artigo 3º:
-
construir uma sociedade livre, justa e solidária;
-
garantir o desenvolvimento nacional;
-
erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
-
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao proporem uma
educação comprometida com a cidadania, elegeram (com base no texto
constitucional) princípios segundo os quais deve-se orientar a educação
escolar:
-
Dignidade da pessoa humana: implica respeito aos direitos
humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a
condições de vida digna, respeito mútuo nas relações
interpessoais, públicas e privadas;
-
Igualdade de direitos: refere-se à necessidade de garantir a
todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de
cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da
eqüidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais,
regionais, de gênero, etárias, religiosas etc.) e desigualdades
(socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para
que a igualdade seja efetivamente alcançada;
xxxiii
-
Participação: como princípio democrático, traz a noção de
cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a
representação política tradicional e a participação popular no
espaço público, compreendendo que não se trata de uma
sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de
classe, étnicas, religiosas etc.
-
Co-responsabilidade pela vida social: implica partilhar com os
poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou
não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É
nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e
ampliação da democracia no Brasil.
A proposta de Ética de observações e princípios relativamente
simples de serem explicitados. Questões éticas encontram-se a todo momento
em todas as disciplinas. Vale dizer que questões relativas a valores permeiam
todos os conteúdos curriculares.
É fácil verificar esse fato em História: as guerras, as diversas
formas de poder político, as revoluções industriais e econômicas, as
colonizações, etc., dizem diretamente respeito às relações entre os homens. E
mais ainda: o passado histórico é de extrema importância para se compreender
o presente, os valores contemporâneos, as atuais formas de relacionamento
entre os homens, entre as comunidades, entre os países.
Em relação à Língua Portuguesa, deve-se considerar que a
linguagem é o veículo da cultura do país onde é falada, que carrega os valores,
portanto. Por exemplo, comparar a chamada “norma culta” às outras formas de
falar não é apenas comparar duas formas de se comunicar seguindo o critério
do “certo” e do “errado”. É, sobretudo, pensar as diversas formas de o homem
se apoderar da cultura, suas possibilidades objetivas de fazê-lo.
xxxiv
O mesmo raciocínio pode ser feito em relação às Ciências
Naturais e aos Temas Transversais. Por exemplo, ao se abordar a sexualidade
– tema que suscita discussões éticas, uma vez que se refere a relações entre
pessoas – e as doenças sexualmente transmissíveis, como a AIDS, pode-se
abordar a questão do respeito pelo outro: preservar-se dessas doenças não se
justifica apenas pelo zelo pela própria saúde e sobrevivência, mas também
pelo respeito pela vida alheia, uma vez que o parceiro pode ser contaminado.
Em relação ao Meio Ambiente, temas como a preservação da
natureza diziam respeito diretamente à vida humana, pois poluir rios causa
problemas de doenças em quem depende de suas águas. Ou seja,
desrespeitar a natureza significa desrespeitar as pessoas que dela dependem.
Verifica-se aí que as questões relacionadas à Ética permeiam
todo o currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em paralelo,
em horário específico de aula. Pelo contrário, passar ao lado de tais questões
seria, justamente, prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo a
pensar que ética é uma “especialidade”, quando, na verdade, ela diz respeito a
todas as atividades humanas.
A própria função da escola – transmissão do saber – levatna
questões éticas. Para que e a quem servem o saber, os diversos
conhecimentos científicos, as várias tecnologias? É necessário refletir sobre
esse questionamento. Além do mais, sabe-se que um conhecimento totalmetne
neutro não existe.
É, portanto, necessário pensar sobre sua produção e divulgação.
O ato de estudar também envolve questões valorativas. Afinal, para que se
estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nível material de vida? Tal
objetivo realmente existe, porém estudar também é exercício da cidadania: é
por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das
variadas instituições, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar próprio com
o bem-estar de todos.
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CONCLUSÃO
O tema ética diz respeito a praticamente todos os outros temas
tratados pela escola. E mais ainda: diz respeito às relações humanas presentes
no interior da escola e àquelas dos membros da escola com a comunidade. A
proposta de transversalidade proposta pelo Ministério da Educação para o
tema aparece sob várias justificativas.
A primeira consiste em não refazer o erro da péssima experiência
com a disciplina de Moral e Cívica, que partia do pressuposto que a formação
moral corresponde a uma “especialidade” e deveria ser isolada no currículo por
meio de aulas específicas.
Outra proposta reside na problemática moral, que está presente
em todas as experiências humanas, devendo ser enfocada em cada uma
dessas experiências que ocorrem tanto durante o convívio na escola como no
embate com diversas matérias.
A última proposta mostra que o aluno não deve dividir a moral
num duplo sistema de valores: aqueles que se falam e aqueles que, de fato,
inspiram as ações. Infelizmente, tal duplo sistema existe em nossa sociedade.
Associar a educação moral a discursos sobre o Bem e Mal nada mais faz do
que reforçar o divórcio entre discurso e prática. Ao ancorar a educação moral
na vivência social, reatam-se os laços entre falar e agir.
Necessária também se faz uma reflexão da ética em seu contexto
histórico e multidisciplinar. Os capítulos iniciais deste trabalham buscaram
enfocar os elementos de ética presentes em diferentes épocas bem como a
sua presença dentro de algumas correntes filosóficas, sociais e econômicas,
como no caso do existencialismo (Sartre), marxismo (Marx), sociologia (Kant) e
psicanálise (Freud e Fromm).
xxxvi
A
cidadania
surge,
através
da
ética,
em
épocas
mais
contemporâneas devido ao fato de que a evolução dos direitos individuais e
coletivos
sofreu
muitas
mudanças,
principalmente considerando-se as
revoluções do século XVIII e as guerras no século XX. Um dos exemplos está
no Estatuto da Criança e do Adolescente, que completou dez anos neste ano
de 2001. Crianças e jovens passaram a ser vistos, pelo direito brasileiro, como
cidadãos detentores de direitos e deveres peculiares à sua condição há apenas
uma década, tendo em vista que o nosso Código Civil – somente reformulado
(?) agora, depois de 26 (!) anos de discussão na Câmara dos Deputados, em
Brasília – não amparava os menores com as particularidades que lhe são
características.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos é um outro
exemplo de tentativa de afirmação da cidadania dos povos, também
contemporânea. Ressalta-se aí que ainda existem países não signatários desta
declaração, como também outros que violam brutalmente toda e qualquer
forma de liberdade (China, Cuba, regimes totalitários da Ásia, África e Oriente
Médio etc.). No Brasil, a cidadania e a ética parecem estar, em pleno século
XXI, perdidas entre a falta de expectativas da população em mudanças das
instituições políticas, econômicas e também sociais.
É neste ponto que se faz necessária a intervenção da escola:
trazendo para os alunos a abordagem da ética e da cidadania no contexto de
todas as disciplinas, mostrando que estes valores podem – e devem – ser
exercidos por todo o cidadão, no desenvolvimento de uma sociedade no
mínimo mais humana, pode-se acreditar que as gerações vindouras
começaram a reverter este quadro. Da falta total de liberdade nos anos 60 e 70
para a transição nos anos 80 e a liberdade sem medidas nos anos 90, é mais
do que chegada a hora de reavaliar, professor, aluno e cidadão, por que e para
que a ética e a cidadania devem estar presentes em nossas vidas.
xxxvii
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de
Outubro de 1988. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.
BRASIL. Lei nº 9.394. Promulgada em 20 de Dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. São Paulo: Editora do Brasil, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: apresentação dos temas transversais: ética. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP & A, 2000.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.
GEHLEN, A. Moral e hipermoral. (trad. Margarete Martins). Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1984.
PILETTI, N. Sociologia da Educação. 7. ed. São Paulo: Ática, 1989.
SALDANHA, N. Ética e história. Rio de Janeiro: Renovar, 1998.
VASQUEZ, A. S. Ética. (trad. João Dell’Anna). 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1982.
xxxviii
ANEXOS
xxxix
ÍNDICE
Pág.
RESUMO ................................................................................................ vi
METODOLOGIA ..................................................................................... vii
SUMÁRIO ............................................................................................... viii
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 09
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 09
CAPÍTULO I – A ÉTICA CONTEMPORÂNEA ....................................... 10
1.1
CAPÍTULO II - CIÊNCIA E ÉTICA NO MUNDO MODERNO ................ 18
2.1
CAPÍTULO III – A BOA CAUSA E A CONSCIÊNCIA PARA A
ÉTICA E CIDADANIA ............................................................................. 23
3.1
CAPÍTULO IV - DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO
DE ÉTICA ............................................................................................... 28
4.1
CONCLUSÃO ......................................................................................... 39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 42
ANEXOS ................................................................................................. 45
ÍNDICE .................................................................................................... 46
FOLHA DE AVALIAÇÃO ......................................................................... 47
xl
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
TÍTULO DA MONOGRAFIA:
A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO DA ÉTICA E CIDADANIA PARA A
EDUCAÇÃO
DATA DE ENTREGA: 18 DE AGOSTO DE 2001.
AVALIADO POR: ____________________________ GRAU: ______________.
Rio de Janeiro, _____ de _________________ de 2001.
____________________________________________
Coordenador do Curso
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