Construindo a Escrita - Ortografia e Gramática

ESCRITA
GRAMÁTICA
ORTOGRAFIA
4
Manual do Professor
Carmen Silvia C. Torres de Carvalho
Déborah Panachão
Sarina Bacellar Kutnikas
Silvia Maria de Almeida Salmaso
Índice
Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos .............................................
Carta ao Professor .................................................................................................................
Apresentação da coleção ......................................................................................................
Dinâmica do trabalho ............................................................................................................
4
6
7
8
ORTOGRAFIA
Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica .......................................
Apresentação do trabalho de Ortografia do volume 4 .......................................................
8
9
Módulo I — Confrontando S, SS, C, Ç e Z
As letras C, Ç e S ...................................................................................................................
Os finais de palavra ICE/ISSE/ÍCIE .............................................................................
As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇ .................................................
Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO ...................................................................
CE/CI x S/SS no meio da palavra ...............................................................................
As letras S/Z ...........................................................................................................................
S/Z no meio de palavras .............................................................................................
Respostas das atividades do Módulo I ................................................................................
11
12
13
14
18
22
22
24
Módulo II — Confrontando as letras L e U em final de sílaba
Conclusões da Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavras ...
Como proceder com as crianças ...............................................................................
Conclusões da Pesquisa II – E/I/O/U + L + consoante ou
E/I/O/U + U + consoante em início de palavras ..................................................................
L ou U em final de sílaba em meio de palavra ...................................................................
Respostas das atividades do Módulo II ...............................................................................
34
35
35
36
37
Módulo III — Confrontando as letras E e I em início, meio e final de palavras
Análise dos erros das crianças .............................................................................................
Atividades de sistematização ...............................................................................................
Investigando as letras E/I + consoante ................................................................................
Respostas das atividades do Módulo III ..............................................................................
40
40
42
44
Módulo IV — As seqüências de letras LHA x LIA
Reflexão sobre LHA x LIA ..................................................................................................... 47
Atividades de sistematização ............................................................................................... 48
Respostas das atividades do Módulo IV .............................................................................. 49
GRAMÁTICA
Introdução ao trabalho de Gramática do volume 4 ............................................................ 50
2
Módulo V — Divisão silábica de encontros vocálicos
Justificativa teórica ...............................................................................................................
Conclusões da análise dos encontros vocálicos ................................................................
Encontros de 2 vogais ................................................................................................
Encontros de 3 vogais ................................................................................................
Encontros de 4 vogais ................................................................................................
Como conduzir a investigação com as crianças ................................................................
Atividades de sistematização ...............................................................................................
Respostas das atividades do Módulo V ...............................................................................
51
53
53
54
54
55
57
62
Módulo VI — Pontuação
Algumas observações ...........................................................................................................
Respostas das atividades do Módulo VI ..............................................................................
66
69
Módulo VII — Substantivos e locuções adjetivas
Algumas considerações ........................................................................................................
A preposição DE e a ortografia ..................................................................................
Respostas das atividades do Módulo VII .............................................................................
70
71
72
Módulo VIII — Gênero dos substantivos: flexão e concordância
1º momento – A flexão de gênero dos substantivos .......................................................... 73
2º momento – Descobrindo como flexionar o gênero dos substantivos .......................... 74
3º momento – Observando os substantivos biformes ....................................................... 76
4º momento – Concordância em gênero dos substantivos ............................................... 77
Respostas das atividades do Módulo VIII ............................................................................ 78
Módulo IX — Número dos substantivos: flexão e concordância
1º momento – Como flexionar os substantivos em número ............................................. 80
2º momento – A concordância em número dos substantivos ........................................... 81
Respostas das atividades do Módulo IX ............................................................................. 86
Módulo X — O advérbio e a locução adverbial
Considerações .......................................................................................................................
Respostas das atividades do Módulo X ..............................................................................
90
93
Módulo XI — Verbos
Considerações ....................................................................................................................... 95
Respostas das atividades do Módulo XI ............................................................................. 101
Apêndice
Usando o dicionário ..............................................................................................................
Como introduzir novas informações do dicionário ..................................................
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização .......................................................
Jogos de Stop ..............................................................................................................
Bingo ortográfico .........................................................................................................
Jogo das dicas .............................................................................................................
Palavras cruzadas ........................................................................................................
Soletrando ....................................................................................................................
Jogo dos animais ........................................................................................................
Bibliografia para pesquisa teórica ........................................................................................
106
106
107
107
110
110
111
111
111
112
3
Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos
Livro do Aluno
Módulos
ORTOGRAFIA
Labirinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Arvoredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANSA ou ANÇA???? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Por que sim, por que não? . . . . . . . . . . . . . . . . .
Questão de vida ou morte . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sensacional GINCANSTOP . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kumogô – a velha tagarela . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cruzadilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sim ou Não? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Colunáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tômbola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Caracolência caracolosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tudo em família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Detetive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Encontrando o mico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pesquisa I – AL + consoante e AU +
consoante em início de palavra . . . . . . . . . . . . .
Palavras secretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pesquisa II – vogal + L + consoante e
vogal + U + consoante em único de palavra . . .
Diagrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quanto mais, melhor… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Enquadrando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Percorrendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuidado! O tempo vai se esgotar … . . . . . . . . . .
Ler para crer … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alistando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ligado nas dicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Diagonal misteriosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E agora? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Poemilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
8
10
12
13
14
20
23
26
29
30
32
35
38
39
40
Módulo I
Confrontando
S/SS/C/Ç/Z
Módulo II
42
45
46
47
48
49
52
56
58
60
62
64
65
68
Confrontando
as letras L e U
em final de sílaba
Módulo III
Confrontando as letras
E e I em início, meio e
final de palavras
Módulo IV
As seqüências de
letras LHA x LIA
GRAMÁTICA
Encontros e desencontros . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bons vizinhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Passo a passo (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Passo a passo (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
69
74
79
81
Módulo V
Divisão silábica de
encontros vocálicos
Cruzadeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
U U U U U…! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hein…?!?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Formigando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vida de bacana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pássaro fujão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Briga de galo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pontuar para herdar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Papagaio preto?!? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chuvas inundam de vida o Pantanal . . . . . . . . .
Caçada ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pare! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O susto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ele ou ela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
BingoS! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cilada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
História de viagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lembranças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
As duas cachorras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Uma história de Dom Quixote – Parte I . . . . . . .
Uma história de Dom Quixote – Parte II . . . . . .
Uma história de Dom Quixote – Parte III . . . . . .
Cinco vezes diferente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Complete com rapidez, rapidamente . . . . . . . . .
A roda de oleiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Acidentalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Questão de tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuidado! Cão bravo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A vaca do Mineirinho – Parte I . . . . . . . . . . . . . .
A vaca do Mineirinho – Parte II . . . . . . . . . . . . .
Minha terra, minha casa e minha
gente – Parte I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Minha terra, minha casa e minha
gente – Parte II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Minha terra, minha casa e minha
gente – Parte III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Minha terra, minha casa e minha
gente – Parte IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A sujeira nossa de cada dia . . . . . . . . . . . . . . . . .
No mundo da lua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84
87
88
89
91
93
Módulo VI
95
Pontuação
97
98
Módulo VII
100
Substantivos
e locuções adjetivas
102
104
Módulo VIII
Gênero
dos substantivos:
106
flexão e concordância
107
Módulo IX
110
Número
dos substantivos:
112
flexão e concordância
113
115
117
120
122
124
Módulo X
126
O
advérbio
e a locução
128
adverbial
129
131
Módulo XI
132
Verbos
133
134
136
138
139
140
141
142
146
149
152
5
Carta ao Professor
Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos todos,
tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto de conhecimento para, através desse saber, pensar um meio de ajudar professores e alunos a
realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.
Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de que todo
conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para se compreender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim olhar para o mundo colhendo dados,
transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Esta descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo através de seus próprios
olhos (e não através dos olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só desta forma acredito que possamos formar gente crítica e forte o bastante para
saber-se capaz de ser agente transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.
Para que este objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fosse vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades de recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia onde o
aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama das relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se submeter a ela.
Seria preciso reinventá-la a todo instante, para descobri-la.
Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular só seria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em ação todos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não é uma tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)
Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe enorme de
trabalho a quem agradeço de coração. Teoricamente, fundamentando-me, ensinando-me
a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget pude ter o orgulho e o prazer
de ter sido formada por meu grande mestre, Professor Lino de Macedo, que mais do que
uma perspectiva teórica ensinou-me um modo de olhar para a vida. Na prática, fui auxiliada por um número grande de professores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho
como assessora e que foram pesquisadores ao meu lado, experimentando estratégias,
ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para
que o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças que,
investigadoras inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que não via e que, através de seu entusiasmo, iam me apontando a direção a seguir.
Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pessoas
toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sérias e, por isso, vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever deume minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade do meu trabalho vir a se tornar um livro
foi decisiva. Meus agradecimentos também à Déborah, à Sarina e à Silvia, minhas coautoras, que partilharam comigo este sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.
Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sempre vivo
dentro da sala de aula.
6
APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
Esta coleção de 1ª a 4ª série é formada de 8 volumes. Apresenta para cada série:
a) 1 livro com a proposta de leitura e análise de textos de livros publicados e
b) 1 livro com as atividades de sistematização da Gramática e da Ortografia.
Em relação ao livro de Gramática e Ortografia, o Livro do Professor corresponde perfeitamente
ao Livro do Aluno, que virá acompanhado deste Manual do Professor, com as orientações, reflexões
e sugestões de estratégias para a melhor utilização do Livro do Aluno. É de extrema importância que
o professor acompanhe, paralelamente a seu trabalho em sala de aula, a leitura das orientações do
Manual do Professor, a fim de compreender os objetivos e a postura de trabalho propostos.
Esta coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva construtivista de aprendizagem.
Portanto, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aprendiz em doses controladas, mas sim como algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto objeto
da aprendizagem.
Assim sendo, as atividades propostas são vistas como desencadeadoras de reflexões sobre a
forma como a língua escrita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e emoções.
A idéia central do trabalho é a compreensão de que a língua escrita é um outro sistema de representação em relação à língua falada. Falar e escrever são objetos de conhecimento diferentes, que
exigem que o sujeito se aproxime de cada um de forma diferenciada. Assim sendo, aprender a escrever é compreender as leis de composição do sistema de representação da escrita.
A Gramática e a Ortografia são, assim, vistas como sistemas a serem desvendados e compreendidos como um conjunto de leis e articulações possíveis, impossíveis, prováveis ou pouco prováveis.
Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias às quais o sujeito deve se submeter, mas é agir sobre a língua, pensar suas propriedades, recortá-la em suas múltiplas facetas para ir gradativamente
construindo sua teia de relações.
Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a língua, o Manual do Professor traz toda uma discussão teórica de como a compreendemos, e estratégias para desenvolver em
sala de aula que possam propiciar esta reflexão e suas descobertas.
Em relação à Ortografia, nossa postura se mantém a mesma que em relação à Gramática. A Ortografia tem sido analisada e trabalhada pela maior parte dos educadores como uma questão de imitação, memorização ou introjeção de um modelo. O erro ortográfico tem sido visto dentro dessa linha
como mera falta de memória e de atenção por parte da criança e, em conseqüência, o trabalho baseiase apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico.
Mas, se a questão da Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não deveria haver erro, uma vez que a criança se depara uma primeira e inúmeras outras vezes com essa mesma palavra
escrita corretamente. No entanto, ela erra. Erra porque reflete, busca regularidades, trabalha sobre
hipóteses de como se constituiria esse sistema ortográfico.
Na coleção Construindo a escrita, o trabalho com Ortografia se propõe a discutir com os alunos a maneira como se organiza esse sistema, levando-os a operar sobre a grafia das palavras, observar identidades, classificar e relacionar as informações da língua em busca de maior compreensão do sistema.
A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de descoberta e de sistematização por meio
de jogos lógicos. As atividades de descoberta estão descritas no Manual do Professor e devem ser
realizadas antes das atividades de sistematização, que são apresentadas no Livro do Aluno.
Nossa escolha por uma sistematização através de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho desenvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP) coordenado
pelo Prof. Lino de Macedo, que pesquisa a influência da utilização de jogos lógicos (em sala de aula
e em clínica) como elementos de desenvolvimento da inteligência e estruturação do pensamento,
além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos tem possibilitado aos alunos uma relação mais ativa com o sistema da língua, além da ampliação do universo vocabular e uma relação afetiva com um conteúdo geralmente tão árido.
Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, no Manual do Professor há a descrição de mais jogos, todos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura o professor pode adaptar
ao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho de
sistematização das descobertas dos alunos. Vivendo a Ortografia e a Gramática sob este outro enfoque, esperamos que você e seus alunos possam redescobrir o prazer de aprendê-las.
7
Dinâmica do trabalho
Para que o material possa proporcionar um trabalho mais rico e eficiente é importante que algumas posturas sejam garantidas. Desta maneira, observe:
1- As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado e não
por ordem de uso. Portanto, não devem ser utilizadas na seqüência em que aparecem. É acompanhando o ritmo e o interesse da classe que o professor vai construindo a prática proposta nesta coleção.
2- Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe ao professor, a partir das características e necessidades de sua classe, criar outras atividades que preencham essas
lacunas propositadamente deixadas por nós. Este material pretende ser uma espinha dorsal que
norteia o trabalho, devendo o professor, através da observação das necessidades específicas da
classe, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresentamos, no final deste livro, um apêndice com sugestões de jogos que podem ser adaptados ao assunto a ser trabalhado.
3- As atividades foram pensadas como desencadeadoras de discussão sobre propriedades do sistema da língua e devem ser tratadas como tal, ou seja, nosso grande objetivo é a discussão em si
mesma, a reflexão que emerge dela, a possibilidade de fazer generalizações, e não simplesmente
a obtenção de uma resposta correta. Para que isso aconteça efetivamente, é necessário que o professor mantenha uma postura coerente com essa proposta:
a) postura de investigação através de perguntas abertas. Através dessas perguntas o professor dirige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas não dá as respostas. Estas, o aluno deve buscar dentro de si, na troca com a língua.
b) diante de uma hipótese levantada por uma criança, pedir confirmação do grupo ou da própria
língua. Colocações do tipo: O que você observou para chegar a essa conclusão? ou Como você
pensou para concluir isso? ou Alguém mais também observa isso em suas palavras? são procedimentos que levam as crianças a desenvolverem uma postura de investigação de conhecimento, que logo é ampliada em extensão a outros conteúdos, escolares e de vida.
4- As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por essa razão, sugerimos
que as crianças tenham um caderno de registro das descobertas, onde possam organizar o conhecimento e utilizar como fonte de pesquisa na hora de estudar. As descobertas devem ser redigidas
pelo grupo-classe juntamente com o professor.
5- A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A troca
resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento da capacidade de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo de aprendizagem.
6- O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa. Essa dinâmica agiliza o trabalho e vem descrita em seus passos ao longo do Manual do Professor.
7- As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor. Ouça-as com atenção, pois é através delas que em geral os alunos revelam seu pensamento. Ao "saber ouvi-los" o
professor descobre qual o caminho de interferência que pode ser tomado.
Gostaríamos que o professor tivesse também, dentro de si, a clareza de que a construção de um
conhecimento é um processo e, enquanto tal, que há um caminho de aquisição onde o objeto, parcialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Isso não significa que não tenha havido aprendizagem ou evolução. Não temos a intenção de que, através desse trabalho, o aluno termine o ano sem errar. Nosso objetivo é que, ao tratar a Gramática e a Ortografia dessa forma, ele aprenda a pensar o conhecimento específico e a própria vida como conjunto de possíveis, e que saiba que
é através da reflexão e da ação sobre o mundo que ele é apropriado e transformado.
ORTOGRAFIA
Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica
Antes de iniciar as pesquisas ortográficas, gostaríamos de fazer algumas observações relativas
à nossa postura em relação a esse trabalho:
1- As conclusões apresentadas foram tiradas a partir da análise da amostra de nossas palavras e
posterior confirmação em dicionário, quando possível. Muitas vezes a amostra nos indicava uma
conclusão geral, útil para uma decisão ortográfica; porém, no dicionário, encontrávamos uma
ou algumas palavras que não se encaixavam. Essas palavras, em geral, faziam parte de um vocabulário de área específica (por exemplo, biologia, física, medicina e outras) e tinham sentido
8
e uso pouco comuns. Por essa razão, não destacamos esses casos. Nossa intenção nesse momento é levar os alunos a compreenderem o sistema. Por isso, não vemos utilidade em invalidar as
conclusões com exceções que não farão parte do cotidiano do aluno. Acreditamos que elas surgirão naturalmente, quando eles forem mais velhos e estiverem lidando com os conceitos trabalhados por essas palavras de vocabulário específico de cada área.
2- Como essas palavras poderão surgir em algum grupo-classe, as conclusões apresentadas foram
relativizadas, para dar conta dessas exceções, mas consideramos inútil e desnecessário levar as
crianças a observá-las, caso a observação não surja espontaneamente. Acreditamos que, se assim
procedêssemos, as crianças ficariam com uma quantidade enorme de dados que não saberiam como organizar por relevância, perdendo-se em um mar de conclusões inúteis.
3- Como há uma grande variação de grafias em nomes próprios, aconselhamos o professor a não
utilizá-los na amostra da pesquisa. Essas variações muitas vezes correspondem mais a "criações
ortográficas" do que a possibilidades do sistema, além de muitas serem nomes estrangeiros. A utilização desses nomes confundiria desnecessariamente a observação das crianças.
4- Procuramos colocar neste Manual as conclusões que consideramos mais prováveis de surgirem
naturalmente na classe. Não citamos todas as conclusões possíveis e, por isso, o professor deverá estar sempre atento às colocações dos alunos e verificar se aquilo que eles estão dizendo é procedente ou não, mesmo que não conste em nosso Manual.
5- Para facilitar a seleção de conclusões, destacamos em negrito as mais relevantes para uma decisão ortográfica. Essas conclusões devem ser necessariamente tiradas pelas crianças. Caso não as
observem espontaneamente, o professor deverá fazer perguntas como as sugeridas ao longo das
pesquisas para que as crianças dirijam seu olhar para esses aspectos destacados.
6- Se as conclusões que não estiverem em negrito forem observadas espontaneamente, ótimo. O professor registra com as crianças, pois são elementos constitutivos do sistema. Mas, se não surgirem espontaneamente, não há razão para o professor insistir. O melhor é dar prosseguimento ao
trabalho.
7- Ao final de cada momento da pesquisa, diante de todas as conclusões tiradas pelos grupos, é
importante que o professor converse com a classe e pergunte: Bem, diante de tudo isso que nós
descobrimos, o que poderia ser interessante para nos ajudar a decidir quando usar uma letra
ou outra na hora de escrever a palavra? A partir dessas observações, professor e classe vão sublinhando as conclusões mais importantes de serem gravadas.
8- Aconselhamos o professor a realizar as pesquisas antes de pedir aos alunos que as façam. Isso vai
ajudá-lo a compreender o trabalho, a tirar conclusões próprias, a observar o que aparece com maior
clareza no sistema, a perceber as dificuldades que poderão ser encontradas pelas crianças e a conferir as descobertas colocadas por nós. Afinal, a Ortografia é um sistema a ser desvendado, inclusive por nós, professores.
Apresentação do trabalho de Ortografia do volume 4
Ao longo dos quatro volumes da coleção Construindo a escrita desenvolvemos um projeto de
trabalho de Ortografia em que procuramos tratá-la como um objeto de reflexão, de forma que o aluno, ao longo dos anos, fosse construindo o sistema ortográfico da língua e estabelecendo a teia de
relações entre a Ortografia e a Gramática, ao mesmo tempo que desenvolvia uma postura de investigação diante do conhecimento. Nossa metodologia de trabalho foi, a cada final de ano, proceder a
uma coleta de erros de grafia em cada série para compreendermos quais erros já estavam superados
e quais ainda deveriam constituir-se em objetos de trabalho. A partir dessa análise fomos delimitando as necessidades das crianças e montando nossa distribuição de conteúdos. Procuramos pensar
sempre em vários eixos coordenados:
1- Erros que fossem relevantes naquele momento de desenvolvimento. Dessa forma, não trabalharíamos com todos os erros em todas as séries, mas sim com uma seleção daqueles que víamos ser
próprios daquele momento. Por exemplo: uma criança de 1ª série costuma cometer uma grande
variedade de erros relativos ao sistema de nasalização, por isso propusemos uma análise sobre esse sistema no volume 1. Já na 2ª série os alunos cometem erros específicos, como a troca entre M
e N antes de consoantes, por isso no volume 2 trabalhamos essa questão específica.
2- Questões que eliminassem um grande número de erros. Por exemplo: na 1ª série, por meio de uma
análise de palavras de 1 e 2 letras, eliminamos um grande número de erros cometidos pelas crianças, pois são palavras que se repetem com freqüência em todos os textos. Se escolhêssemos trabalhar com as diferentes formas de representação do som [S] nesse momento, seriam poucas palavras que se transformariam na sua escrita.
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3- Aspectos lingüísticos que apresentassem regularidade no sistema ortográfico. Por exemplo: o uso
da letra R apresenta um sistema regular, com contextos e valores posicionais que se mantêm sempre. Já a letra Ç não apresenta a mesma regularidade. Por isso, optamos por analisar a letra R na
1ª série e a letra Ç apenas na 4ª série.
4- Aspectos da grafia que pudessem ter relação com conteúdos de Gramática que estivessem sendo
vistos naquele momento. Por exemplo: no volume 2, estudamos tonicidade e juntamente com ela
os erros de grafia que podem ser corrigidos por um conhecimento de tonicidade.
5- Questões que considerávamos possíveis de serem compreendidas pelas crianças do ponto de vista cognitivo. Por exemplo: para deixar de trocar AM/ÃO em final de verbos é necessário ter a noção de tempo. Como a noção de tempo só costuma estar construída por volta dos 9 anos de idade, abordamos esse aspecto apenas no final do volume 2 e no volume 3, quando a média das crianças já têm essa idade e, portanto, possibilidade de compreendê-lo.
6- Deixamos finalmente para o volume 4 as questões do sistema ortográfico que eram mais complexas, ou que não apresentavam um sistema lógico na superfície, ou cuja compreensão estava acima da possibilidade das crianças, como, por exemplo, a origem das palavras ou sua transformação ao longo do tempo.
Da articulação de todos esses itens surgiu nossa distribuição de conteúdos, que está organizada da seguinte forma:
Volume 1:
• Análise das palavras de 1 e 2 letras.
• Análise das letras H, R, L.
• Análise do sistema de nasalização.
Volume 2:
• Análise das letras G e J.
• Confronto entre as letras C, G e Q.
• As letras M e N em final de sílaba.
• L, O, U em final de palavra.
• As letras E e I em final de palavra.
• As letras S e Z em final de palavra.
Volume 3:
Ao analisarmos os erros em início de 3ª série encontramos a maior quantidade deles relacionados com:
• Uso inadequado das letras X, Z, S, SC, C, Ç.
• Acréscimo de vogais em encontros vocálicos. Exemplo: “pessoua”.
• Supressão de vogais em outros encontros vocálicos. Exemplo: “enceradera”.
• Troca de E/I no início e meio de palavras.
• L/U como última letra da sílaba em meio de palavras.
• AM/ÃO em final de verbos.
• Troca de LHA/LIA.
Ao longo do volume 3 trabalhamos apenas com:
Análise
de alguns aspectos da letra X.
•
Análise
de alguns aspectos da letra Z.
•
• Análise de alguns aspectos da letra S.
• CE/SE, CI/SI em início de palavras.
Antes de iniciarmos o projeto de Ortografia do volume 4, pedimos a professores de diferentes
“escolas-piloto”, que já utilizavam a coleção Construindo a Escrita nas séries iniciais, que nos enviassem listagens de erros de grafia que encontravam em textos de seus alunos ao término da 3ª série.
Eram aproximadamente 400 crianças analisadas, e a variedade de procedência da amostra nos oferecia algumas garantias de estarmos observando erros comuns no início de 4ª série.
Observamos que o trabalho desenvolvido até então havia sido eficiente, uma vez que os erros
encontrados estavam circunscritos aos aspectos ainda não analisados:
• as diferentes formas de se representar o som [S] — SS, SC, Ç, S, C, XC;
• acréscimo ou supressão de vogais em encontros vocálicos;
• E/I em início e meio de palavras;
• L/U como última letra da sílaba em meio de palavra;
• troca LHA/LIA.
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Lançamo-nos, assim, ao trabalho. Procuramos, como sempre, coletar um grande número de palavras com cada uma das dificuldades específicas da língua, retirando-as dos mais variados portadores de texto. Em seguida, debruçamo-nos sobre as palavras, procurando analisá-las sob todos os recortes possíveis, em busca de regularidades que pudessem constituir-se em um instrumento de pensamento no momento de uma dúvida ortográfica. Até então, essa postura diante da língua tinha sido de uma eficiência grandiosa.
Para nossa surpresa, no entanto, não conseguimos descobrir quase nada que pudesse nos ajudar a construir regras. Os aspectos que haviam restado para nossa análise inscreviam-se em contextos os mais variados, e não se organizavam em estruturas com alguma regularidade. Investigamos
cada item pelas diferentes seqüências de letras, tonicidade, classe gramatical, formação de palavras,
divisão silábica, flexão, etc., e nenhum dos recortes se mostrava produtivo. Nossas descobertas eram
sempre parciais ou eliminavam algumas hipóteses de grafia, mas deixavam o jovem escritor em dúvida entre duas, ou às vezes até três formas possíveis de grafar um determinado som, por exemplo.
Essa constatação levou-nos a procurar outros caminhos de abordagem. Por essa razão, o volume 4 apresenta poucas pesquisas. Optamos por trabalhar com atividades que chamamos de geradoras de alguma regra ou reflexão sobre algum aspecto do sistema, e outras que chamamos de sistematizadoras, que convidam o aluno a usar o conhecimento adquirido ou apenas a auxiliar na fixação
da grafia de determinadas palavras que são assim “porque sim”, uma vez que não estava ao nosso
alcance ou das crianças poder compreender as razões daquela forma específica de grafia. Procuramos cumprir essa tarefa utilizando estratégias inteligentes e desafiadoras, de forma a proporcionar
ao aluno uma situação de crescimento pessoal e intelectual, mesmo ao ser convidado a fixar determinadas grafias.
Nossa programação para este volume se distribui da seguinte forma:
Volume 4:
Módulo I — Confrontando S, SS, C, Ç, Z
• As letras C, Ç e S
– Os finais de palavras ICE/ISSE/ÍCIE.
– As seqüências de letras vogal + NS + vogal e vogal + NÇ + vogal.
– Os finais de palavras SÃO, SSÃO e ÇÃO.
– CE/CI x S/SS dentro da palavra.
• As letras S/Z no meio de palavras
Módulo II — Confrontando L e U
• L/U em final de sílaba e meio de palavras.
Módulo III — Confrontando E e I
E/I
em
início e meio de palavras.
•
Módulo IV — Confrontando LH + vogal, LI + vogal e LE + vogal
LH
x
LI x LE.
•
Na parte de Gramática são abordados também:
• Erros por acréscimo ou supressão de vogais em encontros vocálicos.
• AM/ÃO em final de verbos.
Todos os nossos estudos demonstraram-nos que esses tipos de erros podem ser diminuídos
do ponto de vista quantitativo, mas não podemos esperar sua superação completa, pois a cada palavra nova que surge no vocabulário da criança, aparece nova possibilidade de erro, uma vez que o
sistema ortográfico é que parece não nos oferecer uma estrutura consistente em relação a essas
questões.
Esperamos que, concluído o projeto de Ortografia nesse volume 4, nossos alunos saibam grafar
adequadamente a maior parte das palavras e, acima de tudo, sintam-se seguros e capazes de produzir
esses e novos conhecimentos, uma vez que olham como investigadores para o mundo que os cerca.
MÓDULO I – CONFRONTANDO S, SS, C, Ç e Z
As letras C, Ç e S
A análise de nossa amostra de erros de grafia de alunos em início de 4ª série indicou-nos um
grande número de erros ligados às letras C e Ç. Com freqüência as crianças utilizavam S ou SS no lugar de C ou Ç, ou o inverso: quando a palavra deveria ser escrita com aquelas letras, a criança escolhia C ou Ç. Procedemos como sempre, levantando uma amostra bastante grande de palavras com C
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e Ç, e analisamos as regularidades para verificar como o sistema se comportaria. É uma letra extremamente complexa, e a análise se multiplicou em tantas ramificações que consideramos inadequado
aplicar, nesse caso, o procedimento que temos utilizado usualmente como método de pesquisa.
Assim sendo, no caso das letras C e Ç, faremos descobertas parciais de casos relevantes para
solucionar dúvidas ortográficas.
Outro procedimento que se revelou importante foi o confronto com as letras S e SS diretamente, a fim de tornar mais claro o sistema.
Os finais de palavra ICE/ISSE/ÍCIE
Uma vez que a troca S/C mostrou-se freqüente nessas terminações, procedemos a uma pesquisa e descobrimos algumas propriedades do sistema ortográfico que podem ser relevantes para a tomada de decisão em momento de dúvida com a grafia dessas palavras.
Para ajudar as crianças a fazerem essas descobertas, criamos as atividades descritas a seguir.
Prepare seus alunos e… boas descobertas!!!
Labirintos
Objetivo da atividade:
Focalizar algumas questões ortográficas específicas, como por exemplo as terminações ÍCIE,
ICE, ISSE, que costumam ser confundidas entre si.
Esta é uma atividade para ampliação do conhecimento das crianças, de geração de novos conhecimentos, e por isso a discussão posterior é fundamental.
O preenchimento do labirinto exige que os alunos trabalhem com escolhas de caminhos, eleição de critérios, reconhecimento da necessidade de refazer um percurso a partir da análise do erro.
Depois, é voltar para refletir sobre os dados.
Questão 1:
Nosso objetivo é que percebam: se as palavras forem verbos, serão escritas com SS; se forem
substantivos, serão escritas com C.
Questão 2:
Atingimos aqui nosso objetivo: os verbos são terminados por ISSE e os substantivos por ÍCIE, ICE.
Lembrete:
É importante que o professor saiba que há exceções que não invalidam a regra. São os verbos terminados em IÇAR: enguice, atice, etc.
De qualquer forma, é possível generalizar que:
a) os substantivos jamais serão com SS;
b) mesmo os verbos terminados em IÇAR, quando no pretérito do subjuntivo, são com SS, e no
presente do subjuntivo com C.
Como nesse nível de escolaridade as crianças ainda não estudaram o modo subjuntivo,
abstivemo-nos de aprofundar esse aspecto. Fica a sugestão desse trabalho, caso a turma seja
mais adiantada e já tenha estudado esse aspecto da Gramática.
Questão 3:
Nessa questão, procuramos confrontar algumas palavras que as crianças costumam confundir.
É importante que o professor aproveite a atividade para discutir as diferenças entre elas, levantando
o que cada uma poderia pensar para decidir quando utilizar uma ou outra.
Sugerimos que se destaque a possibilidade de oposição mais/menos (Ela é a mais estudiosa da
classe./Ela é a menos estudiosa da classe.) e a idéia de “algo inesperado” introduzida pelo mas (Ela
estudou muito mas foi mal na prova.). Se ela estudou muito, o esperado era que fosse bem na prova! Quanto ao par trabalhasse/trabalha-se pode-se destacar a tônica no lha em trabalhasse e no ba
de trabalha-se. Esse mesmo pensamento pode ser aplicado a qualquer par SSE/-SE (comesse/comese; falasse/fala-se; etc.).
Sugerimos uma ampliação do universo desses pares como lição de casa.
O mesmo pensamento por tonicidade pode ajudar a decidir entre atice ou atiçasse. Em atice a
tônica é o ti; em atiçasse é o ça.
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Para o par pois/pôs, destacar que pôs é verbo e pois não; que em seguida ao pois vem uma explicação, e em seguida ao pôs, não. Que o pôs pode ser substituído por colocar e o pois, não.
Enfim, como já dissemos outras vezes, nosso objetivo é a reflexão sobre as propriedades da língua e não a simples resolução correta do exercício.
Arvoredoo
Objetivos da atividade:
É um jogo com a função de sistematização e que exige:
1- O uso da classificação e a organização de palavras por atributos binários.
2- Além das questões de inteligência, sua execução vai pedir que usem os conhecimentos adquiridos
na atividade anterior.
Vence quem tiver um vocabulário mais vasto, souber mais as regras de grafia e tiver mais estratégias de jogo. Bom divertimento!
As regras do jogo estão escritas no livro e é fundamental que o professor não explique o jogo
em voz alta para os alunos. Cada equipe deve ler cuidadosamente as regras e descobrir como se joga. Isso é um eficiente treino de interpretação de texto em uma situação real e vívida.
Ao longo do jogo o professor vai circulando pela classe e sanando as dúvidas que porventura
surgirem.
Sugerimos ao professor que faça um levantamento das palavras utilizadas pelas crianças.
Ao organizá-las pela terminação, fica evidente que há mais palavras terminadas por ICE do que
por ÍCIE. Como poucas palavras terminam por ÍCIE (encontramos apenas calvície, imundície, planície e superfície), as crianças poderão fixar que essas quatro palavras são escritas com ÍCIE e as
outras com ICE.
Gostaríamos de alertar o professor de que existem verbos no presente do subjuntivo terminados em ICE/ICIE: Que ele acaricie. Como é um modo e um tempo pouco freqüente e as crianças dessa faixa etária não têm condições de trabalhar com a idéia de subjuntivo, nos omitiremos. Caso alguma criança use esses verbos no Arvoredo, aceite, não chame a atenção dela para o fato de serem verbos. Aconselhamos a só levantar a discussão caso alguma criança desperte a polêmica.
Feita a sistematização dessas terminações sugerimos que o professor faça uma análise dos textos produzidos pelas crianças. Se ainda houver erros freqüentes com essas terminações, é interessante que ele crie mais atividades para sua classe.
As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇ
Fizemos, como sempre, um exaustivo levantamento de palavras com essas terminações, em livros, jornais e revistas. Procuramos controlar as vogais anteriores e posteriores às seqüências NS e
NÇ para verificar se havia algo relevante. As palavras foram catalogadas em: ANS + vogal ou ANÇ +
vogal; ENS + vogal ou ENÇ + vogal; INS + vogal ou INÇ + vogal; ONS + vogal ou ONÇ + vogal; UNS
+ vogal ou UNÇ + vogal.
As conclusões que obtivemos dessa análise foram:
1- Há muitas palavras com ANÇA (dança, vizinhança, etc.) e pouquíssimas com ANSA (cansa,
mansa, mansão e expansão).
2- Há muitas palavras com ENÇ (presença) e também muitas com ENS (recompensa), mas o grupo com S é mais numeroso.
3- Com INS há muitas palavras e com INÇ, bem poucas (inçar, pinça, pinçado, rinçagem, extinção, distinção e painço). Portanto, escolha INS.
4- Com ONS/ONÇ e UNS/UNÇ, encontramos poucas palavras dos dois grupos.
5- A seqüência ANÇA aparece mais no final das palavras (vizinhança, esperança, etc.), enquanto
a seqüência INS aparece mais no início das palavras (insatisfeito, insaciável, etc.).
Como são muitas descobertas, com vários detalhes, elas foram separadas em atividades considerando a vogal anterior ao NS ou NÇ a fim de facilitar para as crianças a visualização do sistema.
Com o objetivo de facilitar um levantamento de palavras com ANSA/ANÇA que permita generalizações, preparamos uma atividade com a função de gerar conhecimento: ANSA ou ANÇA????
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ANSA ou ANÇA????o
O caça-palavras é um jogo que, além de agradar muito às crianças, exige delas todo um desenvolvimento de habilidades como a discriminação visual, a localização e a coordenação espacial, além
da utilização de estratégias de busca e da capacidade de análise e síntese. Por tudo isso escolhemos
essa estratégia para fazer o levantamento das palavras necessárias à reflexão que será pedida nas
questões posteriores.
Questões 1 e 2:
Ao pedirmos às crianças que escrevam as palavras encontradas em colunas separadas já fica
evidente que o número de palavras com ANÇA é muito superior ao das palavras com ANSA.
Acreditamos que as crianças não encontrarão dificuldade na execução dessas questões.
Questão 3:
Uma vez que há um pequeno número de palavras com essa seqüência de letras, sugerimos que
o professor peça aos alunos que façam essa pesquisa como lição de casa. No dia seguinte, é fundamental que seja feita uma correção coletiva. Durante a correção, o professor vai escrevendo na lousa todas as palavras encontradas pela classe. As crianças terão, dessa forma, a oportunidade de ampliar esse vocabulário até os limites dos termos conhecidos. Isso é importante para a generalização
que será pedida na próxima questão.
Questão 4:
Os alunos poderão verificar que, com exceção de algumas poucas palavras, como gansa, cansa, mansa, as outras são com ANÇA.
Por que sim, por que não?o
Objetivos da atividade:
1- Sistematizar as descobertas feitas com ança/ansa na atividade anterior.
2- Sistematizar os conceitos gramaticais já estudados.
3- Trabalhar com a busca de semelhanças e diferenças entre objetos. Perceber que esses dois aspectos estão simultaneamente presentes nas relações é um pensamento importante de ser desenvolvido, pois é ao mesmo tempo diferenciador e integrador.
Procuramos variar os critérios de semelhanças e diferenças a fim de rever, através deles, todas
as propriedades das palavras já estudadas por eles.
Ao fazer a correção da atividade, o professor pode ajudá-los a observar que as palavras podem
ser agrupadas por diferentes critérios. Essa propriedade das palavras e das coisas em geral faz com
que as crianças possam olhar para o mundo dialeticamente.
Questão de vida ou mortee
Objetivos do jogo:
1- Utilizar todo o conhecimento adquirido para solucionar as lacunas.
2- Memorizar a grafia de palavras para as quais não encontramos um instrumento de decisão em caso de dúvida quanto à ortografia.
3- Aprender a controlar o ímpeto conciliando a necessidade de ter que pensar na grafia e a necessidade de rapidez de decisão durante o jogo.
4- Ter o conhecimento ortográfico como meio de se atingir outro objetivo, e não como um fim em si
mesmo.
As regras do jogo já estão dadas no Livro do Aluno. Sugerimos que a primeira parte seja feita
individualmente, como lição de casa, e que o professor peça às crianças que estudem para o jogo.
Depois, bem... depois, desejamos boas gargalhadas a todos!
Caso o professor ache necessário, deve criar outras atividades para seu grupo-classe. Sugerimos o Soletrando (descrito no final do livro, no Apêndice, sob o título Sugestões de jogos ortográficos para sistematização), e outras de sua criação.
Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO
Fizemos um levantamento de palavras terminadas por SÃO, SSÃO ou ÇÃO, analisamos e chegamos às seguintes conclusões:
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1- Há mais palavras com ÇÃO do que com SÃO ou SSÃO.
2- Todas as palavras encontradas são substantivos.
3- Todas as vogais são possíveis antes de ÇÃO.
4- Só encontramos as vogais E, I, U antes de SSÃO, portanto, depois de A e O use apenas Ç.
5- Com ESSÃO e EÇÃO tome cuidado: há muitas palavras com as duas terminações.
6- Com exceção das terminações MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use Ç depois das vogais I e U. Observação: Existem algumas poucas palavras terminadas por CUÇÃO: locução, consecução, execução, interlocução e outras, o que não chega a invalidar a nossa conclusão.
7- Depois de C e P use ÇÃO (Exemplos: opção, confecção, infecção, etc.)
8- Depois de L (com exceção da palavra calção), use SÃO.
9- Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.
Como são muitos os detalhes a serem observados e dificilmente um levantamento de uma amostra de palavras incluiria todas as possibilidades existentes na língua, optamos por criar atividades geradoras de conhecimento que possibilitassem às crianças descobrir essas regras gradativamente. São
elas:
Sensacional GINCANSTOPO
Dada a dificuldade de se encontrarem palavras terminadas por SÃO/SSÃO, optamos por uma
estrutura de gincana na qual as crianças poderão armazenar um volume suficiente de palavras para
a reflexão que será pedida a seguir.
O professor precisará estar atento ao longo da atividade, pois há muitas variáveis a serem controladas.
Primeiro momento
Questão 1:
Peça às crianças que, como lição de casa, procurem palavras com as 3 terminações: ÇÃO, SÃO,
SSÃO. Faça como um campeonato – individual –, no qual vence quem conseguir coletar o maior número de palavras. Reunidas em duplas, as crianças corrigem suas listas, pontuando-as. Sugerimos
que se faça a seguinte contagem de pontos: cada palavra com a terminação em Ç vale 1 ponto; aquelas com terminação em S/SS valem 2 pontos cada uma. Dessa forma, as crianças estarão mais atentas às palavras com S/SS, que são mais difíceis de ser encontradas.
Após a contagem, o professor confronta os pontos de todos, determina os primeiros vencedores e propõe o Stop com as palavras encontradas pelos alunos.
Questão 2:
O professor pede que cada equipe faça uma tabela dividindo uma folha de papel em três colunas, assim:
Tabela do Stop
ÇÃO
SÃO
SSÃO
➡
➡
➡
Antes de iniciar o jogo, o professor explica todas as regras com clareza. São elas:
1- O tempo para o preenchimento da tabela é determinado pelo professor. Sugerimos que seja dado
um tempo bem pequeno, como 3 ou 4 minutos, pois o levantamento das palavras já está pronto,
eles apenas copiarão na tabela.
2- A contagem dos pontos é um pouco diferente da tradicional:
1 ponto para palavras terminadas por ÇÃO que mais de uma equipe colocou;
2 pontos para palavras terminadas por ÇÃO que só uma equipe colocou;
2 pontos para palavras terminadas por SÃO/SSÃO que mais de uma equipe colocou;
3 pontos para palavras terminadas por SÃO/SSÃO que só uma equipe colocou;
0 ponto caso haja erro de grafia.
Ao propor esse tipo de pontuação, nosso objetivo é levar as crianças a optarem por palavras
com S para facilitar a reflexão posterior.
Depois de explicar como será a contagem de pontos, o professor determina o início do Stop e
cada equipe deve escrever na tabela o maior número possível de palavras. Deve haver apenas uma
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tabela para cada equipe, mas todos devem contribuir com suas palavras. Terminado o tempo marcado, é proibido escrever mais palavras. Cada equipe escolhe um aluno para mudar de lugar e ser o fiscal de outra equipe durante a correção.
O professor vai, então, corrigindo as palavras com a classe e fazendo a contagem dos pontos.
Essa correção pode ser feita de várias formas. O professor deve escolher aquela que achar mais conveniente para seu grupo-classe. Sugestões:
1- Cada equipe vai falando uma palavra de cada vez e o professor vai escrevendo na lousa e anotando a pontuação.
2- Escolhe-se uma terminação de cada vez e cada equipe manda um representante para a lousa. Ele
vai escrever todas as palavras que sua equipe registrou no Stop. A comparação e a pontuação vão
se dar na lousa, com todas as palavras ao mesmo tempo.
Lembrete:
É fundamental que o professor vá fazendo o registro das palavras em uma folha de papel
craft para que o conjunto de palavras da classe não se perca e possa ser usado posteriormente.
Pode-se também registrá-las numa folha de sulfite e xerocar para os grupos.
Depois que o Stop foi corrigido, em outro dia, se necessário, o professor pede que as crianças
se reúnam em equipes e respondam às perguntas 3 a 11, analisando as palavras que ele copiou no
papel craft.
Questão 3:
ÇÃO, SÃO, SSÃO: essas terminações são formadoras de substantivos. Ao perguntarmos qual a
classe gramatical das palavras encontradas essa propriedade se revela, integrando Gramática e Ortografia.
Questão 4:
É gritante a superioridade quantitativa das palavras terminadas por ÇÃO, o que pode levá-los a
perceber que, em caso de dúvida, o melhor é optar por Ç.
Questão 5:
Pedimos que observem a letra anterior ao ÇÃO, SÃO, SSÃO para preparar a amostra de palavras para a classificação e análise posterior.
Questão 6:
Nesta questão as crianças são convidadas a analisar os dados das tabelas 1 e 2. A partir da análise poderão tirar algumas conclusões interessantes que podem ajudá-las a decidir quando usar S ou
Ç nessas terminações. Optamos pelo uso das tabelas 1a e 2a pois nelas, ao mesmo tempo que o aluno marca a conclusão tirada, tem uma síntese de todas as conclusões parciais que está tirando.
A partir da amostra de palavras colhida por nós, concluímos que:
Tabela 1a:
a) Só existem palavras com C + ÇÃO. Nenhuma é com C + SÃO.
b) Depois de L escolha SÃO, pois com Ç só encontramos calção.
c) Depois de N fique atento, pois há muitas palavras com NÇÃO e com NSÃO.
d) Depois de P, escolha sempre Ç, pois só há palavras com PÇÃO.
e) Depois de R, há muitas palavras tanto com RÇÃO quanto com RSÃO.
Tabela 2a:
a) Depois de A, escolha ÇÃO. Não encontramos nenhuma com ASSÃO.
b) Há muitas palavras com as duas terminações depois de E, portanto, tome cuidado.
c) Depois do I há muitas palavras com as duas terminações, mas as palavras com Ç são mais numerosas.
d) Depois do O, use ÇÃO. Com SSÃO só encontramos fenossão (e as crianças, provavelmente,
não encontrarão nenhuma!)
e) Depois de U, escolha ÇÃO, pois há poucas palavras com USSÃO.
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É importante que o professor esteja atento ao fato de que nossas conclusões são produto da
análise da amostra de palavras colhidas por nós. Caso a amostra das crianças aponte para conclusões diferentes, o professor deve considerá-las e não às nossas. Procuramos, para oferecer um guia
seguro, trabalhar com uma amostra grande de palavras, mas às vezes as crianças (ou a língua) nos
surpreendem…
Questão 7:
Fizemos muitas questões para dirigir o pensamento delas. Esse procedimento mostrou-se necessário tendo em vista a complexidade da análise a ser feita.
Sugerimos que o professor redija as conclusões junto com as crianças para garantir que efetivamente sintetizem todos os aspectos levantados na análise.
Poderão concluir que:
depois
de C e P, use ÇÃO.
•
• depois de L, use SÃO.
• depois de N e R, tome cuidado, pois pode ser tanto ÇÃO quanto SÃO.
Questão 8:
Nosso objetivo é que trabalhem pela negação. Se não encontraram nenhuma palavra com ASSÃO ou OSSÃO, depois de A e O escolha sempre Ç.
Questão 9:
Como a letra I aparece antes das duas terminações, vamos conduzir o olhar das crianças para
novos observáveis, a fim de que possam encontrar um instrumento de decisão ortográfica.
a) Há o elemento quantitativo: a letra I é mais freqüente antes do Ç.
b) Ao destacarmos a letra anterior ao I na tabela, poderemos ajudá-las a tirar novas conclusões.
c) Antes de ISSÃO, aparecem sempre M ou F.
d) Essas letras não aparecem antes de IÇÃO.
Questão 10:
Novamente orientamos o olhar das crianças para novas descobertas:
a) Voltamos ao fator freqüência: a letra U é mais freqüente antes de Ç.
b) Pintar a letra anterior torna-a evidenciada e, portanto, mais visível para análise.
c) Antes de USSÃO sempre aparece a letra C.
d) A letra C aparece em muito poucas palavras antes de UÇÃO!
Observação: Procuramos exaustivamente palavras com essas terminações, mas encontramos apenas as já citadas. Se as palavras encontradas pelas crianças conduzirem a outras conclusões, o professor deve orientar-se pelas palavras da amostra das crianças e não pela nossa.
e) Ao sintetizar a análise, as crianças poderão concluir que com SS só se for MISSÃO, FISSÃO ou
CUSSÃO. Em todas as outras situações, use ÇÃO.
Questão 11:
Queremos aqui montar um registro que sintetize todas as descobertas. Como ela é de difícil elaboração, sugerimos que o professor faça essa síntese juntamente com as crianças, pedindo-lhes que
registrem no Caderno de Descobertas:
1- Depois das vogais A e O, use ÇÃO.
2- Com exceção das palavras terminadas por MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO use ÇÃO, depois das
vogais I e U.
3- Com ESSÃO/EÇÃO, tome cuidado, pois há muitas palavras com as duas terminações.
4- Depois de C e P use ÇÃO.
5- Depois de L use SÃO.
6- Depois de N e R, cuidado! As duas terminações são possíveis.
RaliO
O objetivo dessa atividade é sistematizar as descobertas já feitas. É interessante fazer os alunos
observarem como é gostosa a sensação de responder tendo um instrumento de decisão ortográfica.
Questão 1:
Pedimos aqui que encontrem os substantivos correspondentes aos verbos. Com isso terão que
pensar na relação verbo-substantivo, além de acionar as descobertas feitas no Gincanstop para saber quando usar S, SS ou Ç.
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Para encaixar os substantivos no diagrama do Rali precisarão encontrar uma estratégia de solução.
Questão 2a:
Escolhemos a equipe do Ç como vencedora para destacar a regra geral: a maior parte das palavras encontradas termina por Ç.
Questão 2b:
Destacamos essas terminações para retomar as regras na questão 3.
Questão 3:
Pedimos que escrevam novamente as regras a fim de fixá-las.
Questão 4:
Mudar a equipe vencedora do Rali vai exigir deles um pensamento por compensação. Saber que
sempre é possível transformar algo e encontrar novas soluções é uma postura a ser desenvolvida em
termos de vida e pensamento.
Kumogô — a velha tagarelao
Este jogo, além de delicioso de jogar, exige dos participantes um nível de raciocínio fantástico:
cada um tem que pensar simultaneamente em atacar e se defender, em montar sua seqüência sem
perder de vista a necessidade de impedir o outro de montá-la primeiro. Para realizar isso é fundamental antecipar as jogadas, suas e do adversário, e pensar em diversas variáveis simultâneas, além da
ortografia das palavras!
Esperamos que as crianças possam se beneficiar pela oportunidade de conhecer e jogar o Kumogô.
Caso o professor ache necessário, além das atividades propostas por nós, aproveite o universo
de interesse de seu grupo-classe e crie outras atividades.
CE/CI x S/SS no meio da palavra
Encontramos um grande número de erros com essas letras. Procuramos analisá-los para compreender melhor o que se passava no pensamento das crianças ao cometê-los. O resultado encontrado por nós foi:
1- A situação mais freqüente é o uso de S no lugar de Ç (“acontesa” no lugar de aconteça). Isso nos
surpreendeu porque o S entre duas vogais tem o som [Z], não podendo ser uma escolha plausível nesse contexto. No entanto, apresentou-se como a situação mais freqüente em nossa amostra!
2- Ocupando o segundo lugar quanto à freqüência estavam duas formas de erro: um S no lugar de
SS (“asim” no lugar de assim), e um S no lugar de C (“esqueser” no lugar de esquecer). Também
nessas duas situações a escolha de um S não fazia sentido, pois o som seria [Z]!
3- Em terceiro lugar, encontramos o uso de C no lugar de SS (“acertace” no lugar de acertasse) e Ç
no lugar de S (“cançado” no lugar de cansado).
4- Havia também trocas de SS por Ç (“profições” no lugar de profissões); S por C (“conceguiam” no
lugar de conseguiam); SC por S (“desida” no lugar de descida); S por SS (“ressultado” no lugar de
resultado); CE por Ç (“voçê” no lugar de você).
Um grande número desses erros poderia ser evitado se as crianças observassem verdadeiramente o contexto no qual a letra estava inserida, relacionando-o com o som. Apesar de todos já terem ouvido inúmeras vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, na prática isso não fazia sentido para elas. Assim sendo, nossa primeira preocupação foi que percebessem o quanto o contexto,
a presença ou a ausência de cada letra, é fundamental. Conscientes disso, analisaremos os diferentes contextos e letras presentes para a produção de som [S].
Cruzadilhao
Objetivos da atividade:
Muitas vezes as crianças escrevem as palavras com erros de grafia e dizem: Mas eu só esqueci
uma letra! ou Mas eu só troquei uma letra! Nosso objetivo é que percebam a importância de observar cada letra da palavra escrita: se ele trocou ou esqueceu uma letra, ele escreveu outra palavra.
Ao escolher a forma de palavras cruzadas com uma parte completa e uma parte por completar,
convidamos as crianças a escrever definições e a associar significado com grafia.
É importante que o professor, na hora da correção, discuta com as crianças em duas direções:
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a) estabelecer qual é a melhor forma, por ser mais precisa, mais clara, de explicar ou definir a palavra;
b) compreender que é possível explicar de várias formas, por mais de um caminho.
Essas duas buscas, a da precisão e a da variedade, são fundamentais para a execução de todas
as atividades, tanto escolares quanto da vida. Nas respostas, colocamos alguma(s) solução(ões) que
pode(m) ser dada(s) pelas crianças. Procuramos imaginar como elas responderiam e não como seria a maneira adulta de se definir cada palavra.
Questão 1:
Buscamos trabalhar diretamente a omissão de uma letra. Em nossa análise a omissão do S ou
do C em palavras com SS ou no dígrafo SC é bastante freqüente. Essa questão vai marcar a importância da presença de cada letra da palavra em geral e especialmente nesses casos.
Sugerimos ao professor que peça aos alunos, como lição de casa, que encontrem outras palavras que, retirando uma letra, formem outra palavra. Depois, pode-se fazer um jogo de adivinhação
em que um aluno procura descobrir as palavras do outro. Pode-se também fazer o inverso: descobrir
palavras que, acrescentando uma letra, formem outra(s) palavra(s).
Questão 2:
Tudo o que foi dito na questão anterior vale para essa.
Questão 3:
Ao pedirmos que escrevam as mudanças produzidas pela troca ou omissão das letras obrigamos a criança a tomar consciência dessas mudanças, deixando-as alertas para a importância da escolha de cada uma das letras das palavras que escrevem.
Sim ou Não?o
Objetivos da atividade:
Ao longo das séries fomos analisando várias formas de representação do som [S] e cada um
dos contextos em que elas ocorreram. Mas, como essas análises foram feitas uma a uma, resolvemos organizar todos esses contextos possíveis e suas formas de representação em um conjunto único, que os confrontasse e sintetizasse.
Como há oito formas de representação do som [S] e vários contextos em que cada uma se realiza, seria exaustivo pedir às crianças que pesquisassem e analisassem todos os possíveis. Assim sendo, optamos pela estrutura do Sim ou Não?, que cumpria essa tarefa.
Sugerimos ao professor que ajude as crianças nessa análise e vá, na medida do possível, relembrando com elas as descobertas antigas.
Poderão concluir que:
1- O som [S] pode ser representado por S, SS, C, Ç, SC, SÇ, X, XC.
2- Ç e SS só representam o som [S], nenhum outro.
3- O C só representa o som [S] quando está seguido de E ou I.
4- O S só representa o som [S] quando tiver pelo menos uma consoante antes ou depois dele
(aspargo, inseguro e transporte).
5- O X só representa o som [S] quando estiver entre a vogal E e as consoantes P, T, C (explicação, extrair, exceção).
6- SC só tem o som [S] quando for seguido de E ou I.
7- O SÇ só aparece seguido de A/O e sempre tem o som [S].
8- O XC só tem o som [S] quando depois dele aparecer E/I.
Colunáveiso
Como não é possível levantar regras estáveis em relação a todas as representações do som [S],
essa atividade procura sistematizar algumas palavras com esse som a fim de fixá-las.
Questão 1:
Sugerimos os seguintes passos para a realização da atividade:
1- Cada criança deve abrir seu livro na página da atividade e aguardar que o professor dite as palavras.
2- Cada palavra deve ser escrita na coluna correspondente.
3- O professor só deve voltar a repeti-las no final, depois de terminado o ditado.
4- Na correção o professor vai ordenando as palavras na lousa e verificando a ortografia.
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Sugestão de palavras para o ditado:
C
Ç
você
açude
pertence
torção
facilidade
faço
parcial
palhaço
decidir
caçada
lingüiça
emoção
força
SC
piscina
floresce
disciplina
renascer
adolescência
SÇ
renasço
floresça
cresço
S
desfazer
inseguro
transparente
curso
restituir
astuto
respeito
pulseira
SS
disse
assim
interessante
ingresso
possuir
assadura
assombrado
classe
X
exterminar
explodir
exterior
excluir
XC
excitado
excelente
exceto
Questão 2:
Pedimos que criem uma atividade usando as palavras do ditado. Pode ser realizada individualmente, em duplas ou em equipes. Além de observarem como são escritas, precisarão usar os conhecimentos das estruturas de jogos e atividades que já realizaram. É interessante o professor observar
o que escolheram fazer e perguntar o porquê da escolha: É porque era mais fácil de realizar? É porque é mais gostosa? É por que outra razão? Dessa forma conhecerá mais de seus alunos e também
saberá que tipo de atividade escolher quando for criar novas situações para eles.
Tômbolao
Objetivo da atividade:
As crianças escrevem freqüentemente as terminações ência e ância com S. Por exemplo, escrevem “frequênsia”, “elegansia”.
Fizemos uma exaustiva pesquisa com essas terminações e não encontramos nenhuma palavra
com ânsia ou ênsia, exceto a própria palavra ânsia e a palavra hortênsia. Caso encontrem alguma com
S, o professor deve relativizar a regra, escrevendo excetuando-se ......, as outras palavras são com C.
Além de nossa pesquisa, estamos nos apoiando no fato de a Gramática apontar ância e ência
como sufixos, mas não fazer nenhuma referência a ânsia e ênsia.
Nosso objetivo nessa atividade é, portanto, que os alunos percebam que essas terminações não
existem com S.
A escolha da Tômbola, uma estrutura que implica um ditado de palavras, foi proposital para que
tivessem dúvidas na hora de escrever as palavras, e a ansiedade decorrente gerasse a necessidade
de se buscar algo que pudesse ajudá-los a decidir como escrever.
Ao fazer o ditado de tantas palavras, também possibilitamos o contato com um grande número delas, o que favorece a generalização.
Na correção, organizando as palavras por colunas, fica evidenciado que apenas as terminações
com C existem. Poderão, assim, fazer a generalização com facilidade.
Regras do jogo:
1- Antes de começar a ditar, o professor explica para os alunos que vai ditar 40 palavras e cada um
vai escolher apenas 20 delas para escrever em sua tabela.
2- Quando todos estiverem com a cartela completa, o professor começa o sorteio e os alunos vão
marcando na tabela as palavras sorteadas, caso a tenham em sua tabela, é claro!
3- Quando algum aluno tiver todas as palavras da sua tabela sorteadas, avisa e mostra para o professor, que verificará se todas as palavras já foram efetivamente sorteadas e, também, se estão grafadas corretamente. Se não houver nenhum erro, aquele aluno é o vencedor do jogo.
4- Se houver erro de grafia na tabela apresentada pelo aluno, o professor diz: Tem erro, mas não avisa em que palavra. O aluno volta para sua carteira e ainda tem uma chance de corrigi-la e reapresentar a tabela. Se na segunda chance ela estiver totalmente correta, ele vence o jogo. Se ainda apresentar algum erro ele é desclassificado e o jogo continua em busca de um novo vencedor. Enquanto o aluno que apresentou a tabela faz a verificação e a correção, o professor continua o sorteio.
5- Se algum outro aluno completar a tabela corretamente antes do primeiro, que está tentando fazer
a correção, este é o vencedor e o outro, quando conseguir corrigir, tira o segundo lugar.
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Sugerimos que o professor vá sorteando palavras até encontrar o 5º, o 7º ou até o 10º colocado.
Questão 1:
A correção do jogo deve ser coletiva e o professor escreve as 40 palavras na lousa, depois pede aos alunos que as copiem nos seus livros, organizando-as nas quatro colunas, de acordo com as
terminações.
Terminada a organização das palavras em colunas, o professor encaminha a discussão na busca das descobertas e do levantamento de regras possíveis.
Nossa tabela já está organizada por colunas, mas o professor deve ditar as palavras misturadas.
ÊNCIA
experiência
ciência
saliência
agência
existência
residência
dependência
vivência
influência
providência
correspondência
inteligência
freqüência
consciência
transparência
preferência
obediência
violência
evidência
reverência
Lista das palavras da Tômbola
ÂNCIA
ÂNSIA
ânsia
ambulância
distância
constância
arrogância
alternância
estância
ganância
substância
elegância
discordância
importância
concordância
tolerância
vigilância
fragrância
abundância
reentrância
relevância
ÊNSIA
hortênsia
Questão 2:
Arrumadas as palavras em colunas, a descoberta saltará aos olhos das crianças. À exceção de
hortênsia e ânsia, todas as outras palavras são com C.
Questão 3:
Ao pedirmos que observem o que as palavras da lista têm em comum, destacamos a presença
do acento + a tonicidade e a classe gramatical. Lembramos que estas são as palavras que a gramática considera como possíveis de serem classificadas como paroxítonas ou proparoxítonas. (Ver Módulo V – Divisão silábica de encontros vocálicos, neste volume, no Livro do Professor.)
Questão 4:
Freqüentemente as crianças deixam de colocar os acentos nas palavras. Ao pedirmos que encontrem as oito palavras que, sem acento, mudam de classe gramatical e tonicidade, destacamos a
importância da presença do acento. Portanto, deixar de colocá-lo é alterar tonicidade, classe gramatical e significado. Sugerimos que o professor peça às crianças que leiam em voz alta as palavras das
duas colunas para que fique bem evidenciada a diferença de pronúncia.
Como lição de casa, as crianças podem procurar outras palavras que também tenham acento e
que mudem de significado sem esse acento. Como pele e Pelé, círculo e circulo, etc.
Caracolência caracolosao
Objetivos da atividade:
Retomando a estrutura que já foi utilizada no volume 3, revisamos as seqüências de letras com
som [S] estudadas até então.
As regras estão no Livro do Aluno e devem ser lidas e compreendidas pelas crianças sozinhas,
sem explicação do professor. Enquanto a classe joga, o professor vai circulando pelas equipes e resolvendo as dúvidas, ajudando a encontrar solução para possíveis conflitos. Em caso de dúvida so-
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bre as regras sugerimos ao professor que peça às crianças para relerem o trecho que responderia à
dúvida, ao invés de dar, ele mesmo, a solução. Dessa forma as crianças estarão exercitando a interpretação de textos em uma situação real.
Caso queiram jogar novas partidas, sugerimos que copiem o caracol em outra folha e considerem inválidas as palavras já usadas na(s) partida(s) anterior(es).
As letras S/Z
S/Z no meio de palavras
Temos procurado cercar todos os aspectos relativos à letra S que costumam trazer dificuldades
de grafia para as crianças. No volume 3 começamos uma análise geral das propriedades dessa letra
e fizemos uma análise minuciosa confrontando SE/SI x CE/CI em início de palavras.
Neste quarto volume estamos nos defrontando com outras questões dessa letra, que ainda não
haviam sido analisadas. Entramos na parte mais complexa da Ortografia e não temos encontrado regularidades no sistema que possam constituir regras em um momento de dúvida ortográfica. É o que
acontece com o S entre duas vogais, que é pronunciado com o som [Z] e confundido com a letra Z
na hora de escrever.
Uma vez que não foi possível levantar regras, preparamos algumas atividades de sistematização com o objetivo de ajudá-los a fixar a grafia dessas palavras.
Tudo em famíliao
Um pensamento econômico é utilizar o conhecimento de famílias de palavras para deduzir a
grafia de algumas: Se casa é com S, casarão também deve ser. Desenvolver esse tipo de raciocínio é
o nosso objetivo aqui.
Aconselhamos o professor a procurar o máximo de palavras com as crianças e a ajudá-los a fugir das falsas generalizações que possivelmente surgirão. Como lição de casa pode-se pedir que façam um campeonato: Quem descobre a palavra que tem a maior família de palavras? Quem encontrará?
É comum as crianças nesse início de escolaridade acharem que qualquer palavra que tenha uma
parte comum com outra seja da mesma família, como mesa e mesada, que têm algo em comum (mesa), mas não são da mesma família. A próxima atividade, intitulada Detetive, tem o objetivo de trabalhar esse pensamento, portanto o professor não deve se preocupar com os erros que possam surgir nesse momento.
Detetiveo
Nosso objetivo é trabalhar novamente com famílias de palavras.
Questão 1:
O reconhecimento do radical de uma palavra nem sempre é simples. Escolhemos algumas que
pareciam ter um radical mais evidente para tornar viável a atividade para as crianças.
Questão 2:
Para saber se a palavra é ou não da mesma família, é preciso pensar simultaneamente em dois
aspectos: ter uma parte comum (radical) e ter significado em comum. Se um dos dois aspectos não
se cumprir, a palavra não é da mesma família. Trabalhar com esse pensamento é importante para
que fique claro que nem todas as palavras que parecem ser da mesma família efetivamente são.
Optamos por colocar dois grupos de palavras com CAS (casar e caso) para que fique bem evidente a importância da verificação do significado para perceber se a palavra pertence ou não àquela
família. Sugerimos ao professor que dê atenção especial a esse aspecto no momento da correção.
Encontrando o micoo
Objetivos da atividade:
1- Retomar a aplicação de vários conceitos gramaticais já estudados.
2- Utilizar as regras de ortografia que descobriram.
3- Aguçar a capacidade de observação em busca dos atributos que as palavras ditadas têm em
comum.
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4- Desenvolver a flexibilidade de pensamento ao terem que observar e classificar palavras usando critérios de negação e afirmação de alguns atributos.
5- Saber controlar seus impulsos ao longo da dinâmica da atividade.
Como jogar:
O professor vai ditar 35 palavras e cada aluno deve escrevê-las em seu livro. É importante que
elas sejam ditadas de 5 em 5 para que os alunos as organizem adequadamente nos diferentes grupos.
Em seguida, reunidos em equipes, comparam as palavras de cada grupo para descobrir o mico
escondido entre elas. As regras do jogo estão dadas no livro. Para quem conseguir encontrar, parabéns!!!
Não há contagem de pontos, apenas a busca da solução. Descreveremos a seguir nossos objetivos ao agruparmos as palavras e escolhermos o mico. Caso as crianças encontrem outros micos por
observarem outros critérios, o professor deve verificar se são lógicos. Caso sejam, a resposta também deve ser considerada correta.
Lista de palavras para o jogo do mico:
1º grupo (classe gramatical): assassino, assunto, passarinho, assaltou, professor.
Nossos critérios ao escolher essas palavras foram a semelhança entre elas pela presença do SS
e a diferença de classe gramatical (são 4 substantivos e 1 verbo). Outros critérios levantados pelas
crianças também devem ser aceitos, apesar de não serem nosso objetivo. Por exemplo, se indicarem
a palavra professor como o mico porque é a única que termina por consoante, o professor deve observar se há coerência ou não. Se houver, a resposta é válida.
2º grupo (ortografia): resultado, música, assobio, desenho, casamento.
A escolha desse conjunto de palavras deu-se pelo fato de um dos erros mais freqüentes entre
as crianças ser o de colocarem um só S no lugar de SS. Apesar de os professores repetirem muitas
vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, as crianças insistem em escrever com um S só. Gostaríamos que o professor aproveitasse a ocasião para reforçar com eles esse aspecto.
3º grupo (divisão silábica): cresceu, começou, nascia, passou, pensou.
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi apresentar as diferentes formas de se grafar o som
[S] (SC, Ç, SS, S entre consoante e vogal), deixando o mico para a divisão silábica dos encontros vocálicos. Como esse é um critério muito sutil, acreditamos que muitas crianças dirão que o mico é a
palavra começou por ser a única trissílaba. Caso isso aconteça, sugerimos que o professor peça que
os alunos releiam as regras. Lá está escrito que os critérios número de sílabas e tonicidade não
valem.
Como procedimento, o professor pode ir perguntando que critérios podem ser levantados. A cada sugestão fazem a verificação e observam se o critério aponta ou não o mico.
É interessante o professor aproveitar a situação para discutir a divisão silábica dessas palavras:
SC em sílabas separadas; SS também; encontros vocálicos terminados por U, as duas vogais ficam
juntas; terminados por A, as duas ficam separadas.
4º grupo (ortografia e/ou tempo verbal): amanhece, acontece, comesse, comece, empobrece.
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi opor verbos com as duas terminações (ESSE –
ECE). A presença das duas terminações permite ao professor retomar o que foi descoberto no volume 3, na atividade Parece e é. Nela as crianças podem verificar que as duas terminações de verbos
existem, mas que:
• quando a palavra é escrita com C o som é aberto e com S o som é fechado;
• a forma ECE aparece, com freqüência, dentro da palavra com SS. Exemplos: acontece/acontecesse;
empobrece/empobrecesse; amanhece/amanhecesse, etc.
Acreditamos que a justificativa mais comum será pela ortografia: comesse é a única com SS.
Mesmo assim, o professor pode perguntar por que ela é com SS e trazer à tona toda a reflexão exposta acima.
5º grupo (ortografia/flexão): alcança, criança, cansa, danças, vingança.
Agrupamos essas cinco palavras com o objetivo de retomar as terminações ANÇA/ANSA e escolhemos a palavra cansa como mico porque ela é exceção no jogo e também na língua! Ao fazer a
atividade o professor pode retomar, assim, a regra geral: há muitas palavras terminadas por ANÇA e
muito poucas terminadas por ANSA.
As crianças podem também concluir que o mico é a palavra danças por ser a única no plural. A
possibilidade de flexionar os substantivos em número tem sido um dos aspectos destacados nesse
volume 4.
6º grupo (classe gramatical/ortografia): marquesa, azeda, fantasia, desenhista, mesada.
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Nesse grupo de palavras desejamos trabalhar com a possibilidade de o som [Z] ser representado pela letra Z e pela letra S entre vogais. O mico é justamente a palavra azeda para que o professor
possa retomar com os alunos uma descoberta feita no volume 3, na pesquisa da letra S: há poucas
palavras iniciadas por AS + vogal (asiático, asilo, asa são as principais) e muitas iniciadas por AZ +
vogal. É uma descoberta do que é mais provável dentro do sistema, o que pode ajudá-los a tomar
uma decisão ortográfica em momentos de dúvida.
7º grupo (o S tem som [Z] ou o S está entre duas vogais): descobrimento, escada, pesada, construção, insolação.
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi destacar mais uma vez que o S entre consoante
e vogal tem o som [S]. Escolhemos a palavra pesada como mico porque é a única em que o S está
entre vogais e portanto tem o som [Z].
Esperamos que, depois de tanto insistir, as crianças não escrevam mais palavras que são com
SS apenas com um S.
A palavra pesada pode também ser considerada como mico por ser o único adjetivo do grupo
(as outras palavras são substantivos). Caso as crianças encontrem um outro mico por terem observado as palavras segundo outro critério, analise se é procedente e, caso seja, considere correto como já foi dito anteriormente.
8º grupo (acentuação).
Pedimos que encontrem 4 palavras acentuadas para que possam voltar seus olhos para a acentuação. Este e o 9º mico podem ser feitos em classe, em grupo, ou como lição de casa.
9º grupo – a criança inventa tudo.
Sugerimos que o professor recolha os micos criados por eles, veja se estão corretos, copie em
uma folha, xeroque e distribua para a classe encontrar a solução como lição de casa. É sempre significativo ver seu trabalho com uma função real dentro da escola.
Caso o professor ache necessário, deve criar outras atividades para sistematizar essas dificuldades encontradas por eles e por nós na grafia da língua.
Respostas das atividades do Módulo I
Labirinto
Caminho: vestisse, visse, existisse, consumisse, poluísse, mentisse, sorrisse, cuspisse, assistisse, saísse, fugisse, proibisse, abrisse, partisse, ferisse, permitisse, subisse, contribuísse, colorisse.
Questão 1:
Terminação
ISSE
ICE
ÍCIE
Classe gramatical
VERBOS
SUBSTANTIVOS
SUBSTANTIVOS
Questão 2:
Os verbos terminam em ISSE ou ÍSSE e os substantivos em ICE ou ÍCIE.
Questão 3:
Rabo quente é uma espécie de iglu feito de tijolo e barro. Para queimar a lenha é necessário que
alguém atice o fogo durante três dias.
Luciane (15 anos) trabalha com seu pai em um desses fornos desde os 7 anos e nos contou:
— O médico disse que eu não trabalhasse mais, pois já tive pneumonia, ou que atiçasse o fogo com uma proteção no rosto para não aspirar a fumaça, senão teria uma nova crise.
Arvoredo (Sugestão de palavras)
ISSE
abrisse
agisse
cobrisse
colorisse
constituísse
consumisse
demitisse
demolisse
dirigisse
dormisse
fingisse
fluísse
resistisse
retribuísse
substituísse
sumisse
24
atingisse
conduzisse
cumprisse
desimpedisse
engolisse
ouvisse
saísse
surgisse
caísse
confundisse
curtisse
diminuísse
explodisse
partisse
subisse
traduzisse
ÍCIE
calvície
imundície
planície
superfície
ICE
ápice
caduquice
corujice
cúmplice
idiotice
meninice
sandice
apólice
caretice
crendice
doidice
macaquice
pieguice
tolice
beatice
chatice
cretinice
esquisitice
maluquice
porquice
velhice
burrice
coice
criancice
foice
meiguice
rabugice
vértice
ANSA ou ANÇA????
Questão 1:
Palavras terminadas em ANSA: mansa, cansa, gansa.
Palavras terminadas em ANÇA: alcança, avança, vingança, aliança, poupança, trança, lança,
criança, mudança, vizinhança, esperança, dança.
Questão 2:
O conjunto de palavras com a terminação ANÇA tem mais palavras. ou
Há mais palavras terminadas em ANÇA.
Questão 3:
Resposta pessoal.
Questão 4:
Com exceção de algumas palavras (cansa, gansa, mansa, descansa, amansa) as outras que terminam com essa seqüência de sons são escritas com Ç.
Por que sim, por que não?
Essas palavras estão agrupadas porque todas são: verbos/da 1ª conjugação/terTRANÇAR
minam em ar/iniciadas por consoante/dissílabas/oxítonas/palavras em que a 1ª sílaba
LANÇAR
termina em an/têm uma das sílabas formada por 3 letras.
CANSAR
A palavra intrusa é cansar porque é a única escrita com S. Ou: A palavra intrusa
DANÇAR
é trançar porque é a única com 7 letras ou porque é a única que tem uma das sílabas
formada por 4 letras.
MANSA
EXTENSA
PROPENSA
INTENSA
IMENSA
Essas palavras estão agrupadas porque todas são: adjetivos/estão no gênero feminino/estão no singular/são paroxítonas/terminadas em NSA/escritas com S.
A palavra intrusa é mansa porque é dissílaba. Ou: porque é a única com ansa.
A PANÇA
A GANSA
A DANÇA
A TRANÇA
Essas palavras estão agrupadas porque todas são: substantivos/estão no gênero
feminino/no singular/são paroxítonas/iniciadas com consoante/terminadas em a/dissílabas/palavras com a 1ª sílaba terminada em an/ têm uma sílaba formada por 2 letras.
A palavra intrusa é gansa porque é escrita com S. Ou: A palavra intrusa é trança
porque é a única com 6 letras ou porque é a única com uma sílaba de 4 letras.
Questão de vida ou morte
pança
compreensão
canção
sensacional
cansado
cobrança
dimensão
diferença
pançudo
atenção
aliança
mensagem
onça
ensaboar
festança
imprensa
dança
consoante
responsável
bagunça
criança
ganso
invenção
pensamento
doença
avançou
insuperável
ensaio
esperança
ensurdecer
insatisfeito
imensa
consultório
insolúvel
mudança
insaciável
sensível
mansa
pinça
semelhança
mensal
balanço
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Sensacional GINCANSTOP
Questões 1 e 2:
Pesquisa aberta feita pelas crianças.
Questão 3:
Todas as palavras terminadas em ÇÃO/SÃO/SSÃO são substantivos. ou
São todas substantivos.
Questão 4:
A terminação mais freqüente é o ÇÃO.
Questão 5:
Tabela 1
consoante + ÇÃO
consoante + SÃO
C
ficção, convicção, afecção, fricção, confecção,
infecção, etc.
L
calção
convulsão, emulsão, expulsão, salsão, bolsão, propulsão, impulsão, pulsão, etc.
N
canção, atenção, manutenção, invenção,
isenção, distinção, extinção, obtenção, contenção, monção, distinção, extinção, função,
conjunção, presunção, punção, disfunção, assunção, etc.
mansão, expansão, pensão, compreensão,
apreensão, dimensão, tensão, propensão, extensão, pretensão, distensão, ascensão, etc.
P
acepção, erupção, opção, concepção.
R
absorção, deserção, asserção, inserção, torção, porção, coerção, etc.
conversão, diversão, submersão, emersão,
imersão, versão, excursão, subversão, extorsão, aversão, reversão, perversão, etc.
Tabela 2
AÇÃO x ASSÃO
admiração
agitação
aprovação
criação
distração
dominação
educação
informação
instalação
liqüidação
marcação
obrigação
observação
ocupação
operação
reação
relação
sensação
privação
vocação
lotação
subtração
tração
levitação
mediação
26
nação
contração
fixação
aceitação
armação
adequação
adjetivação
administração
admoestação
adoração
agilização
aglomeração
fiação
afirmação
adulação
aeração
adubação
Não encontramos
nenhuma
EÇÃO x ESSÃO
seleção
agressão
direção
expressão
predileção
pressão
coleção
repressão
preleção
sucessão
inspeção
depressão
correção
possessão
exceção
sessão
seção
progressão
tropeção
impressão
excreção
obsessão
secreção
supressão
injeção
travessão
abjeção
projeção
IÇÃO x ISSÃO
aparição
composição
demolição
descrição
perseguição
proibição
rendição
repetição
reposição
traição
poluição
eleição
afeição
ebulição
destruição
aflição
definição
absolvição
contribuição
lição
ambição
abolição
adição
aferição
posição
anteposição
aparição
aquisição
argüição
OÇÃO x OSSÃO
demissão
submissão
permissão
omissão
transmissão
admissão
missão
emissão
comissão
profissão
confissão
intromissão
remissão
fissão
comoção
emoção
remoção
poção
adoção
promoção
loção
noção
carroção
adoção
UÇÃO x USSÃO
fenossão
construção
introdução
resolução
solução
tradução
condução
obstrução
dedução
indução
instrução
ablução
alocução
percussão
discussão
repercussão
concussão
eletrocussão
Questão 6:
Tabela 1a
Tabela 2a
CONSOANTE + ÇÃO
CONSOANTE + SÃO
VOGAL + ÇÃO
VOGAL + SSÃO
C
C
A
A
L
L
E
E
N
N
I
I
P
P
O
O
R
R
U
U
calção
discussão, percussão,
repercussão, concussão,
eletrocussão
27
Questão 7:
Conclusões da tabela 1a:
a) Antes de ÇÃO encontramos as consoantes C, N, P, R.
b) Antes de SÃO só encontramos as consoantes L, N, R.
Portanto (item c):
Depois de C e P use ÇÃO.
Depois de L (exceção: calção) use SÃO.
Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.
Questão 8:
Conclusão: depois de A e O use Ç.
Questão 9:
a) A letra I é mais freqüente antes de ÇÃO.
b) Resposta na tabela 2a.
c) As letras que aparecem antes de ISSÃO são M e F.
d) M e F não aparecem antes de IÇÃO.
Questão 10:
a) A letra U é mais freqüente antes de ÇÃO.
b) Resposta na tabela 2a.
c) A letra que aparece antes de USSÃO é o C.
d) A letra C não aparece antes de UÇÃO.
e) Com exceção das palavras terminadas em MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use ÇÃO depois das vogais I e U.
Questão 11:
Conclusões das tabelas 1a e 2a – consoantes + ÇÃO/SÃO e vogais + ÇÃO/SSÃO
Depois
de A e O use ÇÃO.
•
Com
EÇÃO/ESSÃO
tome cuidado, há muitas palavras nos dois casos.
•
• Com exceção das palavras terminadas em MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use ÇÃO depois das vogais
I e U.
• Depois de C e P use ÇÃO.
• Depois de L (exceção: calção) use SÃO.
• Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.
Rali
Questão 1:
SÃO: expulsão, diversão, inversão, dispersão, subversão, convulsão, impulsão.
ÇÃO: atração, reposição, avaliação, ilustração, locomoção, proibição, promoção, condução, resolução.
SSÃO: transmissão, confissão, discussão, admissão, submissão, permissão, repercussão, intromissão.
Equipe vencedora: ÇÃO (9 palavras).
Questão 2:
a) A equipe que chegou ao final do percurso foi a do Ç.
b) As 4 letras que formam a seqüência final dessas palavras são: AÇÃO, IÇÃO, OÇÃO e UÇÃO.
Questão 3:
As regras foram:
a) Use Ç quando o substantivo terminar por AÇÃO, IÇÃO, OÇÃO e UÇÃO.
b) Use S depois do L.
c) Use SS quando o substantivo terminar por MISSÃO, FISSÃO OU CUSSÃO.
Questão 4:
Acrescentar mais uma palavra com SSÃO na lista e diminuir uma palavra da lista do ÇÃO.
28
Kumogô – a velha tagarela
abolição
admiração
admissão
aflição
agressão
animação
assombração
comissão
computação
condução
constituição
contradição
conversão
curtição
inflação
instalação
instrução
intercessão
intromissão
intuição
inversão
locação
nutrição
opressão
permissão
posição
possessão
propulsão
demissão
detenção
discussão
dispersão
diversão
emissão
excursão
exposição
expressão
expulsão
extinção
extração
fração
impressão
redação
regressão
reposição
repressão
reprodução
repulsão
sedução
subversão
sucessão
supressão
torção
tradução
transgressão
transmissão
Cruzadilha
Horizontais
1- Rosca.
2- Poço.
3- Maca.
4- Pé do cavalo; casa da tartaruga; unha do cavalo ou do boi; sola da pata de cavalos e bois.
5- Fruto da macieira; fruta vermelha ou verde que nasce na macieira.
6- Verbo descer, na 3ª pessoa do singular; contrário (antônimo) de subir.
7- Uma medida de remédio ou de bebida.
8- Pedaço de algo que se quebra; cada fragmento; pedaço de vidro quebrado.
9- Usamos a balança para saber o peso das coisas; algo que se põe sobre o papel para que não voe.
10- Ascender.
11- Quando dá para fazer algo eu digo que posso fazê-lo.
Verticais
12- Verbo caçar (presente, 1ª pessoa do singular); quando vou atrás de um animal para matá-lo digo
que eu ______ um animal.
13- Comida feita com açúcar, que engorda e é gostosa.
14- Ligar algo, a luz por exemplo; antônimo de apagar.
15- Eu poso para a foto.
16- Roca.
17- Nós pedimos, ele pede, eu peço.
18- Caso.
19- Desse.
20- Plantação; lugar onde mora o Chico Bento; lugar onde se plantam alimentos; verbo roçar (3ª pessoa do singular, presente).
21- Massa.
22- Peco.
23- Rosa.
Questão 1:
a) rosca ➨ roca
Questão 2:
poso x poço
doce x dose
b) casco ➨ caco
c) posso ➨ poso
d) ascender ➨ acender
maçã x maca
desse x desce
rosa x roça x roca
caco x caço x caso
peco x peso x peço
Questão 3:
Esperamos que a criança diga que a troca ou omissão de uma letra muda o som e o significado
da palavra, ou seja, você escreve outra coisa.
29
30
XC
X
SÇ
SC
SS
S
Ç
C
excreção
exclusivo
extensão/extremo
explosão/
experiente
exclamação
esclarecer
indiscreto
instruído
transformação
marcha
malcriado
incluir
aclamação
pacto
inesgotável
hospital
austero
cons. + __ + cons.
vogal + __ + cons.
enxada
enxofre
enxuto
transcorrer
obscuro
enxerto
transcender
consciência
consoante + __ + vogal
cons. + __ + a
cons. + __ + e
o
i
u
tranca
encerado
marco
bercinho
corcunda
alça
terço
pançudo
farsante
insensato
bolso
psicologia
insubstituível
Sim ou Não?
vogal + __ + vogal
vogal + __ + a
vogal + __ + e
o
i
u
ácaro
acima
eco
parece
oculto
palhoça
beiço
açude
medrosa
roseira
vaso
vesícula
usuário
passado
subisse
assou
possível
ossudo
descarte
adolescente
risco
piscina
escuro
floresça
desço
exato/exonerar/
exercício/exílio
exumar
peixe/mexicano
complexa/reflexo
fixe/táxi
taxação/deixou/
queixudo
excarcerar
excelente
excomungar
excitação
excursão
Colunáveis
C
você
pertence
facilidade
parcial
decidir
Ç
S
desfazer
inseguro
transparente
curso
restituir
astuto
respeito
pulseira
SS
disse
assim
interessante
ingresso
possuir
assadura
assombrado
classe
SÇ
X
exterminar
explodir
exterior
XC
açude
torção
faço
palhaço
caçada
lingüiça
emoção
SC
piscina
floresce
disciplina
renascer
adolescente
renasço
floresça
cresço
excitado
excelente
exceto
Tômbola
ÊNCIA/ENCIA
experiência
existência
influência
inteligência
transparência
reverência
residência
providência
freqüência
preferência
saliência
dependência
ciência
evidência
obediência
agência
vivência
correspondência
consciência
violência
distância
estância
discordância
tolerância
reentrância
constância
ganância
importância
vigilância
arrogância
substância
concordância
fragrância
ÊNSIA/ENSIA
hortênsia
ÂNSIA/ANSIA
ânsia
ÂNCIA/ANCIA
ambulância
alternância
elegância
relevância
abundância
Questão 2:
Em palavras com a terminação [ENSIA] ou [ANSIA] usar a letra C e não a letra S, pois não existem palavras com ênsia/ânsia no final (com exceção da própria palavra ânsia e hortênsia). ou
Com essas terminações, escolher sempre C pois só ânsia e hortênsia são com S.
Questão 3:
Todas as palavras da lista são substantivos, têm acento, são proparoxítonas (ou paroxítonas).
Questão 4:
palavra com acento
classe gramatical
palavra sem acento
classe gramatical
experiência
agência
vivência
influência
providência
evidência
reverência
distância
substantivos
experiencia
agencia
vivencia
influencia
providencia
evidencia
reverencia
distancia
verbos
31
Caracolência caracolosa
Professor, apresentamos a seguir apenas alguns exemplos. Aceitar também as palavras usadas
pelos alunos.
___ + ÇÃO
calção
ventilação
reação
estimação
marcação
execução
ação
coração
competição
solução
repartição
mentalização
___ + ISSE
existisse
consumisse
sumisse
permitisse
vestisse
partisse
reagisse
surgisse
saísse
mentisse
cumprisse
___ + ANÇA
criança
cobrança
aliança
festança
esperança
matança
vingança
lembrança
poupança
segurança
ENS + ___
ensaio
enseada
ensolarado
ensaboar
ensurdecer
ensino
ensangüentado ensebado
ensopado
ensacar
___ + SÃO – só vale se o S de SÃO tiver som [S]
expulsão
convulsão
propulsão
suspensão
submersão
conversão
pensão
compreensão
dispersão
emulsão
___ + ÊNCIA
falência
ciência
vivência
experiência
consciência
dormência
adolescência
paciência
saliência
inocência
___ + ICE
criancice
crendice
chatice
tolice
molequice
burrice
velhice
cálice
reversão
___ + SS + ___ – Não vale verbo
osso
assado
massa
pêssego
assunto
essência
assim
pássaro
massagem
asseado
___ + ENÇA
crença
pertença
doença
nascença
presença
sentença
diferença
vença
licença
___ + ÂNCIA
vigilância
militância
fragrância
tolerância
importância
extravagância
ignorância
reentrância
elegância
substância
nessa
distância
constância
Tudo em família
camisa
descamisado
camiseta
camiseiro
camisaria
camisola
32
cruz
cruzeiro
cruzador
encruzilhada
cruzar
cruzamento
cruzada
descruzar
rosa
rosada
roseira
rosinha
roseirinha
roseiral
róseo
roseta
rosário
uso
usado
desuso
usual
usável
usufruir
usuário
usa
Detetive
RISO
SORRISO
RISOTO
RISADA
RISONHO
CASO
DESCASO
ACASO
CASUAL
CASUALMENTE
CASCUDO
PESO
CONTRAPESO
PESADO
DESPESA
PESADELO
PESAGEM
VISÃO
REVISÃO
DIVISÃO
VISÍVEL
TELEVISÃO
VISUAL
CASADA
CASARIAM
DESCASADO
CASACO
CASAMENTO
ACASALAR
Encontrando o mico
1
O mico é a palavra assaltou porque é verbo e as outras são substantivos.
assassino
Ou: O mico é a palavra assassino porque é a única em que o SS se repete.
assunto
Ou: O mico é a palavra professor porque é a única que termina por consoante.
passarinho
assaltou
professor
2
resultado
música
assobio
desenho
casamento
3
cresceu
começou
nascia
passou
pensou
4
amanhece
acontece
comesse
comece
empobrece
5
alcança
criança
cansa
danças
vingança
6
marquesa
azeda
fantasia
desenhista
pesada
O mico é a palavra assobio porque é a única escrita com SS; ou: porque é a única com som [S].
Ou: O mico é a palavra música porque é a única feminina.
O mico é a palavra nascia porque na separação silábica é a única em que as
duas últimas vogais ficam separadas; ou: porque é a única que pode indicar a 1ª pessoa; ou: porque é a única que não termina por U.
O mico é a palavra comesse porque está em tempo verbal diferente; é escrita
com SS; é a única em que o e da penúltima sílaba tem som fechado.
O mico é a palavra cansa porque se escreve com S.
Ou: O mico é a palavra danças porque é a única que está no plural.
O mico é a palavra azeda porque é a única que se escreve com Z; ou: porque é
adjetivo; ou: porque começa por vogal; ou: porque não tem a letra S.
Ou: O mico é a palavra fantasia porque é a única que não tem a letra e.
33
7
descobrimento
escada
pesada
construção
insolação
O mico é a palavra pesada porque é a única em que o S tem som [Z]; porque é
a única que tem o S entre vogais; porque é o único adjetivo.
Ou: O mico é a palavra descobrimento porque é a única masculina; porque é a
única que não tem a letra a.
8 As crianças deverão escrever a palavra cadeira e mais quatro palavras com acento.
9 À escolha das crianças.
MÓDULO II – Confrontando as letras L e U em final de sílaba
Em nossa amostra dos erros de grafia das crianças, a troca entre L ou U em final de sílaba e em
diferentes posições na palavra foi largamente encontrada. Escrevem “aufinete”, “auma”, “voutar”,
“papeu”, “altomóvel”, “oltro”, “percorrel”, “assauto”, “planauto”, etc.
Ao analisarmos os erros observamos que:
1- A troca mais freqüente é colocar o U no lugar do L e não o inverso.
2- A troca aparece com maior freqüência na primeira sílaba da palavra.
3- A troca L/U em final de palavras é pouco freqüente e aparece mais em final de substantivos e adjetivos (“pardau”, “impossíveu”) e é rara em final de verbos (“acontecel”). Como a troca em final
de palavras já foi investigada no volume 2, optamos por intensificar o trabalho com a troca em início e meio de palavras.
Fizemos, como sempre, uma pesquisa sobre essa questão específica em busca de regularidades que nos permitissem oferecer um instrumento de decisão para as crianças ao escreverem palavras com essas letras. Controlamos todas as vogais que poderiam anteceder ou consoantes que poderiam seguir essas letras. Apresentaremos primeiramente nossas conclusões. São elas:
Conclusões da Pesquisa I — AL + consoante e AU + consoante em início
de palavras
1- Há mais palavras iniciadas por AL do que por AU. (São 72 colunas de AL e 16 colunas de AU no
Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.)
2- Há muitas palavras iniciadas por AL + B, C, D, F, G, M, P, Q, T, V. Exemplos: álbum, alça, álcool, aldeia, alface, algema, almoço, alpinista, alquimia, altura, alvejar.
3- Não há palavras iniciadas por AL + Z. Com AL + J, L, N, R, S, X há uma ou duas, e em geral pouco
conhecidas. Exemplo: aljôfar, allure, alna, alrotar, alsaciano, alxaima.
4- Com AU + B, J, P, V, Z não existe nenhuma palavra.
5- Iniciadas por AU + C, F, G, N, Q há poucas, em geral pouco conhecidas pelas crianças. Exemplos:
auçá, auferir, augusto, aunar, auquinipterídeo.
6- Iniciadas por AU + L, M, X há poucas, mas conhecidas: aula, aumentar, auxiliar + derivadas.
7- Há muitas com AU + D, R, S, T. Exemplos: audio (+ derivadas), aurora, ausente, autorização.
Observando esses dados, poderão aprender que:
1- Escolha sempre ALB, pois não há AUB.
2- Escolha sempre ALC, pois só há auçá com AUC.
3- Com ALD há aldeia, aldrava e aldagrante (+ derivadas). As outras são com AUD.
4- Se não for a palavra auferir, escolha ALF.
5- Se não for augúrio, auge, augusto (+ derivadas), escolha ALG.
6- Escolha sempre ALH. Não existe AUH.
7- Escolha ALJ. Nenhuma palavra é com AUJ.
8- Escolha sempre AUL. Não há palavras com ALL, a não ser allure.
9- Se não for aumentar (+ derivadas), escolha ALM.
10- Com ALN ou AUN só há alna e aunar.
11- Escolha ALP, não há palavras com AUP.
12- Se não for auquinipterídeo e outras 3 desconhecidas, escolha sempre ALQ.
13- Se não for alrotar ou outras também desconhecidas, escolha sempre AUR.
14- Escolha sempre AUS, pois com ALS só existe alsaciano.
15- Com T, tome cuidado pois há muitas tanto com L quanto com U.
16- Escolha sempre ALV , pois não há palavras com AUV.
17- Escolha sempre AUX, pois só há alxaima com ALX.
34
Todas essas descobertas devem ser registradas no Caderno de Descobertas e depois resumidas da seguinte forma:
1- Escolha AU antes de D, R, S, X. Com as outras consoantes escolha AL.
2- Com T, tome cuidado, pois pode ser L ou U.
Como proceder com as crianças
Para realizar a atividade Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavra, que
consta no Livro do Aluno, organize os alunos em grupos de 3 elementos: um deles abre o dicionário
na página com as palavras iniciadas por AL; o outro, na página do AU e o terceiro fica como o responsável pelo registro dos dados na tabela do livro. Devem ser registradas apenas as palavras primitivas.
Queremos deixar claro para o professor que não estamos muito preocupadas que os alunos saibam identificar com perfeição quais palavras são primitivas ou derivadas. Eles têm noção desses termos e o professor deve trabalhar mais com a idéia de família de palavras, pedindo que coloquem a
palavra que deu origem à família, a mais importante da família, ou a mais conhecida da família. Em
séries posteriores, eles poderão se aprofundar nesses conceitos gramaticais e saber delimitar com
mais clareza quais são as primitivas e derivadas de cada família.
É importante que seja seguido o código montado para o registro da pesquisa. Acreditamos que,
sem ele, o aluno encontrará mais dificuldades para tirar conclusões. Por essa razão, sugerimos que
o professor inicie a pesquisa de forma coletiva, com a classe toda, discutindo como registrar os dados encontrados. Depois o professor pode deixá-los continuar sozinhos. Aconselhamos o professor
a dividir as consoantes entre os alunos, a fim de otimizar o trabalho e deixá-lo mais leve. Por exemplo, cada trio fica encarregado de investigar duas ou três consoantes, e depois cada equipe partilha
as conclusões com o restante da classe.
Terminado o levantamento de dados no dicionário, cada grupo deve registrar na tabela do livro
os dados encontrados pelos demais grupos, completando-a. Depois, devem levantar as regras possíveis que possam ajudá-los a tomar uma decisão ortográfica ou a compreender o sistema ortográfico da língua. Em seguida, o professor abre a discussão para a classe e vai ouvindo os alunos e ajudandoos a tirar as conclusões possíveis, tanto as que já estão registradas aqui por nós, quanto outras que
possam ser vistas por eles ou por vocês e que não constam desse Manual. Essas conclusões devem
ser escritas no Caderno de Descobertas.
Depois que a tabela estiver completa, sugerimos que as crianças pintem com uma cor os retângulos que indicam que devem escolher L antes daquela consoante e com outra cor os retângulos que
indicam que devem escolher M antes daquela consoante. Essa visualização facilitará a conclusão que
segue abaixo:
1- Antes de D, R, S, X escolha U. Antes das demais consoantes, escolha L.
2- Cuidado quando for T, pois pode ser L ou U.
Concluído o registro das descobertas, sugerimos que seja realizada a atividade Palavras secretas como sistematização.
Palavras secretaso
É uma atividade simples, que pede que utilizem as descobertas feitas, interpretem as ordens e
encontrem em seu vocabulário uma palavra que cumpra o que se pede. Apesar de simples, a atividade exigirá deles conhecimento e inteligência!
Procuramos garantir a presença de palavras com AU ou AL + todas as consoantes possíveis. É
importante que o professor peça que utilizem o registro do Caderno de Descobertas para a realização
da atividade e não usem o dicionário.
Conclusões da Pesquisa II — E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O/U + U +
consoante em início de palavras
Na segunda etapa da pesquisa, que envolve a investigação de palavras iniciadas por EL/EU, IL/IU,
OL/OU, UL/UU, procede-se da mesma forma que na primeira parte, organizando-os em equipes de 3
35
elementos, fazendo a pesquisa no dicionário e registrando as descobertas na folha reservada para isso no Livro do Aluno. Poderão colher os seguintes dados:
1- Com EL só encontramos elmo, eldorado, elfo e elfa. Com EU há muitas e conhecidas. Exemplos:
euforia, eucaristia, etc.
2- Não há palavras iniciadas por IL. Escolha sempre IU. Exemplos: Iugoslavo + desconhecidas.
3- Há poucas palavras com OL, e todas derivadas de olfato e olhar, enquanto com OU há várias. Exemplos: ouro, outono, outro, etc.
4- Só existe UL. Exemplo: último.
Conclusão: Depois de U escolha L; depois de E, I, O escolha U.
Depois que tiverem anotado os dados no livro, peça que pintem os retângulos onde há mais
palavras, levante com eles as regras apresentadas aqui, registre-as no Caderno de Descobertas e inicie as atividades de sistematização do livro. São elas:
Diagramao
Objetivo da atividade:
Nosso objetivo é que as crianças possam usar as descobertas feitas. Agora, é mais fácil saber
quando a palavra é com L ou com U!
Depois de completadas e corrigidas as palavras, os alunos devem, como lição de casa, solucionar o Diagrama. Pensar os espaços do diagrama pelo número de letras, antecipar as palavras possíveis de serem cruzadas, organizar uma estratégia de solução são desafios interessantes que terão que
enfrentar para resolvê-lo.
Em vários lugares desse diagrama, aparentemente, mais de uma palavra é possível. Acontece
que, em outro lugar, só uma das duas palavras se encaixa, tornando única a escolha da palavra no
contexto em que, aparentemente, duas eram possíveis. Esse desafio vai exigir das crianças muitas
antecipações, condição de suportar a incerteza e ponderação de raciocínio.
Quanto mais, melhor…o
Objetivos da atividade:
Nosso objetivo ao propor esse jogo de Stop é levantar um vocabulário amplo de palavras com
L ou U em final de sílaba e meio de palavras, além de recordar conceitos gramaticais já estudados ao
longo das séries.
Como jogar:
1- O professor determina um tempo (sugerimos 15 minutos) para as crianças procurarem escrever o
maior número possível de palavras que cumpram o pedido em cada espaço e dita as letras que devem ser usadas para completar as lacunas de cada linha. São elas: 1-L; 2-U; 3-L; 4-L; 5-U; 6-U; 7-L.
Completadas as lacunas, inicia-se a marcação do tempo. Cada equipe deve preencher apenas uma
tabela para o grupo todo.
2- Terminado o prazo o professor fala Stop e todos param de escrever. Um elemento de cada grupo
vai para a outra equipe para agir como um “fiscal de equipe”.
3- O professor pede que cada equipe mande um representante para o quadro-negro para escrever todas as palavras que encontraram naquele item. Em seguida o professor compara as palavras e faz
a marcação de pontos.
4- Marcados os pontos daquele item, os alunos que estavam no quadro voltam para seus lugares e
outros vêm para a frente escrever as palavras do item seguinte. Procede-se assim até que todos os
sete itens estejam corrigidos.
5- A contagem de pontos é a tradicional:
• 2 pontos para a palavra usada por apenas uma equipe;
• 1 ponto para a palavra usada por mais de uma equipe;
• 0 ponto para a palavra com erro de grafia.
Sugerimos que o professor copie as palavras que surgirem no Stop em uma folha para poder
utilizá-las posteriormente em atividades de sua própria criação.
L ou U em final de sílaba em meio de palavra
Investigamos exaustivamente essa questão e não conseguimos descobrir nada que fosse suficientemente regular para servir de decisão ortográfica em um momento de dúvida. Por essa razão
não propomos nenhuma estratégia de investigação ou atividade de geração de conhecimento. Procuramos aproveitar a ocasião para criar jogos que propiciassem o contato com essas palavras e exi-
36
gissem estratégias de solução inteligentes, a fim de desenvolver o próprio pensamento. Procuramos
aproveitar o recurso à noção de família de palavras como possibilidade de otimização da memorização desse tipo de palavras.
Enquadrandoo
Objetivo da atividade:
É um jogo montado em cima do já conhecido jogo Ligue os pontos. Para vencer, os jogadores
devem aliar duas características: montar boas estratégias de jogo e dominar a grafia das palavras com
L ou U em final de sílaba. Conhecimento e inteligência são os ingredientes fundamentais!
As regras do Enquadrando já estão descritas no Livro do Aluno, mas o professor deve ir circulando pela classe para garantir que todos estejam jogando com as regras certas.
Percorrendoo
Objetivo da atividade:
Pensar simultaneamente em mais de uma variável (ortografia e classe gramatical) exige um esforço de integração e clareza de conceitos. Todas as matérias pedem essa qualidade de pensamento para a compreensão de seus conteúdos, o que torna a atividade valiosa.
As regras do Percorrendo já estão descritas no Livro do Aluno, o que torna desnecessário outras explicações de nossa parte. Vale a pena o professor não explicar as regras. Deixe que leiam, discutam, e tentem jogar. Toda interferência deve ser no sentido de aprimorar a capacidade de leitura
das crianças e não de dar a solução pronta para elas. É também nesse sentido que o jogo é um grande mestre de interpretação de texto!
Durante o jogo, o professor deve circular pela classe e verificar o andamento da atividade. É uma
boa ocasião para observar o que ainda precisa ser revisto com os alunos. Por exemplo, se os alunos
ainda encontram dificuldade em reconhecer classes gramaticais, ele anota para, em situação posterior, já saber que interferência realizar.
Caso ache conveniente, o professor deve criar outras situações de sistematização das letras L/U
em final de sílaba aproveitando a estrutura dos jogos propostos e utilizando as palavras do vocabulário do seu grupo-classe, além de outros jogos e atividades de sua escolha.
Jogos como Soletrando, Bingo e Stop, já descritos em outros volumes e constantes do Apêndice deste volume, são sugestões interessantes para essa sistematização.
Respostas das atividades do Módulo II
Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavra
cons.
B
C
D
F
G
H
J
L
M
N
P
Q
AL + consoante
albatroz, albergue, albino, álbum + derivadas + etc.
alcatéia, alcachofra, alcaparra, alcançar +
derivadas + etc.
aldeia + desconhecidas.
alface, alfândega, alfaiate, alfinete + derivadas + etc.
algazarra, algema, algodão, algum + derivadas + etc.
R
alho, alheio + derivadas + desconhecida.
Só desconhecidas.
Só desconhecidas.
alma, almirante, almoço, almofada + derivadas + etc.
Só desconhecidas.
alpargatas, alpiste, alpino, alpendre + derivadas + etc.
alqueire, alquebrar, alquimia + derivadas +
desconhecidas.
Só desconhecidas.
S
T
V
X
Z
Só desconhecidas.
altar, alterar, alternar, alteza + derivadas + etc.
alva, alvenaria, alvará, alvoroço + derivadas + etc.
Só desconhecidas.
Não tem.
AU + consoante
Não tem.
Só desconhecidas.
audaz, áudio + derivadas + etc.
Só desconhecidas.
auge, augúrio, augusto + derivadas
+ desconhecidas.
Não tem.
Não tem.
aula + desconhecidas.
aumento + derivadas.
Só desconhecidas.
Não tem.
Só desconhecidas.
aura, áureo, aurícula, aurora + derivadas
+ desconhecidas.
ausente, austral, austero + derivadas + etc.
autor, autêntico, auto + derivadas + etc.
Não tem.
auxiliar + derivadas + desconhecidas.
Não tem.
37
Palavras secretas
1- almoço
2- autêntico
3- algodão
4- alpinista
5- álbum
6- ausência
789101112-
aumentar
alvorecer
auxiliar
alfinete
alcatéia
aldeia
1314151617-
alteza
audição
auréola
alquimista
aula
Pesquisa II – vogal + U + consoante e vogal + L + consoante
EL
eldorado, elfo, elmo + desconhecidas
EU
eutanásia, eucalipto, eucaristia, euforia,
europeu + derivadas + etc.
IL
Só desconhecidas.
IU
iugoslavo + desconhecidas
OL
olfato, olhar + derivadas + etc.
OU
ouro, outono, ouvir, ouriço, outro,
ousar + derivadas + etc.
UL
úlcera, último, ultraje,
ultra + derivadas + etc.
UU
Não tem.
Conclusão:
Entre EL e EU, devo usar EU (exceções: eldorado, elfo, elmo).
Entre IL e IU, usar IU.
Entre OL e OU, usar OU (exceções: olfato, olhar e derivadas).
Entre UL e UU, usar UL, pois não existem palavras iniciadas por UU.
Síntese: Depois de U escolha L, depois de E, I, O escolha U.
Diagrama
4 LETRAS
OURO
OLGA
ELMO
5 LETRAS
OUTRO
OUSAR
6 LETRAS
EUROPA
OLFATO
OUVIDO
OUTONO
ÚLTIMA
7 LETRAS
EUFORIA
OUVINTE
E
U
E
C
Ú
U
F
A
L
T
E L M O
R
P
E U C A R I
S T
L
O
A
L
I
I
M
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M
O
O
N
E
I
N
N
T
G
O U T R O
U
E
S
U L T R A J A N T E
R
38
9 LETRAS
EUCALIPTO
IUGOSLAVO
I D O
L
E U R O P A
U
R
O
10 LETRAS
EUCARISTIA
ULTRAJANTE
Quanto mais, melhor…
1. É um substantivo simples, feminino, singular, paroxítono, que tem L no final de uma das sílabas.
2. É um pronome monossílabo terminado em U.
3. É um advérbio paroxítono que tem L no final de uma das sílabas.
4. É um adjetivo paroxítono que não varia em gênero e tem L no final de uma das sílabas.
5. É um verbo oxítono, no infinitivo, que tem U no final de uma das sílabas.
6. É um adjetivo paroxítono, que tem U no final de uma das sílabas.
7. É um verbo oxítono, na 1ª pessoa do singular, no passado, com uma das sílabas terminada em L.
1 Valsa, alma, maldade, calma, salsinha, balsa,
calça, almofada, calçada, alcachofra, alcaparra, etc.
3 Altivamente, calmamente, maldosamente,
alternadamente, realmente, etc.
5 Roubar, trouxer, souber, poupar, couber, louvar, etc.
7 Moldei, soltei, resolvi, embolsei, etc.
Enquadrando
açougue
balconista
beldade
caule
choupana
colméia
dinossauro
finalzinho
fraude
louco
naufragar
poltrona
rouquidão
salsinha
soldado
touca
Percorrendo
roupa
algema
saudoso
voltando
colméia
cálculo
folclore
causamos
pouparei
folgado
caudaloso
feudo
alteramos
baunilha
náufrago
analfabeto
balde
bolsa
cautela
cláusula
couro
doutor
feltro
galpão
louro
ouvindo
qualquer
saudades
selvagem
solvente
toucinho
autêntico
roubaram
delgado
calmo
golfinho
touca
envolver
culpei
calvo
falso
traumatizar
rouco
salsicha
assaltou
salvadorenho
2 Eu, teu, meu, seu.
4 Agradável, possível, solúvel, confiável, estável, amável, durável, perecível, etc.
6 Audacioso, saudoso, caudaloso, cauteloso,
ausente, paulatina, etc.
astronauta
balneário
calçada
calvície
couber
couve
esmalte
filtro
guelra
lousa
palmada
reumatismo
salgado
silvestre
talco
tourada
balbuciar
baunilha
caldo
centauro
colcha
desfalque
esmeralda
flauta
laudo
maldade
pouco
reunião
sauna
souber
talvez
vassoura
maldoso
resolvi
paulista
golpe
auxiliando
saltar
neurótico
filmando
trouxe
fauna
restaurante
paulada
cauteloso
jaula
austríaco
39
MÓDULO III – Confrontando as letras E e I em início,
meio e final de palavras
Análise dos erros das crianças
Outro erro bastante freqüente nos textos das crianças é a troca de E/I em diferentes posições da
palavra. Colecionamos um grande número de erros de grafia envolvendo essas duas letras e verificamos o seguinte:
1- O erro que mais aparece é de troca de E/I como primeira letra da palavra (“inforcar”/enforcar; “istar“/estar ).
2- O segundo grupo de erros mais numeroso é o da troca na primeira sílaba da palavra (“piqueno”/pequeno; “bisouro”/besouro).
3- A troca em final de palavras neste nível de escolaridade é rara e mais específica de algumas
crianças.
4- As crianças costumam colocar a letra I no lugar da letra E e poucas vezes o inverso.
Tudo nos leva a crer que erram por transcreverem a fala. Assim sendo, fizemos um exaustivo
levantamento de palavras em que provavelmente fariam essa confusão. Observamos que a troca E/I
se dava mais freqüentemente antes de M, N ou S + consoante.
Analisamos todas as variáveis que pudemos: som, série de letras, tonicidade, classe gramatical,
etc. e descobrimos apenas uma regularidade: há muito mais palavras iniciadas por ES do que por IS.
Com IS encontramos apenas Israel, islâmico, isca e isqueiro.
Como os alunos já haviam descoberto nas pesquisas do volume 3, esse som [ES] em início de
palavra será sempre representado por E + S ou E + X. Como depois de EX só aparecem as letras P, T,
C, a dúvida entre S ou X fica restrita a um grupo menor de palavras.
Considerando-se a dificuldade de encontrarmos algo que os ajudasse a decidir em caso de dúvida, resolvemos apresentar atividades de sistematização que os ajudassem a fixar algumas dessas
palavras que costumam errar.
Atividades de sistematização
Cuidado! O tempo vai se esgotar...o
Optamos por trabalhar com E/I em final de palavra para podermos retomar a acentuação e sistematizar uma descoberta já feita no volume 2, quando trabalharam com tonicidade. Qualquer dúvida que o professor tenha em relação ao sistema de tonicidade, sugerimos que pesquise no volume 2
desta coleção, livro de Gramática/Ortografia.
Objetivos da atividade:
1- Levantar com as crianças um universo de palavras terminadas por E/I.
2- Relembrar que as palavras terminadas por E sem acento são paroxítonas e as terminadas por I sem
acento são oxítonas.
3- Retomar algumas descobertas de acentuação feitas na série anterior.
A atividade:
Voltamos ao velho conhecido Jogo do Stop. Sugerimos que o professor dê 10 ou 15 minutos
para os alunos, em grupos, responderem às quatro solicitações. Quem conseguir escrever o maior
número de palavras que cumpram as exigências tem mais chance de ganhar.
O professor explica as regras comuns de jogos de Stop e pede que completem as colunas da
esquerda com palavras terminadas por I e a da direita com palavras terminadas por E. Começa então
a contagem de tempo.
Concluído o prazo, um aluno de cada grupo vai para a equipe seguinte para funcionar como fiscal. A correção deve ser coletiva e o professor vai anotando quantos pontos cada equipe fez.
Para realizar a correção, o professor pode usar diferentes dinâmicas:
1- Cada grupo envia um representante que escreve, na lousa, as palavras de seu grupo.
2- Cada grupo vai ditando uma palavra e os outros conferem se também a colocaram ou não, enquanto o professor escreve na lousa.
A contagem de pontos é a tradicional:
0 ponto se a palavra tiver erro.
1 ponto para palavras corretas repetidas em mais de um grupo.
2 pontos para palavras corretas e não repetidas.
40
Concluída a correção, o professor terá na lousa uma boa amostra de palavras com essas terminações. É o momento ideal para ajudá-los a retomar conhecimentos antigos. Peça que observem cada grupo de palavras para descobrirem as regularidades. Caso não surjam espontaneamente, vá fazendo perguntas que dirijam o olhar das crianças para as propriedades de cada conjunto.
Poderão descobrir que:
1- Todas as palavras sem acento terminadas por E são paroxítonas. Exemplos: pele, permanece.
2- Todas as palavras sem acento terminadas por E em sílaba nasal são oxítonas. Exemplos: repõe, mamãe.
3- Todas as palavras sem acento terminadas por I são oxítonas. Exemplos: juriti, gibi.
4- Entre as palavras com acento terminadas por E encontramos oxítonas e proparoxítonas. Exemplos: café, você, cálice, vértice.
5- Só há palavras paroxítonas com acento terminadas por I. Exemplos: júri, cáqui.
6- Nenhuma proparoxítona é terminada por I.
Gostaríamos de alertar o professor que optamos por trabalhar com uma atividade aberta que
permitisse que os alunos trouxessem seu próprio universo vocabular e, ao mesmo tempo, que possibilitasse o levantamento de um grande número de palavras pertinentes ao assunto estudado. No
entanto, essa postura abre a possibilidade de que eles incluam em sua lista, além das palavras que
fazem parte da regra geral de acentuação (“Acentuam-se as oxítonas terminadas por E/ES” e “acentuam-se as paroxítonas terminadas por I/IS”), palavras que são dos “casos particulares”, como atraí,
constrói, contribuí, saúde, etc.
Caso isso aconteça, é interessante que o professor mostre para eles que há três tipos diferentes
de acento:
1- Acentos cuja função é mudar a posição da sílaba tônica. Exemplo: caqui (oxítona), cáqui (paroxítona).
2- Acentos cuja função é alterar o timbre da vogal. Exemplos: chapéu x camafeu, constróis x depois.
As palavras terminadas em U e I, sem acento, são oxítonas, tanto quanto essas duas. A presença
do acento é para avisar que devem ser pronunciadas com timbre aberto. O mesmo é válido para
os monossílabos: réu x meu, rói x boi, etc.
3- Acentos cuja função é avisar que, naquele caso, o encontro vocálico que deveria ser ditongo é um
hiato. Exemplo: sa-ú-de x sau-da-de.
Essa questão é discutida neste volume, no Módulo V – Divisão silábica de encontros vocálicos.
Caso as palavras surjam, sugerimos que o professor reporte-se a ele para discuti-las.
Neste volume estamos solicitando com maior freqüência que as crianças criem atividades umas
para as outras. Esse convite para serem produtoras e não solucionadoras exige que pensem em vários aspectos da língua e do jogo ao mesmo tempo, exigindo também que se coloquem nas duas
perspectivas (na de quem propõe e na de quem resolve) para garantir que se obtenha a solução adequada.
É também uma boa oportunidade para o professor perceber quais atividades são mais envolventes na opinião dos alunos. Geralmente são as mais reproduzidas.
No dia seguinte é fundamental que todos troquem seus livros e um resolva a atividade do outro. Se isso não acontecer, fica uma sensação de vazio e os alunos podem questionar por que tiveram de criar se nada foi feito com o que produziram…
Continuando nossa investigação, verificamos que há muito mais palavras iniciadas por ES + consoante do que iniciadas por IS + consoante. Criamos a atividade Ler para crer… com o objetivo de
criar um contexto que mobilize a investigação e depois uma forma inteligente de sistematizá-la.
Ler para crer…o
Objetivos da atividade:
1- Descobrir uma propriedade da língua que possa ajudá-los em um momento de dúvida ortográfica.
2- Desenvolver o pensamento operatório na descoberta de palavras no Torto.
Questões 1 e 2:
A descoberta da frase, proposta dessa forma, é apenas uma brincadeira com segmentação de
palavras para introduzir a regra.
Questão 3:
Como já foi feito anteriormente, as crianças devem confrontar os dizeres da frase com os dados
do dicionário. Uma postura de pesquisa que é importante que os alunos desenvolvam.
41
Questão 4:
As crianças já puderam brincar com o Torto outras vezes, o que não significa que o interesse diminua. Um bom jogador deve exercitar muito até compreender a estrutura e desenvolver boas estratégias de jogo.
Investigando as letras E/I + consoante
Procuramos analisar como E e I se comportam quando aparecem seguidos das consoantes, e
verificamos que há poucas palavras iniciadas por I seguido de M.
Tendo como objetivo que descubram essa propriedade do sistema ortográfico, criamos o jogo
Gincana do EM/IM, descrito a seguir.
Gincana do EM/IM
O professor divide a classe em equipes e organiza-as em fileiras.
Depois de combinar um sinal para todos iniciarem o jogo ao mesmo tempo e quanto deve durar a gincana, explica as regras do jogo e entrega para o primeiro de cada fileira uma folha com a tabela abaixo.
IMB
IMP
EMB
EMP
Regras da gincana
1- Ao sinal de início do jogo, os alunos que estão com as folhas escolhem uma das colunas e escrevem apenas uma palavra iniciada pela seqüência de letras indicada. Ele pode escolher qualquer
uma das 4 colunas para completar.
2- Feito isso, passa a folha rapidamente para o colega de trás, que procede da mesma forma e passa
para o seguinte, e assim sucessivamente até que o tempo estipulado se esgote.
3- Caso a folha chegue ao último aluno da fileira e ainda haja tempo, ele se levanta e leva a folha até
o primeiro, que continua completando as colunas.
4- Não vale escrever a mesma palavra só flexionando em gênero, número, grau, pessoa ou tempo.
Nosso objetivo é evitar que fiquem colocando, por exemplo, empada, empadinha, empadão; importei, importamos, etc.
5- Ao final do tempo o professor recolhe as folhas com as tabelas e faz a correção. Depois conta quantas palavras estão escritas corretamente. As palavras com erro de grafia são anuladas.
6- Ganha o jogo a equipe que escrever o maior número de palavras corretamente.
Após a correção e a contagem de pontos, o professor discute com eles quais as colunas mais
fáceis de se completar. Poderão observar que foram as colunas IMP/EMP e EMB. A coluna do IMB estará preenchida com poucas palavras. Pergunta, então, se é possível aprender algo com esse dado.
Poderão observar que há poucas palavras iniciadas por IMB (imbecil, imberbe, imbatível, imbicar, imbuia, imbuir e outras desconhecidas). As demais são com EMB.
O professor pede, em seguida, que abram o dicionário e verifiquem se a conclusão é verdadeira. Verificarão que é verdadeira e poderão registrá-la no Caderno de Descobertas.
Alistandoo
Objetivos da atividade:
1- Perceber que um grande número de palavras é, na realidade, iniciada pelos prefixos EN e IN. A partir dessa constatação e observando o sentido desses prefixos, perceber que têm um instrumento
de decisão em relação à letra inicial dessas palavras.
2- Observar que nem sempre o EM/IM inicial é um prefixo.
3- Perceber que depois de EM/IM não aparecem Ç nem SS, só S.
42
Questão 1:
Nosso objetivo é que percebam que IN/EN nem sempre são prefixos. É natural as crianças terem dúvidas e classificarem algumas palavras indevidamente. Nesses momentos o professor deve
ajudá-los a lembrar que quando o IN/EN são prefixos, existe uma palavra da mesma família sem esse prefixo, como possível x impossível. Caso não exista a palavra da mesma família sem esse prefixo é porque, naquela palavra, essa seqüência não é um prefixo (ensaio, ensino, etc.).
É interessante que o professor peça às crianças que observem no dicionário se há mais palavras
iniciadas por ENS ou por INS. Eles poderão observar que o número de palavras iniciadas por INS é
maior e isso é mais um dado para a compreensão do sistema ortográfico.
Questão 2:
Ao pedir que observem que nessas palavras o S sempre aparece depois do EN/IN, estamos
preparando-os para a questão 3.
Questão 3:
Depois dos prefixos IN/EN jamais apareceria SS, pois SS só é possível entre vogais. O Ç aparece apenas em inçar, inço e ençampar, três palavras pouco conhecidas. Com essa descoberta, os alunos já têm como pensar ao escrever palavras iniciadas por INS/ENS.
Não se esqueça de registrar a conclusão no Caderno de Descobertas.
Questão 4:
Com as palavras organizadas nas colunas indicadas, o sentido acrescentado pelos prefixos fica
mais evidente:
IN – idéia de negação
EN – idéia de muito, cheio de
Questão 5:
Ao pedirmos mais palavras iniciadas por esses prefixos + qualquer consoante poderão ampliar
o universo de palavras para tirar novas conclusões e fugir de falsas generalizações como, por exemplo, acharem que só o S aparece depois desses prefixos. Ao pedirmos que observem o sentido do IN
e do EN estamos preparando-os para a conclusão que será pedida na questão 6, e ampliamos o sentido do EN como “movimento para dentro”, como em embarcar.
O prefixo EN também pode trazer uma idéia de negação. Verificamos no dicionário e ele tem esse sentido em poucas palavras, a maioria de uso pouco comum, por isso optamos por omitir esse
sentido, deixando que o descubram quando forem mais velhos. O mesmo se dá com o prefixo IN que
também pode significar “movimento para dentro”, mas que tem esse sentido em poucas palavras,
sendo assim um sentido possível mas pouco provável.
Questão 6:
Atingimos aqui nosso objetivo principal nessa atividade: que os alunos descubram que quando
for um prefixo com sentido de negação a palavra é escrita com I, se o sentido for de “muito” ou “cheio
de”, com E.
Ligado nas dicaso
Objetivos da atividade:
1- Fixar a grafia de algumas palavras iniciadas por EM/EN e IM/IN, já que em nossa análise as crianças mostraram errar com maior freqüência palavras com essas letras iniciais.
2- Fazer a revisão de conceitos gramaticais e ampliar o vocabulário.
3- Desenvolver estratégias de busca e coordenação de variáveis (classe gramatical, número de letras,
posição de letras que se cruzam e tonicidade) no preenchimento do diagrama. Isso só deve ser feito depois da correção do ditado.
Dicas para a atividade Ligado nas dicas:
1- André comeu o bolo… (o mesmo que todo, completo).
2- Coletivo de abelha.
3- Ato de imobilizar com gesso um osso fraturado.
4- Suspender pelo pescoço em lugar alto, asfixiar.
5- Ataque do coração.
6- O mesmo que inundação.
7- Ele saiu com o tênis... (o mesmo que sujo).
8- O contrário de puxar.
9- Antônimo de emagrecer.
43
10- O mesmo que secar.
11- O que não é possível.
12- O mesmo que introduzir, colocar em um fio ou em um orifício.
13- O que acontece no jogo quando os dois adversários têm o mesmo número de pontos.
14- O mesmo que perder peso.
15- Cobri algo com terra.
16- Quando tomamos medicamento através de agulha e seringa tomamos uma…
17- Sinônimo de imenso.
18- O mesmo que adorno, ornamento.
19- Instrumento de capinar ou revolver a terra.
20- Antônimo de esticar.
21- O mesmo que idiota.
22- Oposto de interno.
23- Qualquer meio de transporte utilizado em mares, rios e lagos.
24- Depois que se detona uma bomba acontece uma…
Diagonal misteriosao
Esse jogo exige o desenvolvimento de todo um raciocínio operatório: escolhas por compensação, cruzamento de variáveis simultâneas (número de letras, posição da letra no quadro e na palavra,
a mesma letra em todas as palavras do quadro). Além disso tudo, a criança terá a necessidade de pensar palavras com as letras E/I em todas as posições.
As regras do jogo já estão explicitadas no Livro do Aluno. Aconselhamos que a atividade seja
realizada em duplas ou trios para que possam enfrentar juntos o desafio.
Caso o professor ache necessário, deve criar para sua classe outras atividades para sistematizar o uso das letras E/I utilizando, de preferência, vocabulário colhido das produções das crianças.
Respostas das atividades do Módulo III
Cuidado! O tempo vai se esgotar…
Palavras sem acento terminadas por I: explorei, proibi, samurai, gibi, contribui, saci, juriti, parti, aqui, ali, caqui, etc.
Palavras sem acento terminadas por E: atinge, acompanhe, diferencie, parede, inteligente, lente, brinde, ele, mamãe, compõe, etc.
Palavras com acento terminadas por I: júri, cáqui, táxi, beribéri, jóquei, jérsei, etc.
Palavras com acento terminadas por E: árabe, cálice, árvore, índice, café, você, até, Tietê, etc.
Descobertas:
1- As palavras sem acento terminadas em I são oxítonas. As palavras sem acento terminadas em E
são paroxítonas (com exceção das terminadas por ÕE, ÃE). Portanto, em palavras oxítonas – sem
acento – use I, e em palavras paroxítonas sem acento use E.
2- As palavras acentuadas que terminam em I são paroxítonas, e as acentuadas terminadas em E são
oxítonas. Não existem proparoxítonas terminadas em I, portanto, use E no final das proparoxítonas.
Ler para crer…
Questão 1 e 2:
Frase: Você sabia que há uma diferença muito grande de quantidade de palavras iniciadas por
ES ou IS mais consoante?
Questão 3:
Aceite a formulação do aluno.
Lista de palavras possíveis do Torto:
ES/IS no início da palavra
ES
espera
espeta
esperta
escorrega
44
escorre
escoa
espiga
escoar
espalho
espelho
escale
escada
espirra
espirro
espada
esta
escora
espigar
estaca
estar
estará
escape
espreita
estrada
estria
estira
estepe
estão
escorri
esteira
IS
isca
iscar
ES/IS no meio da palavra
ES
descase
empresta pesco
descasca
presta
pesca
resta
emprestara pescada
despe
despi
despira
respira
respire
cresci
acresci
cesta
teste
pisca
corisco
riscar
arrisca
dispe
discar
tries (v. triar)
corres
chalés
restes
coalhes
cortês
cortes
ages
cais
sais
reis
seis
testa
gesta
respeita
desacato
mestre
destaco
tocareis
correis
acateis
coagis
arreais
abrais
ágeis
IS
disco
disca
risco
risca
pisco
arrisco
ES/IS no final da palavra
cores
gires
arrases
três
artes
catres
mês
pires
reagires
meses
pises
agires
Alistando
Questão 1:
Lista 1
insondável
insatisfeito
insaciável
insustentável
insuficiente
insônia
insubstituível
insanidade
insuspeitável
insubordinado
Lista 2
ensaboar
ensolarado
ensangüentado
ensopado
Lista 3
insultar
ensaio
insulina
enseada
ensino
Prefixo EN
IN – EN
não são prefixos
Prefixo IN
Questão 2:
A letra S.
Questão 3:
Depois de IN/EN jamais viria SS porque ele só aparece entre vogais. O Ç aparece nas palavras
inço, inçar e ençampar, mas não é prefixo em nenhuma delas.
Questão 4:
O prefixo IN traz a idéia de negação. O prefixo EN traz a idéia de intensidade ou abundância
(grande quantidade, muito, cheio, etc.).
Questão 5:
Apresentamos algumas sugestões. A professora deve aceitar as palavras das crianças verificando sempre se o IN e o EN são prefixos.
intocável
indecifrável
indiscreto
insolúvel
incorreto
incerto
IN/IM
impuro
impassível
impiedoso
impossível
imbatível
impróprio
ensopar
engomar
enforcar
entortar
encadernar
encanador
EN/EM
embelezar
embebedar
embalsamar
empilhar
empalhar
empacotar
O sentido dos prefixos permanece e descobrimos que o EN/EM também pode significar “movimento para dentro”. Exemplo: embalar, encaixotar.
45
Questão 6:
Quando o prefixo traduzir a idéia de negação, escrevemos com IN/IM e quando traduzir a idéia
de intensidade ou movimento para dentro escrevemos com EN/EM.
Ligado nas dicas
1- inteiro
2- enxame
3- engessar
4- enforcar
5- enfarte
6- enchente
7- encardido
8- empurrar
9- engordar
10- enxugar
11- impossível
12- enfiar
13- empate
14- emagrecer
15- enterrei
16- injeção
17- enorme
18- enfeite
19- enxada
20- encolher
21- imbecil
22- externo
23- embarcação
24- explosão
Diagrama:
HORIZONTAIS:
Adjetivos: encardido; inteiro; enorme.
Verbo: emagrecer.
VERTICAIS:
Substantivos: injeção; enchente.
Adjetivo: impossível.
Verbos: enterrei; enxugar; enfiar.
Diagonal misteriosa
Algumas possibilidades:
1º QUADRO
1ª LINHA
E
E
E
E
5ª LINHA
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2ª LINHA
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3ª LINHA
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6ª LINHA
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P
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7ª LINHA
4ª LINHA
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46
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2º QUADRO
4ª LINHA
1ª LINHA
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5ª LINHA
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6ª LINHA
3ª LINHA
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7ª LINHA
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MÓDULO IV – As seqüências de letras LHA x LIA
Reflexão sobre LHA x LIA
Outro erro freqüente encontrado em nossa amostra é a troca de LHA x LIA. A maior parte das
palavras que apresentavam esse erro terminavam pelo encontro vocálico instável IA e eram acentuadas, como em família que eles escrevem “famílha”. Outro erro comum era a troca do LHA por LIA,
como em folha que eles escrevem “folia”.
Analisamos palavras com essas duas seqüências de letras e descobrimos que:
47
1- É possível decidir se a palavra é com LHA ou LIA quando ela não tem acento, se pensarmos
por tonicidade: folha é terminada por A e portanto paroxítona, tendo o FO como tônica; se for
escrita folia, teremos fo-li-a, também paroxítona, mas a tônica passa a ser LI, mudando a pronúncia e o significado.
2- Quando a palavra é terminada por LIA e acentuada, como no caso de família, não conseguimos encontrar nada que pudesse auxiliar na tomada de decisão. Restou-nos, como em outros
capítulos deste volume, criar situações de sistematização apenas.
Atividades de sistematização
Para sistematizar esses dois pensamentos expostos acima criamos duas atividades. São elas:
E agora?o
Objetivos da atividade:
1- Apresentar para as crianças as diversas maneiras de escrita para uma mesma palavra, encontradas nos cadernos dos próprios alunos, para que eles, defrontando-se com todas essas possibilidades, tomem consciência da existência delas e da impossibilidade de grafar uma mesma palavra de
diferentes maneiras.
2- Articular o conhecimento de ortografia, divisão silábica e tonicidade em uma situação única e integradora para perceberem a relação interna entre todos esses aspectos da língua.
3- Criar uma situação de desequilíbrio que abra uma possibilidade para o professor refletir sobre esse assunto com eles, em busca de uma solução.
A atividade
O professor deve ditar, a cada vez, uma palavra de cada quadro, e os alunos, em duplas, devem
descobrir qual das formas grafadas é a que corresponde à palavra ditada. O erro pode estar na ortografia, na divisão silábica ou na tonicidade, sempre havendo apenas uma forma correta.
Em alguns quadros há duas palavras corretas, mas como apenas uma estará sendo ditada, a outra é automaticamente eliminada. O professor deve tomar cuidado ao ditar para não dar a “dica” de
qual das formas é a correta através da pronúncia. É importante que a palavra seja ditada como é falada naturalmente. Além disso, pode-se introduzir a palavra num contexto de frase para eliminar dúvidas quanto a seu significado. Dessa forma, cabe aos alunos analisar somente a tonicidade e a grafia das palavras.
1º ditado:
1- óleo
2- folha
3- alho
4- filha
5- valha
6- falha
7- talha
8- Emílio
9- milho
10- malha
11- família
12- Itália
13- coelha
14- velha
Depois que as palavras foram ditadas, o professor propõe que as crianças mudem a cor do lápis e continua o ditado iniciando novamente no quadro número 1. O aluno marcará a palavra com
cor diferente para destacar das palavras do primeiro ditado.
2º ditado:
1- Eu olho
2- folia
3- alio (do verbo aliar, juntar, ligar)
4- filia (de filiar, associar-se, adotar como filho)
5- valia (passado do verbo valer: ele valia)
6- falia (passado do verbo falir: ele falia quando fui socorrê-lo)
Depois que todas as palavras forem ditadas, aconselhamos o professor a fazer a correção na
lousa e discutir com a classe por que as outras grafias não são corretas. Nesse momento é importante que todas as palavras sejam lidas em voz alta para que sua pronúncia fique bem evidenciada e as
regras de Gramática e Ortografia que foram estudadas sejam retomadas como argumento para eliminar as formas incorretas.
48
Sugerimos que o professor peça às crianças que justifiquem por que as outras formas escritas
no mesmo quadro não seriam corretas. Por exemplo, observando o quadro 1 – no 1º ditado – podemos dizer que:
• o-le-o ➞ a palavra lida não poderia ser escrita desta forma porque a palavra sem acento terminada por O é paroxítona, portanto teria que ser lida oleo.
• o o-lho ➞ não poderia ser escrita assim porque o primeiro O é fechado e em óleo o primeiro O é
aberto.
• ólho ➞ não poderia ser acentuada porque a palavra terminada em O é naturalmente paroxítona,
portanto não haveria razão para a presença do acento.
• eu olho ➞ a pronúncia, a divisão silábica e a tonicidade dessa forma estão corretas, mas o sentido
não corresponde à palavra lida pelo professor.
Ao fazerem a justificativa, estarão aplicando todo o conhecimento de ortografia e gramática adquirido até então.
Observando o quadro 4 – no 1º ditado – poderemos dizer que:
fi-lhi-a
•
➞ não poderia ser esta forma porque a tônica seria o lhi (palavras terminadas em A são paroxítonas), o que mudaria a pronúncia.
• fi-li-a ➞ também nesta forma a tônica seria o li, pois as palavras sem acento terminadas por A são
paroxítonas. Nesse caso temos uma palavra que existe, mas tem outro significado diferente de filha.
• fi-lia ➞ pela pronúncia essa forma seria possível, mas pela divisão silábica não, pois nos encontros
vocálicos cuja última sílaba é A as vogais ficam em sílabas separadas.
fí-lha
•
➞ não seria correta porque as palavras terminadas em A são paroxítonas, não precisam ser
acentuadas.
Sugerimos o mesmo procedimento com os outros quadros. O professor pode pedir que cada
equipe justifique um deles.
Ao escrever as palavras corretas na lousa, aconselhamos o professor a organizá-las em dois grupos — com LH e com L + vogal — e depois pedir que marquem a sílaba tônica de cada uma. Concluída a marcação, analisar as palavras com eles e ajudá-los a concluir que:
1- Se a palavra sem acento termina por LHA, a tônica é a sílaba anterior ao LHA.
2- Se for escrita com LIA sem acento, a tônica será o LI, o que a diferencia do LHA.
3- Se termina por LIA com acento, a pronúncia é semelhante e por isso gera confusão.
4- Se terminar por LHA nunca terá acento, ou seja, ou é LIA com acento, ou LHA sem acento.
Depois que tudo estiver discutido, sugerimos que, como lição de casa, seja pedida a atividade
Poemilha.
Poemilhao
Ao longo dos anos as crianças têm lido e escrito poesias. Um poema que utilize a rima possível
de ser produzida pelos sons LIA/LIO, LHA/LHO é uma forma de integrar os conhecimentos vistos até
então. Depois, o professor deve proporcionar um espaço de troca das produções: ler seu poema para os outros, fixá-lo no quadro mural, mandá-lo para a outra classe... enfim, partilhar sua criação com
os outros.
Caso o professor ache necessário, deve criar novas atividades para a sistematização dessa dificuldade com as crianças. É sempre interessante, nesses casos, levar em conta o interesse específico
e os erros cometidos por eles para criar atividades que respondam à necessidade de sua turma.
Respostas das atividades do Módulo IV
E agora?
Questões 1 e 2:
1º ditado:
1- ó - le - o
2- fo - lha
3- a - lho
4- fi - lha
5- va - lha
6- fa - lha
7- ta - lha
8- E - mí - li - o
9- mi - lho
10- ma - lha
11- fa - mí - li - a
12- I - tá - li - a
13- co - e - lha
14- ve - lha
49
2º ditado:
1- Eu o - lho
2- fo - li - a
3- a - li - o (verbo aliar)
4- fi - li - a (verbo filiar)
5- va - li - a
6- fa - li - a
Questão 3:
As conclusões que os alunos poderão tirar são:
• Se a palavra não tiver acento e terminar por lha, a tônica é a sílaba anterior ao lha.
• Se a palavra não tiver acento e for escrita com lia, a tônica será o li, o que a diferencia de lha.
• Se a palavra tiver acento e for escrita com lia, a pronúncia é semelhante à das palavras terminadas
por lha, e isso pode gerar confusão.
• Se a palavra terminar por lha nunca terá acento, ou seja: ou a palavra tem acento e é escrita com
lia, ou não tem acento e é escrita com lha.
GRAMÁTICA
Introdução ao trabalho de Gramática do volume 4
Ao longo do volume 3 analisamos as diferentes classes gramaticais, detendo-nos principalmente nos conceitos e propriedades de cada uma. As crianças aprenderam a reconhecer as classes a que
as palavras pertenciam e a perceber as semelhanças e as diferenças entre elas. Nessa análise, todas
as classes eram confrontadas em relação a uma mesma propriedade. Por exemplo: se a palavra é variável ou não, e se é variável, em quê. As crianças puderam verificar que uma das propriedades dos
substantivos é a de terem gênero e serem palavras variáveis em número e grau.
Nossa intenção nesse volume 4 é trabalhar como se dá essa flexão e, a partir da análise das flexões de gênero e número, fazê-las perceber como as diferentes classes estão intrinsecamente relacionadas. Assim sendo, nosso trabalho terá dois movimentos que, por vezes, estarão tão intimamente relacionados que, acreditamos, será difícil distingui-los didaticamente.
Em um primeiro movimento, nosso olhar estará voltado para como o substantivo se transforma para se flexionar em gênero. Para tal, ele será isolado e analisaremos como essa flexão acontece. As crianças tirarão regras que serão imediatamente aplicadas em atividades de sistematização.
Num segundo movimento, veremos como essa flexão acontece no texto. Se mudarmos o gênero de um substantivo, que outras classes de palavras também terão que se transformar? Entraremos, nesse momento, no capítulo da concordância. Poderão verificar que outras classes se transformam juntamente: artigos, adjetivos, locuções adjetivas, numerais e pronomes. Como a concordância substantivo–pronome em gênero é a mais difícil das crianças compreenderem, focalizaremos nossa atenção nesse aspecto em especial.
Procedemos da mesma forma na análise de como se dá a flexão de número dos substantivos.
Num primeiro momento, verificarão como se constrói essa flexão, à semelhança do que foi feito com
o gênero: primeiro retiram as regras e depois as aplicam nas atividades de sistematização. Num segundo momento, colocaremos o substantivo no texto e analisaremos a relação entre essa flexão e o
restante do texto. Voltaremos dessa forma à concordância, só que agora de número, e verificaremos,
no texto, o que se transforma e como, quando alteramos o número de um substantivo.
Primeiramente, quais são as classes que se transformam? Verificarão que artigos, adjetivos, locuções adjetivas, numerais, pronomes e verbos se transformam para fazer a concordância. Trabalharão com a idéia geral de concordância, e depois pinçaremos a relação substantivo–verbo como
ponto central de análise.
Do verbo, verificaremos como se dá a relação verbo–pronome e deixaremos a concordância de
tempo entre os verbos de um mesmo texto para um capítulo à parte.
Dessa forma, esse capítulo procurará integrar as classes gramaticais vistas no volume 3,
pensando-as por sua relação, de tal forma que as crianças possam compreender a língua como uma
teia em que você, ao puxar um fio, estará mexendo na teia toda.
Como um primeiro fio para iniciar a textura, escolhemos a preposição. Ela foi a última classe
gramatical analisada no volume 3.
As crianças puderam observar suas propriedades e reconhecê-la como uma classe de “palavras
pequenas, invariáveis, que se repetem com freqüência; não querem dizer nada que tem no mundo,
mas servem para ligar a palavra que vem antes com a que vem depois”.
50
Além do conceito, puderam observar a importância da relação estabelecida pela preposição: as
palavras que vêm antes e depois podem ser as mesmas, mas se mudar a preposição, muda a relação
e, portanto, o sentido. Exemplo: cadeira de praia, cadeira na praia.
Concluíram o trabalho com preposições verificando que uma mesma preposição pode estabelecer mais de uma relação. Exemplo: Volto de Ubatuba e mesa de madeira. Voltamos agora à preposição para estabelecer uma relação que ainda não havíamos podido analisar: a de que a preposição, entre dois substantivos, se liga ao segundo formando uma terceira entidade, que é a locução
adjetiva.
É um início de reflexão sobre como as classes gramaticais se relacionam intimamente, apontando dessa forma para o trabalho que será desenvolvido ao longo do volume todo.
Entre todas as preposições, escolhemos a preposição de porque é a que aparece com maior freqüência e também porque, ligada ao substantivo, forma locuções adjetivas, o que nos permite, simultaneamente, rever as classes estudadas, só que agora numa perspectiva integradora.
Veremos, dessa forma, primeiramente a relação entre duas ou três palavras, depois entre um
grupo de palavras, para, finalmente, analisá-las todas em suas relações.
Iniciamos o trabalho de Gramática do volume 4 pelo capítulo de divisão silábica de encontros
vocálicos e pontuação. São dois tópicos que devem estar diluídos ao longo do ano, sendo sistematizados em todas as situações que puderem ser trabalhadas.
MÓDULO V – Divisão silábica de encontros vocálicos
Justificativa teórica
Nesse primeiro capítulo de Gramática do volume 4 iniciaremos um trabalho com o conceito de
encontros vocálicos. Dissemos “conceito” pois não temos a intenção de classificar os encontros vocálicos. Nossa proposta, apresentada a seguir, é apenas uma introdução ao assunto.
Escolhemos os encontros vocálicos como objeto de nossa reflexão porque as crianças apresentam muitos erros de grafia relacionados a eles. Ora omitem uma das letras escrevendo “fofoquero”
ao invés de fofoqueiro; ora acrescentam letras como em “Lisboua”, “boua” no lugar de Lisboa, boa;
ora escrevem com a letra inadequada como em “altor”, “produzil”, etc. Além dos erros de grafia, observamos a dificuldade que sentem nos momentos de divisão silábica das palavras que apresentam
encontros vocálicos, sempre em dúvida se devem deixar as vogais na mesma sílaba ou colocá-las em
sílabas separadas.
Uma vez que nossos objetivos nesse capítulo estão voltados para as necessidades das crianças
e estamos ainda em início de escolaridade, abordaremos o assunto de forma delimitada aos nossos
interesses, conscientes de que nem tudo o que é abrangido pelo tema foi trabalhado por nós.
Outra explicação faz-se necessária. Encontros vocálicos é um assunto da Fonética e normalmente é definido e trabalhado a partir da análise da série de vogais e semivogais que a palavra apresenta. Como há uma diversidade razoavelmente grande na produção oral de muitas palavras, dependendo da região de origem do falante, muitos aspectos dos encontros vocálicos ficam turvos, não sendo
poucas as situações em que os estudantes divergem entre si, ou se sentem entre tantas possibilidades que não sabem como decidir.
Além desses aspectos há alguns outros sobre os quais gostaríamos de refletir. Na análise dos
encontros vocálicos pela produção sonora, o que se pede aos alunos é que façam a análise de cada
palavra, o que lhes dá a sensação de que existe um comportamento específico e particular de cada
uma, à semelhança da forma como normalmente se ensina tonicidade: palavra a palavra, como se
cada palavra da língua tivesse um comportamento próprio em relação à sílaba tônica, e não que o
sistema de tonicidade seja um sistema com leis de composição interna e válido para todas as palavras da língua.
Procedendo dessa forma acabamos ensinando aos alunos que a língua é um conjunto de fatos
ou de regras normativas, sem relação interna entre si. Ou seja, fica impossível ao aprendiz enxergar
o sistema interno que a organiza e do qual as regras emanaram, como se apresentássemos as regras
sem que eles pudessem ter contato com o jogo. Essa postura diante desse objeto de conhecimento
tem repercussões em vários aspectos:
1- a língua deixa de ser um objeto sobre o qual se reflete para compreendê-la, e passa a ser um conjunto de regras arbitrárias às quais o falante ou o escritor tem que se subordinar;
2- aprender passa a ser a reprodução de verdades alheias e não a produção de conhecimentos;
3- o conhecimento específico de encontros vocálicos fica sem significado para os alunos, pois eles se
sentem como em uma "terra de ninguém", e não conseguem saber onde ou para que utilizá-lo.
51
Dessa forma, aprender os encontros vocálicos passa a ser um fim em si mesmo: aprende-se para saber isso, e ponto! Ou porque cai no vestibular, ou porque o currículo manda, ou... porque sim, sem
que haja uma razão interna para se trabalhar esse assunto.
Procurando estar atentas a todas essas questões teóricas e filosóficas, buscamos nos aproximar
do capítulo dos encontros vocálicos a partir de novas premissas. São elas:
1- Observar se são ditongos, hiatos ou tritongos significa dividir esses conjuntos de letras em sílabas.
A idéia de divisão silábica na escrita não é a mesma da oralidade, ou melhor, as leis internas que
organizam uma não são as mesmas que organizam a outra. Isto tem lógica uma vez que se trata
de dois sistemas de representação diferentes, organizados por leis próprias para cada um. Por
exemplo: na escrita dividimos as sílabas de pássaro em pás-sa-ro, deixando um S em cada sílaba,
enquanto na oralidade não há diferenciação dos dois S; na fala, o X de oxigênio é ouvido como
dois sons, tanto que as crianças costumam escrever "oquicigênio", com duas sílabas distintas, o
que não corresponde à grafia, na qual os dois sons são representados por uma única letra e portanto estão na mesma sílaba; na oralidade, pessoas de regiões diferentes podem pronunciar uma
mesma palavra de formas diferentes, o que não ocorre no sistema da escrita, que permite uma única forma gráfica para qualquer realização sonora da palavra.
2- Se existe um sistema que organiza a língua escrita (essa premissa tem norteado todo nosso trabalho de investigação da Gramática!), também em relação aos encontros vocálicos ele deve existir.
Nosso trabalho será, então, procurar desvendar qual será esse sistema interno.
3- Na Nomenclatura Gramatical Brasileira temos a seguinte nota: "Os encontros vocálicos -ia, -ie, -io,
-ua, -uo, finais, átonos, seguidos ou não de s, classificam-se quer como ditongos, quer como hiatos, uma vez que ambas as emissões existem no domínio da Língua Portuguesa: his-tó-ri-a e histó-ria; sé-ri-e e sé-rie; pá-ti-o e pá-tio; ár-du-a e ár-dua; tê-nu-e e tê-nue; vá-cu-o e vá-cuo”. Nesse
trabalho, consideramos esses casos como hiatos para manter a coerência teórica com o capítulo
de tonicidade (volumes 2 e 3). Caso as crianças tragam essa polêmica para a sala de aula, sugerimos ao professor que adote uma dessas duas posições:
a) Fale da existência das duas possibilidades de divisão silábica e diga que faz sua opção pela separação das duas letras, mas aceita também que seja considerada a possibilidade de as duas estarem juntas nesses casos.
b) Como não partilha da nossa idéia, fale para seus alunos que existem as duas possibilidades, mas
que sua opção é por deixar as duas vogais na mesma sílaba (e aceita que também coloquem em
sílabas separadas).
4- Olhar para os encontros vocálicos pelo ângulo da língua escrita e não da língua falada pede que se
abandonem os conceitos de vogal e semivogal, observando-os por outra perspectiva. Optamos por
uma análise de valor posicional, denominando as letras a, e, i, o, u como vogais, qualquer que seja sua produção sonora, apenas como oposição ao termo consoante, para diferenciá-las das demais letras do alfabeto. As vogais, além de serem diferenciadas oralmente, são diferentes das consoantes também na escrita, uma vez que podem ser sílaba, enquanto nenhuma consoante pode
cumprir esse papel sozinha, sem o apoio de uma vogal. Baseadas nessa propriedade das vogais,
manteremos essa distinção. Definiremos como encontros vocálicos a presença de duas ou mais
vogais consecutivas na mesma palavra. Não utilizaremos os termos ditongo, tritongo, hiato, dígrafo, pois nossa questão não é a análise fonética ou fonológica das palavras, mas apenas sua divisão silábica, na escrita, por uma razão prática: solucionar dúvidas das crianças.
Para melhor compreendermos como as crianças pensam esses agrupamentos de letras e quais
são as dúvidas mais intensas ou mais freqüentes, procedemos a uma pequena pesquisa. Fomos a
uma escola e, juntamente com os professores da classe, pedimos que encontrassem palavras com
duas ou mais vogais seguidas. Reunimos as crianças em equipes e todos os elementos juntaram suas
palavras, somando aproximadamente 50 palavras por equipe.
Pedimos primeiramente que separassem as palavras em grupos pelo número de vogais juntas
que encontraram. Observaram que era possível aparecerem 2, 3, 4 vogais juntas, sendo que o grupo
de duas vogais era o mais numeroso.
Concluída essa observação, pedimos que fizessem a divisão silábica das palavras. Podíamos observar como iam pensando ao tentar realizá-la. O que as crianças nos mostraram foi:
1- Algumas palavras como maestro, tiara não causavam polêmica: todos concordavam que deviam
ficar em sílabas separadas. Exemplos: ma-es-tro, ti-a-ra.
2- Outras palavras como colégio, história causavam uma discussão intensa: uns pronunciavam as vogais juntas, outros, as vogais separadas, e como nenhuma das duas posições tinha qualquer argumento a não ser "olha, eu falo assim", foi surgindo um clima de angústia, alguns se calaram, ou-
52
tros ficaram agressivos, as relações entre eles começaram a ficar comprometidas e praticamente todas as crianças se sentiram perdidas e desmotivadas, mais confusas do que antes de iniciarmos a atividade.
3- As palavras pequenas eram também alvo de muita confusão. Palavras como pois, vai, pai, boa, lua,
etc. causavam polêmica e muita briga e insegurança.
4- O que mais produzia as diferenças era o fato de falarem normalmente ou pronunciarem devagar
para marcar as divisões. Um dizia a palavra dentro de uma frase, de forma fluente, por exemplo:
Aquela menina é muito meiga. O outro dizia: Não, eu falo me-i-ga. Surgia a partir daí uma discussão cujo fim ou era a desistência de um, por estar cansado de brigar, ou porque o outro era mais
líder naquele grupo, ou chamavam a professora e diziam: Diz o certo, porque aqui ninguém sabe.
Dizer qual é o certo é quase impossível. Analisando cadernos de crianças em diversas escolas
encontramos uma mesma palavra ora dividida de uma forma, ora de outra, e ambas consideradas
certas. Nem mesmo a professora ou qualquer pessoa comum consegue ter certeza de inúmeras palavras. Por isso tentamos olhar para esse capítulo mais detidamente, em busca de algo que pudesse
oferecer algum referencial de decisão mais sólido do que o conhecido depende de como se fala.
Como método de investigação, trabalhamos por amostragem, retirando aleatoriamente palavras de diversos portadores de texto, procedendo em seguida a várias tentativas de classificação por
diferentes critérios, até que um deles apresentou-nos maior nitidez do que acreditamos que possa
trazer o sistema que organiza os encontros vocálicos.
Classificamos primeiramente as palavras em grupos por apresentarem 2, 3 ou 4 vogais seguidas, e o critério pelo qual optamos foi a observação da última letra do encontro vocálico. Procuramos controlar algumas variáveis: se o encontro vocálico se encontra no início, meio ou final da palavra; se a última vogal forma sílaba com alguma consoante (analisando se esse fato muda ou não a
divisão do encontro vocálico). A organização da pesquisa ficou assim: vogal + A; vogal + E; vogal + I;
vogal + O; vogal + U.
Apresentamos aqui apenas algumas conclusões e observações que fizemos.
Conclusões da análise dos encontros vocálicos
Encontros de duas vogais
1- A última letra é A, E ou O
a) Quando a última letra do encontro for A, E, O as vogais ficarão em sílabas separadas, qualquer
que seja a posição do encontro vocálico dentro da palavra (começo, meio ou fim) e mesmo que
haja uma consoante formando sílaba com a última vogal. Exemplos: i-a-te; ti-a-ra; co-ro-a; crian-ça; te-ar; se-xu-al; sor-ri-am; ru-as; mo-e-da; am-pli-e; ma-es-tro; flu-en-te; mo-er; fi-el; i-o-do;
sun-tu-o-so; pa-vi-o; su-or; etc.
b) Quando o E ou O forem a segunda letra de um encontro nasal, marcado por til, as duas vogais
ficam na mesma sílaba. Exemplos: põe; ór-fão; ma-mãe; a-le-mães.
c) Quando as vogais A, E, O estiverem depois de QU ou GU, formam sílaba com eles. Exemplos:
que-ro; qua-se; a-quo-so; lín-gua; guer-ra; á-gua; lon-gín-quo.
2- A última letra é I ou U
a) Quando a última letra do encontro vocálico for I ou U, elas formam sílaba com a vogal anterior,
isto é, ficam na mesma sílaba, qualquer que seja a posição das duas vogais dentro da palavra.
Exemplos: oi-to; pei-xe; sen-tei; au-tor; feu-do; ba-ca-lhau.
b) Quando houver acento no I ou U finais do encontro, as duas vogais ficam em sílabas separadas.
Exemplo: sa-í; sa-ú-va; ba-ú; ba-la-ús-tre; fa-ís-ca.
c) Quando houver uma consoante depois do I ou U, formando sílaba com eles, as duas vogais ficam em sílabas separadas. Exemplos: a-in-da; ru-im; Ab-ga-il; ra-iz; ca-ir. Caso seja S a consoante, e o I ou U não sejam acentuados, as vogais permanecem juntas. Exemplos: de-mais; pois;
paus; etc.
d) Quando depois do I vier NH, as duas vogais ficam em sílabas separadas. Exemplos: ra-i-nha;
ba-i-nha.
3- Duas vogais repetidas
• Quando forem duas vogais repetidas, ficam sempre em sílabas separadas. Exemplos: ca-a-tin-ga;
sur-pre-en-der; fri-ís-si-mo; co-o-pe-rar; com UU não encontramos.
53
Nossa última conclusão em relação aos encontros vocálicos de duas letras, a partir da análise e observando como se comporta o sistema, é que há uma tendência para se separarem as
vogais em duas sílabas, pois só se mantêm juntas em três casos:
1- Quando I ou U forem a última letra e não houver outra letra formando sílaba com elas;
2- Quando houver GU ou QU;
3- Quando formar sílaba nasal. Nas demais situações ficam em sílabas separadas.
Encontros de 3 vogais
Encontramos muitas palavras com encontros vocálicos de 3 letras. Analisando-os pudemos observar que:
1- Na maior parte das palavras o encontro vocálico de 3 letras está no final da palavra.
2- As 3 vogais podem ou não ficar na mesma sílaba.
Observamos os encontros a partir da última letra e constatamos que:
1- A última letra é A, E ou O
a) Quando a terceira letra do encontro vocálico for A, E, O, as duas primeiras letras ficam juntas e
a última separada. Isto é válido para qualquer posição na palavra em que esteja o encontro vocálico, ou se estiver antecedido por QU ou GU. Exemplos: mei-a; pai-o; des-mai-e; qui-a-bo; quie-tu-de; qui-os-que; goi-a-ba; etc.
b) Quando a terceira letra do encontro vocálico for O ou A precedido de vogal nasal, o som nasal
fica separado da sílaba anterior. Exemplos: pe-ão; pi-ões; le-ão; etc.
c) Quando houver QU, GU + uma vogal com som nasal + O, também ficam juntas as três vogais:
sa-guão; lin-guão; quão; etc.
2- A última letra é I ou U
a) Quando o encontro vocálico terminar em I ou U, a primeira vogal fica na sílaba anterior e as duas
seguintes ficam na mesma sílaba. Exemplos: co-ei; con-clu-iu; ma-te-ri-ais; ma-go-ei; a-mal-diço-ou; cri-ou; etc.
b) Quando houver acento no I ou U que ocupam o último lugar da seqüência, as duas primeiras letras ficam juntas e Í ou Ú ficam separados. Exemplos: fei-ú-ra; Ju-que-í; Gua-í-ba.
c) Quando houver GU ou QU + uma vogal + I ou U, as 3 vogais ficarão juntas. Exemplos: con-seguiu; man-guei-ra; quei-xo; en-xa-güei; etc.
Ao observarmos cuidadosamente o comportamento dos encontros vocálicos com três letras,
pudemos concluir que é exatamente o mesmo sistema encontrado nos encontros vocálicos de duas
letras:
1- Quando a última letra for A, E, O, as duas primeiras ficam juntas e a última separada. Exemplos: qui-a-bo; qui-e-to; mei-o.
2- Quando a última letra for I ou U a primeira fica sozinha e as duas últimas ficam juntas;
3- Quando tiver GU ou QU e a terceira letra for I ou U ou som nasal, as três ficam juntas, na mesma sílaba.
Encontros de 4 vogais
Realizamos a pesquisa e a análise dos encontros vocálicos formados por 4 letras, procedendo
da mesma maneira que nos anteriores. Ao observá-los pudemos concluir que:
1- Há poucas palavras com encontros de 4 letras.
2- Na maior parte das palavras que nós encontramos, os encontros eram em final de palavra.
3- Se a última letra do encontro for I, U ou O precedido de som nasal, ela forma sílaba com a vogal anterior e fica separada das duas primeiras. Exemplos: gui-ei; a-rei-ão; mei-ão; en-sai-ou;
rai-ou; pa-pa-gai-ou; a-fo-gue-ou; ca-cau-ei-ro; etc.
4- Se a última letra do encontro for A, E ou O ela fica separada e as três primeiras ficam juntas.
Exemplos: u-ru-guai-o; pa-ra-guai-o; es-fa-quei-e; etc.
Também com encontros de 4 letras o sistema revelou-se o mesmo que nos encontros de duas
e três letras.
54
Como conduzir a investigação com as crianças
Considerando os dados obtidos na pesquisa que fizemos na escola com as crianças, decidimos
proceder de outra forma na condução dessa investigação.
Optamos pelo seguinte procedimento:
1- Oferecer uma amostra de palavras colhida por nós, já divididas em sílabas para evitar dúvidas insolúveis em um primeiro momento.
2- Dirigir a investigação através da ação do professor, dada a complexidade das relações que as conclusões exigiam. Procuramos organizar a investigação em momentos a fim de facilitar a dinâmica
tanto para as crianças quanto para o professor.
Primeiro momento:
1- O professor pede que os alunos observem as palavras da atividade Encontros e desencontros e
afirma que todas têm encontros vocálicos. O que será então um encontro vocálico?
Nesse momento o professor já introduz a nomenclatura de encontros vocálicos. Discute com
as crianças o porquê desse nome, fazendo-as perceber que é o encontro de vogais na mesma palavra, ou que é uma série de vogais seguidas.
2- O professor pede que sublinhem todas as vogais dos encontros vocálicos.
3- Pede que as crianças observem os encontros vocálicos e vejam de quantas letras eles podem
ser formados. Com certeza todos os grupos terão encontros de 2, 3 e 4 letras. Registra-se a descoberta.
4- O professor reúne os alunos em grupos e todos recortam as palavras da lista, deixando-as em pequenos retângulos de papel, e a última letra de cada encontro vocálico deve ser pintada. Sugerimos que as crianças utilizem uma cor diferente para cada vogal, pois esse procedimento facilitará a classificação que será pedida em seguida. Não é necessário que recortem mais de uma lista
por equipe.
5- O professor pede, em seguida, que organizem as palavras pela última vogal dos encontros vocálicos. Ficam juntas todas as palavras que têm o encontro vocálico terminado por A, por exemplo.
6- Terão, portanto, cinco grupos de palavras – terminados por A, E, I, O, U. Seleciona-se o grupo
das palavras terminadas por A e os outros quatro grupos são guardados, cada um em um envelope, para serem utilizados depois. Nesse ponto, explicar para os alunos que o objetivo do trabalho é descobrir quando as vogais do encontro silábico ficam na mesma sílaba e quando ficam em
sílabas separadas.
7- O professor pede que organizem as palavras do encontro vocálico terminado em A em dois
grupos:
a) das palavras em que a letra A fica separada da(s) vogal(is) anterior(es).
b) das palavras em que a letra A fica junto da(s) vogal(is) anterior(es).
8- Os alunos começam a observar as palavras em que a letra A fica junto com a vogal anterior. Cada grupo procura, então, organizar suas palavras de alguma forma que possa ajudá-los a descobrir como pensar para saber quando o encontro vocálico fica na mesma sílaba.
9- Depois que os alunos tiverem tentado descobrir quando as duas vogais ficam na mesma sílaba,
o professor abre a discussão e vai perguntando para cada grupo o que descobriu. Vai escrevendo na lousa as descobertas feitas por eles. Poderão verificar que a vogal A fica na mesma sílaba
da vogal anterior quando está na sílaba do QU ou GU.
10- O professor pede que as crianças observem as palavras que tiveram o encontro vocálico terminado por A em sílabas separadas. Deixa que tentem descobrir um critério de organização. Acreditamos que a melhor forma de pensar é por negação: se o A não estiver em sílaba de QU/GU fica separado da vogal anterior. Caso as crianças queiram, pode-se analisar as palavras. O professor pergunta: A vogal anterior ao A faz diferença para saber se é junto ou separado? Verificarão
que não, qualquer que seja a vogal anterior o A fica separado. Estar sozinho ou acompanhado por
uma consoante na mesma sílaba do A faz diferença? Verificarão que não, sozinho ou acompanhado o A fica separado da vogal anterior. A partir daí pode-se sintetizar pela negação, como apresentamos no início do parágrafo.
A partir desse momento o professor vai pedindo que observem cada grupo das diferentes
vogais, um de cada vez, e verifiquem o que descobrem. Não descreveremos cada uma delas pois
o procedimento será sempre o mesmo.
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Poderão chegar às seguintes conclusões:
Encontros vocálicos terminados em A:
a) A vogal A fica junto com a anterior quando a palavra tem QU ou GU. Exemplos: á-gua;
E-qua-dor.
b) O A fica separado da vogal anterior nos outros casos. Exemplos: ca-a-tin-ga; ins-tan-tâ-ne-a;
ti-a-ra; pes-so-a; pos-su-a; cam-pe-ã; boi-an-do; co-ar; fi-as-co; re-al-çar; mu-am-ba; mei-a; traquéi-a, pa-ra-guai-a.
Encontros vocálicos terminados em E:
a) A vogal E fica junto com a anterior quando precedidas de QU ou GU, ou no grupo ÃE(S), ÕES
(ou vogais nasais). Exemplos: a-que-le; guer-ra; a-güen-ta; mãe; ba-lões; sa-guões; etc.
b) A vogal E fica separada da vogal anterior em todos os outros casos. Exemplos: a-e-ro-por-to;
re-e-di-tar; am-pli-e; mo-e-da; du-e-lo; ma-es-tro; ro-en-do; ro-em; do-er; fi-el, qui-e-to; en-saie; gui-e; es-fa-quei-e; etc.
Encontros vocálicos terminados em I:
a) A vogal I fica junto com a anterior quando:
• é a última letra da sílaba. Exemplos: fa-lai; pei-xe; oi-to; con-clui.
• é seguida de S sem acento. Exemplos: de-pois; ja-mais.
• é precedida de QU/GU. Exemplos: a-qui; gui-ar; man-guei-ra; quei-xo.
b) A vogal I fica separada quando:
• é seguida de consoante na mesma sílaba. Exemplos: a-in-da; ca-ir; ra-iz; ru-im.
• o último I do encontro vocálico é acentuado, seguido ou não de consoante. Exemplos: pa-ís;
fa-ís-ca; ve-í-cu-lo; con-tri-bu-í; mo-í-da; fru-ís-mo.
• é seguida de NH. Exemplos: ra-i-nha; ba-i-nha.
Encontros vocálicos terminados em O:
a) A vogal O fica junto com a anterior quando:
• é precedida de QU ou GU. Exemplo: a-quo-so; en-xá-gua.
• está no grupo ÃO(S). Exemplos: sa-guão; ór-fãos.
b) A vogal O fica separada em todos os outros casos. Exemplos: ca-ó-ti-co; ca-o-lho; te-o-ló-gico; i-o-do; co-o-pe-rar; sun-tu-o-so; pai-ol; ca-os; a-on-de; bi-om-bo; su-or; re-chei-o; gui-o; quios-que; u-ru-guai-o; es-fa-quei-o.
Encontros vocálicos terminados em U:
a) A vogal U fica junto com a anterior quando:
• é a última letra da sílaba. Exemplos: au-tor; feu-do; par-tiu; re-cu-ou; con-tra-iu; con-se-guiu;
a-poi-ou.
• não tem acento e é seguida de S. Exemplos: deus; meus.
b) A vogal U fica separada quando:
• é acentuada. Exemplos: vi-ú-va; ba-la-ús-tre.
• é seguida de uma consoante na mesma sílaba. Exemplos: o-ri-un-do; di-ur-no.
As crianças poderão observar que os encontros em que a última letra é A, E, O comportam-se
da mesma maneira entre si e os encontros em que a última letra é I, U comportam-se da mesma maneira entre si.
Concluída a análise das palavras e registradas as conclusões no Caderno de Descobertas, as
crianças podem responder às questões propostas.
Questão 1:
Nosso objetivo é o registro da primeira descoberta já feita por eles: que os encontros vocálicos
podem ser constituídos por 2, 3 ou 4 vogais seguidas.
Questões 2 e 3:
Nessa questão buscamos a síntese das conclusões obtidas.
Poderão também fazer uma última generalização:
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1- A última vogal fica junto com a anterior quando:
• I ou U forem a última letra da sílaba, sem acento.
• houver QU ou GU + qualquer vogal.
• as vogais E e O formarem sílaba nasal com til (~).
2- A última vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situações.
Como as crianças trabalharam com uma amostra de palavras escolhida por nós, sugerimos que
o professor peça, como lição de casa, que procurem 10 palavras com encontro vocálico e verifiquem
se as descobertas são válidas para qualquer palavra. No momento da correção teremos uma boa
amostra de palavras que permitirá a generalização.
Depois de tantas descobertas, sugerimos que o professor peça às crianças que iniciem as atividades de sistematização do livro.
Atividades de sistematização
Lembrete:
As atividades sugeridas a seguir devem ser feitas ao longo do ano e não todas seguidas,
num único momento.
Bons vizinhoso
Objetivos da atividade:
1- Utilizar os conhecimentos de divisão silábica de encontros vocálicos, adquiridos na pesquisa.
2- Desenvolver estratégias de jogo, analisando suas escolhas de jogadas.
3- Desenvolver o pensamento operatório pela exigência de raciocínio que o jogo solicita para ser realizado.
O jogo
Os objetivos e as regras do jogo já estão esclarecidos no Livro do Aluno, portanto não os apresentaremos novamente aqui. Sugerimos que o professor deixe que os alunos leiam as regras em trios
e tentem descobrir como se joga. Quando houver dúvida, o professor solicita que algum outro jogador explique como entendeu e todos voltam para as regras para observar quais dados permitem essa interpretação. Esse é um exercício de interpretação de texto importantíssimo para a leitura, em
qualquer área, especialmente Matemática.
Sugerimos, também, que o professor peça às crianças que, antes do início do jogo, escrevam
as palavras das tabelas já com a divisão silábica. Isto facilitará a dinâmica do jogo, ajudando-as a concentrar a atenção nas estratégias de escolha. O professor não corrige as palavras com a classe, pois
saber dividi-las faz parte da performance do jogador.
Como é um jogo fascinante, se houver interesse, as crianças poderão escolher novos universos
de palavras e jogar muitas outras vezes, até que os tabuleiros dos livros de todos os alunos da classe sejam usados, ou, se necessário, copiando-os em uma folha à parte.
Passo a passo (1)o
Objetivos da atividade:
1- Desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de dedução.
2- Aprender a trabalhar por hipóteses controláveis e reguláveis a partir dos dados do jogo.
3- Aplicar o conhecimento adquirido a uma situação inteligente.
Sugerimos ao professor que reúna os alunos em grupos caso achem difícil encontrar a solução.
Questão 1:
Pedir que encontrem as próximas cartas corretas do jogo exige que eles tenham descoberto o
segredo de Marquinhos e, portanto, a regra. Além disso, para encontrar as palavras terão que fazer
a divisão silábica de todas as palavras do quadro, aplicando, assim, as descobertas feitas até então.
Questão 2:
Nesta questão pedimos que registrem a regra descoberta. Caso alguma criança formule uma regra diferente da pensada por nós, peça-lhe que confira todas as palavras do jogo para ver se é pos-
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sível ou não. Esse exercício de verificação é fundamental para o desenvolvimento do pensamento lógico e para a instauração de uma postura de investigação saudável de ser desenvolvida em todas as
instâncias da vida e que produz o aprimoramento da capacidade de argumentação.
Questão 3:
Ao pedirmos que separem as sílabas das palavras nosso objetivo é que exercitem as regras trabalhadas até aqui.
Passo a passo (2)o
No jogo Passo a passo (1) centramos a atenção das crianças na divisão silábica dos encontros vocálicos cujas vogais ficam na mesma sílaba. Neste, focalizamos a atenção das crianças nos encontros
vocálicos terminados por I + consoante na mesma sílaba, em que as vogais ficam em sílabas separadas.
A forma como o jogo é conduzido leva as crianças a trabalharem por exclusão.
Depois de descoberto o segredo do Tonico e encontradas as palavras que poderiam fazer parte
dele, as crianças continuam a atividade respondendo às questões.
Questão 1:
Como já aconteceu no Passo a passo (1), o pedido de encontrar as palavras que completariam
o jogo exige a descoberta da regra.
Questão 2:
Ao reescrever a regra descoberta por ocasião da pesquisa, as crianças vão, gradativamente,
fixando-a.
Questão 3:
Com essa questão preparamos a turma para a próxima atividade, que irá retomar todas as regras de quando o I fica junto ou separado da vogal anterior.
Questão 4a:
Procuramos garantir todos os casos de separação silábica com I como última letra do encontro
vocálico. Ao organizarem as palavras nas colunas começarão a classificá-las para a análise que virá
a seguir.
Questão 4b:
Esta é uma atividade de sistematização, portanto, tudo que verificarão aqui já foi discutido. Sua
função é trazer novamente à tona as descobertas para que elas possam se tornar efetivas.
Ao pintar o que observaram para decidir quando o I do encontro vocálico deveria ficar junto ou
separado, destacarão as letras R, N, M, Z, L, Í (I acentuado) como fatores que indicam que as vogais
são separadas e o QU e GU como fatores que indicam que as vogais não se separam. Verificarão também que o S não muda nada: o I continua junto com a vogal anterior, mesmo que o S esteja na mesma sílaba.
Questão 5:
É a síntese da análise da questão 4. Esperamos que digam algo mais ou menos assim:
a) O I fica em sílabas separadas quando:
• tem acento;
• depois dele vem uma consoante na mesma sílaba (menos S);
• depois dele vem NH.
b) O I fica na mesma sílaba quando:
• é a última letra da sílaba;
• tem S depois dele na mesma sílaba;
• antes dele tem GU/QU.
O professor pode destacar nesse momento que a letra N aparece em três contextos diferentes:
a) guincho, quinze, quando o I fica na mesma sílaba que a vogal anterior;
b) tainha, moinho, quando o I fica separado da vogal anterior e sozinho na sílaba;
c) contribuinte, quando o I fica separado e com o N na mesma sílaba.
Ao destacar os três contextos o professor pode pedir que as crianças organizem as regras para
saber quando o I fica junto ou separado.
Essas regras já foram descobertas durante a pesquisa, mas como há muitas variáveis em jogo,
achamos que seria interessante retomá-las.
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Cruzadeirao
Um dos tipos de erros de grafia encontrados em nossa análise mostrava que as crianças costumam omitir a vogal I do encontro vocálico do sufixo EIRA. Assim sendo, escrevem “enceradera”, “cozinhero” em vez de escrever enceradeira, cozinheiro. Preparamos essa atividade a fim de que descubram aspectos do sistema ortográfico que possam ajudá-las a decidir como escrever esse tipo de palavras.
Objetivo da atividade:
• Descobrir como pensar para saber quando uma palavra termina por ERA ou EIRA.
O preenchimento da cruzadinha vai exigir muita atenção por parte das crianças pois, além de
descobrir qual a palavra indicada pela dica, vão ter que separar as sílabas corretamente e encaixá-las
nos espaços correspondentes. Todo esse procedimento exige muito conhecimento lingüístico e um
pensamento por compensação.
Questão 1:
As crianças já viram e trabalharam com sufixos outras vezes, portanto não terão maiores dificuldades em reconhecer os sufixos EIRO/EIRA.
Questão 2:
O sufixo EIRA é formador de substantivos, portanto, todas as palavras formadas por ele pertencem à classe dos substantivos. Mais uma vez, as crianças poderão constatar a relação existente entre Gramática e Ortografia.
Questão 3:
Reconhecer os sentidos que um sufixo pode trazer às palavras é poder lidar de forma mais eficiente com os sentidos das palavras e poder compreender a teia de relações que compõe a língua de
maneira mais profunda.
É provável que as crianças tenham dúvida se formigueiro é "idéia de coletivo" ou "idéia de lugar". Aconselhamos o professor a aceitar as duas posições, pois a discussão seria muito profunda para a faixa etária. Se pensarem pelo espaço (casa das formigas) é lugar; se pensarem pelos seres (conjunto de formigas) é coletivo. No dicionário Aurélio encontramos as duas alternativas.
Consideramos mais lógico pensar como lugar, pois o formigueiro existe e é chamado assim
mesmo quando vazio, ou seja, sem formigas.
Questão 4:
Ao pedirmos que encontrem palavras com ERO/ERA pretendemos criar um universo de palavras que possam usar como referência na busca de uma descoberta que venha ajudá-los a saber quando usar EIRO/EIRA ou ERO/ERA. O professor pode aproveitar a ocasião para destacar que as terminações ERO/ERA não têm acento no E, com exceção de pêra.
Questão 5:
Enquanto EIRO/EIRA formam substantivos, ERA/ERO são, na maior parte das palavras, terminação verbal. Quando final de substantivos, nunca são sufixos, apenas final de palavra. É importante,
também, chamar a atenção das crianças para o aspecto quantitativo: há muito mais verbos com essas terminações.
Questão 6:
Como as crianças sabem que o sufixo traz os sentidos estudados na questão 3 e são acrescentados a uma palavra que existe sem eles (galinha > galinheiro), perceberão que ERO/ERA nunca são
sufixos.
Questão 7:
As crianças poderão aprender que:
1- O sufixo EIRA/EIRO é formador de substantivos e traz uma idéia de objeto de uso, intensidade
ou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.
2- Não existem os sufixos ERA/ERO.
3- Vou usar ERO/ERA quando for final de verbo ou não for sufixo do substantivo.
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U U U U U…!o
Além de omitir o I do sufixo EIRA/EIRO, elas omitem também o U de encontros vocálicos que
têm o U como segunda letra. Escrevem “açogue” no lugar de açougue; “vassora” no lugar de vassoura; etc. e, às vezes, acrescentam o U em palavras terminadas pelo encontro vocálico OA como em
pessoa que eles escrevem “pessoua”.
Atentas a isso, preparamos essa atividade.
Objetivos da atividade:
1- Descobrir um instrumento de pensamento para decidir como escrever palavras terminadas por OA.
2- Fazê-las tomar consciência de que costumam omitir o U dos encontros vocálicos OU.
3- Sistematizar a divisão silábica dos encontros vocálicos OU/OA.
A atividade
Questão 1:
Apresentamos palavras com a omissão ou o acréscimo da letra U, de forma que todas são passíveis de confusão pelas crianças. Descobrir em que palavras o U está faltando já é um exercício de
identificação.
Questões 2 e 3:
Ao separarem as sílabas retomarão descobertas já feitas: quando a última letra do encontro vocálico for U, ela fica na mesma sílaba que a vogal anterior; se a última letra do encontro vocálico for
A, ela fica em sílaba separada da vogal anterior.
Questão 4:
Não conseguirão achar. Não existem palavras terminadas em OUA. Procuramos exaustivamente e não achamos nenhuma. Caso algum aluno encontre, trabalhe com a idéia de que aquela palavra
é com OUA, as outras são com OA.
Questão 5:
Como não existem palavras terminadas por OUA, será sempre com OA. Poderão ter certeza de
que se escreve leitoa, Lisboa, patroa, voa, coa, apregoa, etc.
Quanto ao grupo de palavras que são escritas com o encontro vocálico OU, não conseguimos
descobrir nenhuma forma de pensamento que pudesse servir como instrumento de decisão em um
momento de dúvida ortográfica.
Hein…?!?!o
Objetivos da atividade:
1- Observar que as palavras podem terminar por EM, ÉM, ÊM.
2- Construir um instrumento de decisão sobre quando usar cada uma dessas terminações.
3- Descobrir que não existem palavras terminadas por EIM.
É uma atividade para ser feita individualmente e que pode ser pedida como lição de casa. Apresentamos, a seguir, algumas sugestões para o momento da correção, que deve ser coletiva.
Questão 1:
Faça a correção na lousa organizando as palavras em colunas, cada coluna com uma das terminações. Ao proceder dessa forma as palavras já estarão preparadas para a análise que será pedida a
seguir.
Nosso objetivo ao deixar as palavras lacunadas é permitir que as crianças que acreditam que
exista a terminação EIM usem-na e isso gere dúvida em relação a algumas palavras. Essa dúvida vai
ser a motivação para a busca de uma solução.
Questão 2:
Ao pedir que observem as terminações e as palavras que completaram pretendemos dirigir o
olhar delas para alguns elementos significativos porque talvez não tenham consciência deles ao completar as palavras.
Na correção coletiva, como as palavras estão agrupadas por terminação na lousa, as crianças
poderão observar com mais facilidade o que elas têm em comum.
O professor deve proceder como um desencadeador fazendo perguntas do tipo: São semelhantes quanto à tonicidade? Quanto à classe gramatical? Quanto ao gênero? Dessa forma ajudará as
crianças a encontrarem nas palavras a solução que permitirá uma tomada de decisão ortográfica.
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Questão 3:
Observada a característica comum é importante que formulem a descoberta enquanto regra.
“Se a palavra for…, então devo escrever…” Essa consciência é que vai levá-los a uma superação dos
erros de grafia e à construção da teia do sistema ortográfico.
Formigandoo
Objetivos da atividade:
1- Rever algumas regras ortográficas para sedimentar o seu uso.
2- Desenvolver o papel de revisor para que possam rever seus próprios textos.
Questão 1:
Escrevemos o texto duas vezes para que pudessem fazer o confronto entre as duas grafias. Como a leitura se dá pelo significado, costumam não observar a forma como as palavras estão grafadas. Essa atividade busca chamar a atenção das crianças para isso.
Questão 2:
Para classificar as palavras pelo tipo de erro, terão que analisar a natureza deles. Esse é o nosso objetivo nesse momento.
Questão 3:
Aqui as crianças responderão com suas palavras que tipo de erros foram cometidos. Para responder terão que tomar consciência das trocas que fazem na escrita das palavras. Por exemplo, que
o M foi usado no lugar do N, etc.
Questão 4:
Para ajudar os alunos a não errarem, poderíamos mostrar-lhes aspectos do sistema ortográfico
que não foram vistos quando erraram:
• Em um dos grupos poderíamos dizer à criança que só se escreve M antes de P e B. Antes das outras consoantes é preciso escrever N.
• No outro grupo ela poderia explicar que nós falamos EIM mas escrevemos sempre EM. Não existe
nenhuma palavra com EIM.
• Para o terceiro grupo ela poderia explicar que um S entre duas vogais tem som [Z], portanto nenhuma dessas palavras poderia ser escrita com um S.
Vida de bacanao
Objetivos da atividade:
1- Trabalhar alguns erros comuns entre as crianças: omissão das vogais I/U em alguns encontros vocálicos; acréscimo de I/U em algumas palavras; troca de U/L no meio e final de palavras.
2- Sistematizar a divisão silábica desses encontros vocálicos.
3- Exercitar o papel de revisor para que possam rever seus próprios textos.
Sugerimos que o professor organize as crianças em duplas para realizar essa atividade. Dessa
forma poderão discutir nos momentos de dúvida.
Questão 1:
Encontrar as 17 palavras escritas incorretamente é um exercício fantástico de revisão. Depois,
ao classificá-las nas colunas facilitamos a observação do que há em comum em cada tipo de erro.
Questão 2:
Novamente a sistematização da divisão silábica. A essa altura não terão mais dúvidas de como
fazê-la.
Questão 3:
O fato de conseguirem separar adequadamente as sílabas das palavras não significa necessariamente que saibam o que observaram para decidir. Por essa razão perguntamos o que eles observaram para decidir quando as vogais do encontro vocálico ficavam juntas ou separadas. Tal procedimento visa levá-los a tomar consciência da própria ação.
Questão 4:
Nosso objetivo nessa questão é, através do humor da piada, deixar marcado para eles como a
grafia da palavra é fundamental (pelo menos em alguns casos).
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Sugerimos ao professor que aproveite a situação para discutir com eles por que foi gerada a
confusão: existe conserto e concerto, com sentidos diferentes. Lance depois para as crianças outras
palavras que você fala da mesma forma e escreve de formas diferentes (as famosas homófonas).
Poderão surgir daí pares de palavras como:
russo – ruço
acento – assento
cela – sela
seção – sessão – cessão
taxa – tacha
acender – ascender
acerto – asserto
apressar – apreçar
caçar – cassar
cerrar – serrar
cheque – xeque
coser – cozer
testo (ê) – texto
tenção – tensão
Que tal, depois que os pares forem levantados, as crianças montarem um jogo da memória com
as palavras e seus significados? Por exemplo: em uma carta o aluno escreve a palavra russo e na outra escreve homem que nasceu na Rússia. O aluno procede assim com todas as palavras que comporão o jogo. Depois, as cartas são todas viradas para baixo e, em grupos, os alunos devem formar os
pares. As regras são as mesmas dos jogos de memória tradicionais.
Sugerimos a cartolina como material para confeccionar as cartas e, se possível, colocar Contact
para conservá-las.
Pássaro fujãoo
Objetivos da atividade:
1- Entrar em contato com essa música e esse tema tão importantes na formação do cidadão e da sua
dimensão humana.
2- Retomar os conceitos de substantivo simples e composto, classificação silábica e divisão silábica.
Questão 1:
Se o professor puder levar a música de Chico Buarque e Francis Hime para as crianças ouvirem
e cantarem junto, melhor. Converse informalmente com eles sobre a letra da música, retome os textos sobre o Pantanal ou a baleia Keiko que já apareceram nesse volume e peça, depois, que escrevam na questão 1 a mensagem da letra.
Questão 2:
Os nomes de pássaros estão todos sublinhados. Pedimos que leiam a letra sem os substantivos
para que percebam que:
a) Sobram verbos e interjeições.
b) A mensagem da música não se altera.
Questão 3:
Criamos uma situação para um jogo de Resta um, que retoma muitos conceitos já vistos e fecha o módulo de divisão de encontros vocálicos. O jogo de Resta um já é velho conhecido das crianças, portanto dispensa maiores explicações.
Respostas das atividades do Módulo V
Encontros e desencontros
Questão 1:
2, 3 ou 4 vogais seguidas.
Questão 2:
A última vogal fica junto com a anterior quando:
• o I ou U forem a última letra da sílaba, sem acento;
• houver GU/QU + qualquer vogal;
• as vogais E ou O formarem sílaba nasal.
Questão 3:
A última vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situações.
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Bons vizinhos
U-TI-A-RI-TI
JO-A-NI-NHA
PA-VÃO
BI-SÃO
CA-RAN-GUE-JO
CO-TI-A
SE-RI-E-MA
SA-BI-Á
NI-CO-LAU
CA-IM
A-LA-Í-DE
RA-UL
A-DA-IR
AU-GUS-TO
LEI-LA
CLEU-SA
CA-RU-A-RU
TAM-BA-Ú
QUE-LUZ
I-LHÉUS
RU-BI-A-TA-BA
CU-BA-TÃO
MA-NAUS
JO-IN-VIL-LE
LISTA 1 — Encontros vocálicos terminados em A, E, O
PI-A-VA
CO-A-LA
PRE-Á
CA-MA-RÃO
É-GUA
CO-E-LHO
TU-BA-RÃO
VE-A-DO
LE-O-PAR-DO
CO-TO-VI-A
JA-GUA-TI-RI-CA
CÃO
HI-E-NA
SU-ÇU-A-RA-NA
QUA-TI
SI-RI-A-ÇU
GUE-PAR-DO
PE-RU-A
PI-O-LHO
CA-ÇÃO
GUA-XI-NIM
TA-MAN-DU-Á
LISTA 2 — Encontros vocálicos terminados em I, U
A-DAU-TO
A-MAU-RI
A-GUI-NAL-DO
CLEI-DE
MA-TEUS
DOU-GLAS
AI-DÊ
Á-QUI-LA
MA-Í-SA
SID-NEI
A-TA-UL-FO
TA-ÍS
PAU-LA
BAR-TO-LO-MEU
A-IR-TON
SA-UL
JE-SU-Í-NO
LAU-RA
RAI-MUN-DO
MA-ÍL-SON
FI-Ú-ZA
MI-Ú-CHA
LISTA 3 — Encontros vocálicos terminados em A, E, I, O, U
BAU-RU
PAR-NA-Í-BA
PRA-I-NHA
MA-RA-NHÃO
SER-TÕES
A-RA-RA-QUA-RA
PI-NHAIS
NI-TE-RÓI
OU-RI-NHOS
CRA-TE-ÚS
NE-Ó-PO-LIS
PO-Á
CRU-ZEI-RO
I-TA-NHA-ÉM
PE-RU-Í-BE
A-RA-GUA-RI
U-MU-A-RA-MA
TAU-BA-TÉ
JA-Ú
CRI-CI-Ú-MA
I-BI-Ú-NA
A-LA-GO-I-NHAS
Passo a passo (1)
Questão 1:
museu – noite – guerra
Questão 2:
Palavras dissílabas, com duas vogais seguidas na mesma sílaba.
Questão 3:
ja-mais; ro-eu; par-tiu; bau-ni-lha; gui-tar-ra; con-tri-bui; pou-qui-nho; rou-qui-dão.
Passo a passo (2)
Questões 1 e 3:
atrair – tuim – raiz – país – contribuinte – Maílson
Questão 2:
Regra: Palavras com encontro vocálico terminado em I seguido de consoante; as vogais ficam separadas na divisão silábica.
Questão 4:
coluna 1 (vogal + I na mesma sílaba):
pais
quin-ze
de-mais
guin-cho
cai-xa
coluna 2 (vogal + I em sílabas separadas):
mo – í – da
ta-i-nha
con-tri-bu-in-te
a-tra-ir
ra-iz
pa-ís
fei-ti-ço
guir-lan-da
mo-i-nho
tu-im
Ma-íl-son
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Questão 5:
a) o I fica em sílaba separada quando:
• tiver acento;
• depois dele vier uma consoante na mesma sílaba (menos S);
• depois dele vier NH.
b) o I fica na mesma sílaba que a vogal anterior quando:
• depois dele vier S na mesma sílaba;
• antes dele vier GU/QU;
• o I for a última letra da sílaba.
Cruzadeira
1- açougueiro
2- goiabeira
3- formigueiro
4- poeira
5- poleiro
6- galinheiro
7- limoeiro
8- pedreiro
9- peneira
10- ratoeira
11- tomateiro
12- berreiro
13- borracheiro
14- roqueira
15- jabuticabeira
16- cabeleireira
17- cozinheira
18- coleira
19- banheira
20- roubalheira
21- pulseira
Questão 1:
Sufixos: eiro/eira
Questão 2:
As palavras da Cruzadeira são substantivos.
Questão 3:
profissão
lugar
árvore frutífera
objeto de uso
açougueiro
pedreiro
cabeleireira
cozinheira
borracheiro
roqueira
poleiro
galinheiro
banheira
formigueiro
goiabeira
limoeiro
tomateiro
jabuticabeira
peneira
ratoeira
coleira
pulseira
idéia de
intensidade e
de coletivo
poeira
formigueiro
berreiro
roubalheira
Questão 4:
quero, espero, zero, esmero, encero, tolero, cícero, gênero, desespero, austero, sincero, penero, gero, mero, onero, tolero, altero, clero, espero, tempero, pêra, esquecera, anoitecera, acontecera, parecera, permanecera, cera, lera, torcera, tempero, tremera, colhera, gemera, tangera, cólera, padecera,
têmpera, tempera, espera, tolera, sincera, altera, pudera, quisera, impera, quimera, quisera, dera, fera, gera, mera, galera, tolera, acelera, encera, etc.
Questão 5:
Muitos verbos e alguns substantivos e adjetivos.
Questão 6:
Em nenhuma o ERA/ERO é sufixo.
Questão 7:
Descobri que vai ser EIRO/EIRA quando for um sufixo formador de substantivos, que traz uma
idéia de objeto de uso, intensidade ou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.
Vai ser ERA/ERO quando for final de verbo ou não for sufixo do substantivo.
U U U U U…!
Questão 1:
açougue – tesoura – outro – louco – vassoura – roubar – trouxe – dourado – cenoura
Questão 2:
a-çou-gue
te-sou-ra
ou-tro
lou-co
vas-sou-ra
rou-bar
trou-xe
dou-ra-do
ce-nou-ra
64
Questão 3:
a-bo-to-a
la-go-a
en-jo-a
bo-a
pes-so-a
ga-ro-a
en-sa-bo-a
ma-go-a
ca-no-a
Questão 4:
Não foi encontrada.
Questão 5:
Entre OA e OUA, usar OA. Não existe palavra terminada em OUA.
Hein…?!?!
Questão 1:
alguém
sabem
também
vintém
imagem
trem
ninguém
além
sem
fuligem
aluguem
miragem
bobagem
aquém
tomem
bem
convém
sobem
refém
recém
origem
amarguem
quem
acém
chamem
item
assem
amem
vem
tem
amém
vêm
têm
ferrugem
dormem
homenagem
porém
cem
homem
comem
Questão 2:
EM ➞ são paroxítonas
ÉM ➞ são oxítonas
ÊM ➞ são verbos na 3ª pessoa do plural
EIM ➞ não encontramos nenhuma palavra
Questão 3:
Quando a palavra for paroxítona usamos a terminação EM; quando for oxítona usamos ÉM;
quando for verbo na 3ª pessoa do plural usamos ÊM.
Não devemos usar EIM, pois não há palavras com essa terminação.
Formigando
Questão 2:
grupo 1: imseto – extremamemte – levamtar
grupo 2: tambéim – teim – Eim
grupo 3: crustáseos – esa – capasidade – relasão – masa – asim – iso
Questão 3:
grupo 1: o M foi usado no lugar de N.
grupo 2: o I foi colocado onde não havia.
grupo 3: o S foi usado no lugar de C, SS, Ç.
Questão 4:
grupo 1: Só se escreve M antes de P e B.
grupo 2: Nós falamos EIM, mas escrevemos EM. Não existem palavras com EIM.
grupo 3: O S entre vogais tem som [Z], por isso nenhuma dessas palavras poderia ser escrita só com
um S.
65
Vida de bacana
Questão 1:
Há uma vogal a menos
Há uma vogal a mais
mudou
baleia
abaixo
tornou
engordou
cativeiro
bem
paz
boa
pessoas
vez
Questão 2:
mu-dou
ba-lei-a
a-bai-xo
tor-nou
Há troca de vogal por
consoante ou vice-versa
real
entortou
finalmente
cobriu
principal
golfinhos
en-gor-dou
ca-ti-vei-ro
Questão 3:
A última letra i ou u ficam juntas; o a fica separado.
Pássaro fujão
Questão 1:
Mensagem: o homem está destruindo a natureza e, em conseqüência, algumas espécies de animais estão em perigo de extinção.
Questão 2:
a) Sobraram interjeições e verbos.
b) Não, a mensagem não muda, pois os verbos e as interjeições conservam a mensagem da música.
Questão 3:
a) viúva, rouxinol, ave-fria, uirapuru, quero-quero, tié-sangue, cotovia, coleiro, saíra, utiariti, trigueiro, tié-fogo, tuim
b) viúva, rouxinol, uirapuru, cotovia, coleiro, saíra, utiariti, trigueiro, tuim
c) viúva, rouxinol, coleiro, saíra, trigueiro, tuim
d) viúva, saíra, tuim
e) saíra, tuim
f) tuim
MÓDULO VI — Pontuação
Algumas observações
Aprender a pontuar um texto é tarefa para uma vida inteira. São tantas possibilidades de jogos
discursivos de pontuação que jamais terminamos. Além disso, pontuar exige um esforço de análise
e síntese integrados, difícil, mas não impossível, de ser realizado pelos jovens escritores.
Como acontece com qualquer outro conhecimento, a pontuação vai se constituindo gradativamente dentro das crianças, sendo assimilada pouco a pouco, em um longo processo. Por isso nos
preocupamos em desenvolver um trabalho que, em cada uma de suas etapas, respeitasse esse processo de aquisição, procurando ao mesmo tempo uma forma de otimizá-lo.
No trabalho desenvolvido nesta coleção, nossa postura foi, acima de tudo, analisar a pontuação
como um objeto de reflexão que se articula com outros elementos da língua traduzindo sentidos e
emoções. Compreendê-la é analisar o conjunto de situações possíveis, impossíveis, prováveis ou pouco prováveis dentro do sistema da língua.
Assim sendo, o trabalho de pontuação teve início no volume 1 quando, através da história Príncipe Harum (Manual do Professor, Módulo V), procuramos torná-la algo observável para as crianças.
Naquele momento, nosso principal objetivo era que descobrissem a pontuação como um dos recursos possíveis para se traduzir a emoção por escrito.
Ainda no volume 1, conheceram o nome dos sinais de pontuação, foram apresentados à pontuação expressiva e à pontuação lógica e, dentro dessa última, começaram a refletir sobre quando é
que se coloca uma pontuação interna em um parágrafo.
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Como a pontuação com função expressiva logo se estabiliza, no volume 2 centralizamos a atenção
sobre a pontuação interna ao parágrafo, que chamamos de lógica porque é a organizadora das idéias do
texto. As vírgulas, os pontos e os travessões passaram a ser assunto cotidiano das salas de aula.
O trabalho desenvolvido no volume 2 teve por objetivo principal descobrir onde colocar uma
pontuação: entre duas informações.
Acontece que, para sabermos como pensar para decidir qual das pontuações colocar, é preciso
percorrer outros caminhos. Integrar onde e qual pontuação escolher foi o assunto central de nosso
volume 3.
Esperamos que as crianças que tenham desenvolvido nosso trabalho até aqui estejam pontuando com a seguinte qualidade:
1- A pontuação está presente, a escolha de onde colocá-la é adequada na maior parte das vezes e a
escolha de qual pontuação usar também.
2- Nem sempre há uma boa escolha, mas a pontuação está sempre ligada à significação do texto, e
a tendência é ir aumentando a quantidade e variedade de pontuações adequadas, à medida que forem desenvolvendo o olhar para os jogos discursivos.
O trabalho que estaremos desenvolvendo neste volume tem exatamente o objetivo de ajudá-los
a desenvolver esse olhar, levando-os a refletir sobre as escolhas de pontuação.
Todo o trabalho desenvolvido até então tem sido acompanhado de uma análise de jogos discursivos possíveis de se realizarem através da pontuação, procurando justamente mostrar para as crianças sua função textual. Quanto maior o desenvolvimento lingüístico da turma, mais o trabalho vai ficando entregue à sensibilidade do professor, que deve ir aproveitando as situações informais para
discutir com a classe. Nos livros de Leitura e interpretação de textos desta coleção há várias propostas, mas o aproveitamento das situações informais é fundamental para que essa forma de pensar a
pontuação se estabilize.
Apresentaremos a seguir algumas atividades específicas sobre a pontuação que se encontram
no Livro do Aluno, volume 4, e que têm por objetivos:
1- Destacar usos pouco comuns de algumas pontuações, já conhecidas das crianças.
2- Criar situações para uma tomada de consciência das escolhas de pontuações que estão fazendo, a
fim de rever possíveis conceitos errados ou ampliar conceitos só parcialmente compreendidos.
Briga de galoo
Objetivos da atividade:
1- Apresentar a possibilidade de marcar a intercalação da fala do narrador dentro da fala do personagem por meio de vírgulas e não do travessão.
2- Destacar o uso das aspas para marcar:
a) o uso expressivo de uma palavra ou expressão;
b) um termo ou expressão da linguagem coloquial.
3- Mostrar o uso dos parênteses para isolar um pensamento ou um comentário do restante da narração.
Apresentamos um pequeno texto e pedimos que as crianças observem a função das pontuações
destacadas por nós.
Questão 1:
Ao pedirmos que pintem de cores diferentes a fala dos personagens e a do narrador, evidenciamos a presença dos dois tipos de fala.
a) As vírgulas entre as duas falas têm a função de isolamento neste caso. Essa é uma forma cada vez
mais difundida entre alguns autores de fazer a diferenciação entre narrador e personagem e que
precisa ser compreendida pelas crianças para que possam interpretá-la ao lerem.
b) Qualquer dúvida que pudessem ter sobre a função da vírgula nesse trecho fica solucionada: o travessão com essa função é velho conhecido das crianças. Acreditamos que não haverá maiores problemas nessa questão.
Sugerimos que o professor proponha às crianças que encontrem algum texto literário que use
a vírgula com essa função para que a descoberta se torne mais concreta e ligada à realidade.
Questão 2:
Destacamos dois termos que estão marcados por aspas: “bão” e “bom”. É da diferença de sentido entre os dois termos que vai surgir a confusão responsável pelo humor da piada. Temos aqui um
duplo recurso: os dois sentidos de bom e a diferença de linguagem — culta e “caipira” — entrelaçadas, produzindo uma teia de sentidos e de humor. Que os alunos consigam enxergá-la é o nosso objetivo nessa questão.
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Questão 2a:
Voltamos o olhar das crianças para a significação: o viajante perguntou qual era o melhor galo
de briga, qual o "bom de briga".
Questão 2b:
O matuto respondeu qual era o "bonzinho".
Questão 2c:
Por que os dois termos estão entre aspas? Esperamos que percebam na situação I as aspas marcando um sentido dúbio, uma polissemia, enquanto na situação II elas aparecem marcando a fala de
um matuto, uma forma de falar que não está de acordo com a norma culta. São as diferenças de sentido de “bão” e “bom” que criam a confusão e o humor da piada.
Questão 3a:
Os parênteses são formas possíveis de se marcar um comentário, um pensamento que acontece no meio de uma narrativa. É uma forma muito viva de expressão, que corresponde a um cochicho,
a um gesto quando em uma situação viva. Assim sendo, saber como traduzir uma ação, uma intenção ou pensamento por escrito amplia largamente a possibilidade de comunicação das crianças.
Questões 3b e 3c:
“Tirar a barriga da miséria”, nesse contexto, é uma expressão que significa ficar rico e, como
expressão popular, deve vir isolada por aspas. As aspas, nesse caso, marcam o fato de ser uma expressão e traduzem uma certa ironia nesse contexto. Como sempre, são usos e jogos. De sentidos,
de emoções.
Pontuar para herdaro
Objetivos da atividade:
1- Evidenciar o quanto a presença ou ausência, a escolha de uma ou outra pontuação modifica a significação.
2- Brincar com sentidos possíveis para um mesmo fato, exigindo acuidade de interpretação de texto.
3- Retomar em uma situação prática as pontuações já trabalhadas.
Apresentamos um pequeno texto, de brincadeira. Dependendo da pontuação a herança fica para uma pessoa diferente. O objetivo é conseguir descobrir como pontuar em cada situação.
Sugerimos que a atividade seja feita em pequenos grupos ou duplas e depois, no momento da
correção, o professor solicita aos grupos que expliquem como pensaram nas diferentes situações.
Mais uma vez, a grande sabedoria está em propiciar a discussão no momento da correção, e não em
oferecer a solução correta, pura e simplesmente.
Papagaio preto?!?o
Objetivos da atividade:
1- Utilizar todo o conhecimento já adquirido sobre pontuação para conferir sentido e emoção ao texto.
2- Trazer à tona possíveis conceitos ainda parcialmente compreendidos para que o professor possa,
mais uma vez, ajudá-los a descobrir como pensar em busca de uma solução.
Sugerimos que essa atividade seja realizada em três etapas:
1ª) O professor pede que, como lição de casa, cada um tente pontuar o texto como acha que deveria
ser.
2ª) No dia seguinte reúne as crianças em pequenos grupos (3 elementos é o ideal). O grupo discute
como pontuou e chega a uma pontuação comum, que deve ser entregue para o professor. É importante que, ao longo da atividade, o professor vá circulando pela classe, escutando os comentários, as dúvidas e ajudando as crianças a pensar soluções.
3ª) O professor leva para casa os textos pontuados pelos grupos, analisa o que eles já descobriram e
organiza os principais momentos de dúvidas sobre a pontuação para discutir as diferentes formas
de solução com a classe. Depois confronta com a pontuação do autor do texto como outra solução possível e discute os jogos de sentido ao se escolher uma ou outra pontuação.
Mais uma vez nosso objetivo é a reflexão sobre os jogos de sentido, a mudança de intensidade
ou destaque que a escolha de cada uma das pontuações propicia. O fornecimento puro e simples da
solução correta não os ajuda a evoluir enquanto escritores.
Caso o professor ache necessário, deve criar outras situações para trabalhar as dúvidas específicas de seu grupo-classe.
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Respostas das atividades do Módulo VI
Briga de galo
Questão 1:
personagem
narrador
— Ô companheiro! Qual dos dois galos é o “bom”?, pergunta o homem, animado com a idéia
de ganhar um dinheirinho fácil.
— O “bão” é esse pretinho, diz o matuto com risinho matreiro, disso eu tenho certeza.
a) Separa a fala do narrador da fala da personagem.
b) O travessão.
Questão 2:
a) O viajante queria saber qual dos galos era o melhor de briga/tinha mais chances de ganhar.
b) O matuto quis dizer que o galo pretinho era o bonzinho, de “boa índole” (não ser mau).
c) caso I – o “bom”: está entre aspas porque tem mais de um sentido, é polissêmica; ou: as aspas têm
a função de chamar a atenção para a palavra bom, pois essa palavra desencadeará toda a confusão da piada e o desfecho cômico.
caso II – “bão”: está entre aspas porque é a forma como o matuto fala, a reprodução da sua linguagem simples, humilde.
Questão 3:
a) Para indicar um pensamento do personagem.
b) Tirar a barriga da miséria: faturar, ganhar muito dinheiro.
c) “Tira a barriga da miséria” é uma expressão e as aspas têm a função de destacar a expressão.
Pontuar para herdar
1 - Deixo meus bens à minha irmã. Não ao meu sobrinho, jamais ao mordomo. (Outras possibilidades ! e . ou ; e .)
2 - Deixo meus bens: à minha irmã não; ao meu sobrinho. Jamais ao mordomo.
3 - Deixo meus bens: à minha irmã não, ao meu sobrinho jamais.(!) Ao mordomo.
4 - a) — Como comes?
— Como como? Como como comes!
b) Como comes como como, como como comes!
(Estas são duas possibilidades. Aceitar outras, desde que tenham sentido.)
Papagaio preto?!?
Apresentamos o texto original. O professor pode e deve aceitar soluções diferentes.
Num fim de tarde, quando os trabalhos já estavam terminados e o brigue pronto para voltar às suas
aventuras, o capitão Barba-Suja resolveu tirar uma soneca, descansando na praia à sombra de um coqueiral.
Gozando da brisa fresca que soprava do mar, não viu quando um urubu pousou no seu ombro. Meio
adormecido, sentiu o peso da ave, mas não abriu os olhos de imediato. Só o fez quando o bicho lhe deu uma
violenta bicorada no cocuruto. Para um bravo pirata dos sete mares era demais! Barba-Suja abriu os olhos e
seus dentes trincaram de raiva. Quem teria tido a coragem de interromper-lhe o sono? Olhou de lado e viu
a ave que, inconformada com a dureza da cabeça do homem, tentava a segunda bicorada.
— Ah! É você?
Barba-Suja não tinha mais raiva. Levantou as mãos e segurou o animal, que se deixou agarrar sem nenhuma reação. O pirata pôs o urubu no chão e esfregou os olhos espantado. Disse brincando:
— Ué, papagaio preto eu nunca vi. Todos os meus colegas piratas andam sempre com papagaios verdes, e o que me aparece é preto!
Barba-Suja estendeu a mão para acariciar a cabeça do animal, mas este esquivou-se. Então ele falou
brandamente:
— Não tenha medo, filhinho, não vou me vingar da bicorada que você me deu. Venha cá…
Desinteressado da conversa, o urubu começou a afastar-se, mas o homem meteu a mão no bolso da calça e de lá tirou um pedaço de carne salgada, que foi cortando e jogando a pequena distância.
— Veja se gosta disto.
O urubu avançou e num instante foi comendo os nacos espalhados na areia. Quando acabou ficou olhando e esperando mais. Barba-Suja desculpou-se:
— Acabou, meu velho. Se quiser, tenho mais lá no meu navio.
Disse e levantou-se, começando a andar em direção ao mar, distante cerca de duzentos metros.
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MÓDULO VII — Substantivos e locuções adjetivas
Algumas considerações
Criamos este módulo com o objetivo de dar continuidade ao trabalho com classes gramaticais,
retomando alguns dos conceitos trabalhados no volume 3 e expandindo a idéia de relação: duas palavras que, separadamente, pertencem a uma determinada classe (preposição e substantivo) quando relacionadas formam uma locução adjetiva.
O professor pode aproveitar as atividades para perguntar como a criança pensou para chegar à
conclusão que elaborou, a fim de ajudá-la a organizar os conceitos que ainda estiverem confusos.
Para iniciar a análise, sugerimos que o professor reúna as crianças em pequenos grupos e peça que realizem a atividade Chuvas inundam de vida o Pantanal.
Chuvas inundam de vida o Pantanalo
Objetivos da atividade:
1- Perceber que a preposição de pode ligar substantivos a substantivos.
2- Compreender a estrutura da locução adjetiva.
Iniciamos com esse texto e trabalharemos com outras informações sobre o Pantanal. O professor pode aproveitar a ocasião para discutir com as crianças não só o conteúdo dessas informações,
mas também a importância de cada um de nós se sentir responsável pela preservação do ecossistema dessa região brasileira.
Questão 1:
Essa é uma questão objetiva. Circular os DE, DA(S), DO(S) do texto pede apenas reconhecimento. Porém, ela permite que os alunos observem uma característica fundamental dessa preposição: a
freqüência com que é usada. Peça que observem a quantidade de preposições DE que aparecem nos
textos: ela é a preposição mais freqüente sempre, não apenas neste texto que estão lendo. Por isso
mesmo, compreender seu uso e os sentidos que pode assumir abre um leque fundamental de possibilidades de ação sobre a língua e de compreensão de sua estrutura.
Questão 2:
Essa é uma questão bastante desafiadora. Na maior parte das situações do texto as palavras relacionadas são imediatamente anteriores ou posteriores à preposição, o que facilita o reconhecimento dos termos relacionados. No entanto, acreditamos que nos segmentos planície alagável das Américas, parte brasileira do Pantanal e atrai aves dos dois hemisférios esse reconhecimento seja mais
complicado. Deixamos as três situações propositadamente para que os alunos percebam que nem
sempre os termos relacionados pela preposição são vizinhos a ela, pois a tendência natural deles é
pensar que sempre tem que ser assim. Sugerimos que, nas três situações, o professor peça aos alunos que pensem as palavras duas a duas, observando a quem elas se referem. Por exemplo, das Américas modifica a planície ou das Américas modifica alagável ? Se eu disser planície das Américas tem
sentido? E se eu disser alagável das Américas tem sentido? É interessante que eles percebam que eu
estou dizendo duas coisas das planícies: 1- que são alagáveis; 2- que são das Américas.
Esse tipo de análise, que pode parecer desnecessária à primeira vista, vai preparando as crianças para uma interpretação de texto mais eficiente, além de habilitá-las para um pensamento sintático, que será pedido a elas em séries posteriores.
Caso os alunos achem difícil, não se preocupe. Nossa intenção é problematizar, mesmo que eles
não consigam compreender tudo ao mesmo tempo.
O exercício de buscar os termos relacionados é fundamental para que compreendam as relações estabelecidas. Assim, ao compreendê-las, perceberão a variedade, a riqueza e a necessidade de
pensar nas relações entre os elementos do mundo.
Questão 3:
Acreditamos que não terão dificuldade para reconhecer que são substantivos. Nosso objetivo é
prepará-los para perceber que temos aí locuções adjetivas.
Questão 4:
Completa a 3. Aproveitamos a ocasião para lembrar ao professor a importância de aproveitar
as dúvidas e os erros das crianças ao fazerem a atividade, para perguntar-lhes Como você pensou para chegar a essa conclusão?, pois é nesse momento que o professor pode compreender o que estão
pensando e saber qual a interferência necessária para aprimorar o conceito.
70
Uma vez que as palavras relacionadas pela preposição já estão sublinhadas (questão 2), as crianças terão apenas que verificar se são substantivos ou não. É, novamente, um momento para revermos o conceito de substantivo, aprimorando-o.
Questão 5:
Pedimos que sublinhem as locuções para ficar evidenciado que a locução é formada por preposição + substantivo e não pela expressão toda destacada por nós (substantivo + preposição + substantivo).
Nesse momento o professor deve estar atento a esse detalhe para "limpar" possíveis confusões
conceituais.
Questão 6:
O professor deve esperar que as crianças digam com suas palavras o que é uma locução adjetiva. Esperamos que digam algo mais ou menos assim: Locução adjetiva são duas ou mais palavras
que valem por um adjetivo. Ela é formada por uma preposição mais um substantivo. Ou: Locução adjetiva é uma preposição mais um substantivo que têm a função ou o valor de um adjetivo.
Conforme as crianças forem sugerindo a definição, ajude-as, por meio de perguntas, a buscar
os termos mais precisos para redigi-la.
Questão 7:
Uma das observações mais importantes a ser feita por eles nesse momento é que a locução
adjetiva tem que se referir sempre a um substantivo. Destacamos a expressão "inundam de vida"
porque de vida é formada por uma preposição mais um substantivo, mas como não se refere a um
substantivo e sim a um verbo, não pode ser locução adjetiva. Acreditamos que essa questão gere
polêmica.
Caso surja discussão entre as crianças, o professor pode ir ajudando-as a pensar assim: Locução adjetiva não é uma preposição mais um substantivo que vale por um adjetivo? Pois bem, o que
é um adjetivo? O conceito de adjetivo que as crianças trabalharam é: Adjetivo é uma palavra variável
que informa como o substantivo é. Para ser adjetivo não tem que estar se referindo a um substantivo? Inundam é um substantivo? De vida pode ser, então, locução adjetiva?
Acreditamos que, se o professor for conduzindo o pensamento delas para que observem essas
relações essenciais, as crianças não terão problema em se apropriar delas.
A preposição DE e a ortografia
Como um dos erros de grafia ainda presentes nos textos analisados por nós é relacionado à
compreensão do DE como preposição ou não, preparamos uma atividade com a finalidade de trabalhar essas questões ortográficas. Focalizaremos o uso das expressões: de repente, depois, debaixo x
de baixo, desde, demais x de mais.
Caçada ecológicao
Objetivos da atividade:
1- Trabalhar com a significação das palavras que as crianças ainda escrevem aglutinadas ou segmentadas indevidamente.
2- Perceber a existência de algumas palavras que podem ser antecedidas da preposição DE e por isso são confundidas com outras que são iniciadas por de. Exemplos: de mais e demais.
Procurar palavras arrumadas no diagrama em forma de L representa um desafio a mais para o
jogador: ele terá que trabalhar com mais uma variável. Várias palavras que podem ser formadas não
serão utilizadas, o que aumenta o espectro da escolha. Poderão formar ente, pente, repente, mais, demais, pois, depois, desde, baixo, debaixo, riso, leis, mas nem todas estão em formato de L ou podem,
pelo sentido, ser usadas nos trechos apresentados, portanto, nem todas valem.
A partir do significado exigido pelos períodos dados, os alunos terão que escolher as palavras
adequadas. Sugerimos ao professor que aproveite algumas dúvidas que possivelmente surgirão durante a execução, como por exemplo: o primeiro período poderia ser completado por depois ou de
repente. Acontece que o DE já aparece escrito e quem achar que depois é escrito separado talvez complete com de pois e quem achar que de repente é junto (“derepente” ou “derrepente”) achará que a
palavra repente não caberá lá. Nesses momentos, o desejo de descobrir a solução por parte das crianças já está instalado, e o professor pode aproveitar para discutir a inexistência dos termos que elas
imaginam corretos.
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No terceiro período a palavra a ser usada é debaixo, que elas costumam achar que é escrito separadamente, à semelhança de de cima. Aproveite para discutir a diferença de sentido entre de baixo (Ele costuma usar palavras de baixo calão quando fica nervoso.) e debaixo (Seus sapatos estão
debaixo da cama!). Esses mesmos comentários valem para a última palavra a ser completada, demais, que eles escrevem separado por confundirem com de mais (Ela é a filha de mais idade. Todos
acham que ela é linda demais.) É no confronto das formas de grafar e seus significados que eles poderão tomar consciência dessas palavras e deixar de confundi-las.
Depois da preposição DE a classe gramatical que costuma ser mais freqüente é a dos substantivos. Substantivo + preposição + substantivo forma um substantivo + locução adjetiva. Por essa razão voltaremos nosso olhar para eles e iniciaremos o módulo Gênero dos substantivos: flexão e concordância. Aconselhamos o professor a aproveitar as situações informais que surgirem para retomar
os conceitos já trabalhados, estabelecendo novas relações.
Respostas das atividades do Módulo VII
Chuvas inundam de vida o Pantanal
Questões 1 e 2:
A água é a vida do Pantanal. A cada seis meses, o regime das chuvas determina a cor e a cara
da região, encravada entre Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.
A cada seis meses, as chuvas transformam o Pantanal mato-grossense na maior planície alagável das Américas: refúgio extremamente importante e rota de migração de aves do planeta. Com quase 140 mil quilômetros quadrados, ou aproximadamente 140 vezes a cidade de São Paulo, a parte
brasileira do Pantanal atrai aves dos dois hemisférios: desde os EUA até o sul da Argentina.
Por isso o Pantanal está entre as regiões preferidas de um grupo seleto de pessoas que chegam
de todas as partes do mundo apenas para ver e escutar o canto das aves: os birdwatchers.
É ali também que se refugia a maior arara do mundo: a arara-azul, em perigo de extinção.
Embora tenha recebido o nome, o Pantanal não é um grande pântano. Ao contrário. Chamada
Melgaço pelos portugueses até 1850, a região lembra mais um mosaico de vegetações, que vão desde paisagens parecidas com as encontradas na floresta Amazônica aos campos abertos, ideais para
a pecuária.
Por ser tão diverso, o ecossistema foi chamado pelos cientistas de complexo do Pantanal.
Questão 3:
do
Pantanal…
➞
➞
… vida
substantivo + do + substantivo
Questões 4 e 5:
regime das chuvas
cara da região
Mato Grosso do Sul
planície das Américas
rota de migração
aves do planeta
cidade de São Paulo
parte do Pantanal
aves dos hemisférios
sul da Argentina
mosaico de vegetações
Não incluímos a expressão migração de aves na resposta pois de aves é um complemento nominal.
Como acreditamos que as crianças vão incluí-la, aconselhamos o professor a aceitar, por ora,
esta inclusão, pois discutir a distinção locução adjetiva x complemento nominal exigiria uma reflexão impossível e inútil para essa faixa etária.
Questão 6:
As crianças poderão definir com suas palavras. Acreditamos que dirão algo mais ou menos assim: Locução adjetiva são duas palavras que valem por um adjetivo. É formada por preposição + substantivo e se refere sempre a um substantivo.
72
Questão 7:
a) inundam — verbo
de — preposição
vida — substantivo
b) Não.
Porque a locução adjetiva se refere a um substantivo e essa expressão se refere a um verbo.
Caçada ecológica
D
E
R
E
P
E
N
O
D
E
M
A
R
T
D
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B
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X
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S
E
S
D
E
L
E
T
P
D
E
P
O
I
A
R
P
M
O
I
S
1
Ao entardecer, você começa a ver os bandos de arara-canindé chegando do buritizal, e já fica
deslumbrado com o azul das costas. De repente as araras parecem frear para pousar nas árvores, e
você perde o fôlego ao se deparar com aquele amarelo contra o sol. Essa beleza só se manifesta em
liberdade, porque, em cativeiro, não existe a emoção dessa troca rápida de colorido.
2
Entre 2 500 e 5 000 araras-azuis vivem atualmente em pequenas populações, desde o sul do Pantanal brasileiro até o limite inferior da floresta Amazônica.
3
Boa parte do Pantanal mato-grossense fica debaixo d'água durante a época das chuvas que
ocorrem a cada seis meses.
4
Os birdwatchers, ou observadores de aves, entram silenciosamente na mata com um gravador
à mão. Primeiro escolhem um lugar adequado, ligam o aparelho que reproduz o canto de uma ave
que querem observar e depois se escondem. A ave, achando que existe outra da mesma espécie por
perto, se “aproxima”.
5
A região pantaneira possui clima tropical. Há dias em que a temperatura chega a atingir 40 oC.
Vê-se que é um clima quente demais.
6
Além de ser o país que possui a maior quantidade de espécies de psitacídeos (araras, papagaios,
periquitos) no mundo – cerca de setenta –, o Brasil certamente poderia ostentar um outro título: o de
mais eficiente na colocação de um número crescente dessas aves na lista dos animais ameaçados de
extinção.
7
As regiões de clima tropical, como a do Pantanal, apresentam alto índice pluviométrico. As médias anuais de chuvas, nessas regiões, chegam a atingir mais de 2 000 mm. Já as regiões de clima
temperado, como a Patagônia, na Argentina, apresentam baixo índice pluviométrico: as médias anuais
de chuvas ficam entre 250 e 500 mm.
MÓDULO VIII — Gênero dos substantivos: flexão e concordância
1º momento – A flexão de gênero dos substantivos
Para compreender como os substantivos se comportam quanto ao gênero, sugerimos que o professor proponha às crianças que, como lição de casa, procurem substantivos em vários portadores
de textos. É importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amostra rica.
No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que cada grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retângulos de papel,
como já fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortográficas, e o professor pergunta:
73
– Todos os substantivos têm gênero, ou seja, estão no masculino ou feminino?
Poderão verificar e constatar que sim.
– Para todos os substantivos existe uma forma no masculino e outra forma no feminino? Vamos
pesquisar?
O professor pede que escrevam o masculino ou o feminino de cada uma das palavras no próprio retângulo de papel. Continua em seguida a investigação.
A primeira coisa que salta aos olhos das crianças é o fato de que a maior parte dos substantivos não varia em gênero. O professor pede, então, que separem as palavras em dois grupos:
Grupo 1- substantivos que variam em gênero;
Grupo 2- substantivos que não variam em gênero.
É possível que surja alguma dúvida aqui. As crianças podem ficar sem saber se consideram como variação de gênero quando o substantivo não muda, mas muda o artigo (o dentista/a dentista),
ou a palavra que vem depois – macho/fêmea –, pois a variação se dá por meio de outra palavra e não
por meio de uma mudança no próprio substantivo. Surgindo a dúvida, sugerimos que os alunos coloquem esses substantivos no grupo dos que variam, pois existem no masculino e no feminino.
Outra confusão possível de acontecer é as crianças colocarem palavras como a porta/o porto; a
casa/o caso como variação de gênero. Caso isso aconteça, aponte-lhes a importância de se observar
o significado. Com certeza um não pode ser o masculino e o feminino do outro!
A partir daí o professor vai fazendo perguntas e pedindo que verifiquem a resposta no seu grupo de palavras:
– O que existe em maior quantidade? Substantivos que variam ou substantivos que não variam
em gênero?
Constatarão que há muito mais substantivos que não variam em gênero.
– Analisem as palavras que variam em gênero. O que elas têm em comum quanto ao significado?
Poderão verificar que todas nomeiam pessoas, animais ou profissões. Ou poderão observar que
todas nomeiam seres que têm sexo.
– Observem agora as palavras que não variam em gênero. O que elas têm em comum quanto
ao significado?
Os alunos costumam dizer que elas dão nome às outras coisas, a tudo menos pessoas, animais
e profissões.
Às vezes há crianças que têm em sua amostra de palavras substantivos sobrecomuns, ou seja,
substantivos que não variam em gênero mas se referem a pessoas ou profissões. Exemplo: a vítima.
Nesse caso o professor pede aos alunos que separem as palavras em três colunas:
1- substantivos que nomeiam seres que não têm sexo. Exemplos: parede, telefone, etc.
2- substantivos que nomeiam seres que têm sexo e existem no masculino e no feminino. Exemplos:
menino(a), pai/mãe, o estudante/a estudante.
3- substantivos que nomeiam seres que têm sexo mas não variam (ou que deveriam variar, mas não
variam). Exemplos: a vítima, o ídolo, a testemunha.
O professor registra com as crianças no Caderno de Descobertas: a maior parte dos substantivos nomeia coisas que não têm sexo e, portanto, não variam em gênero. Pede que guardem as palavras já analisadas em envelopes e observem os substantivos que variam em gênero.
2º momento – Descobrindo como flexionar o gênero dos substantivos
Como o número de substantivos que variam em gênero é reduzido, provavelmente cada grupo
de crianças ficará com uma pequena amostra de palavras, o que impedirá a continuação da análise
por falta de amostra. Por essa razão, sugerimos que, nesse momento, o professor peça que, como lição de casa, procurem mais substantivos que nomeiam profissões ou seres que têm sexo e, como
foi feito anteriormente, que escrevam no mesmo retângulo de papel a forma masculina e a feminina
de cada palavra, quando houver (os sobrecomuns não variam, não se esqueçam disso).
Ampliada a amostra, no dia seguinte reúnem-se novamente em equipes e o professor pede que
pintem nas palavras o que foi mudado para indicar a variação de gênero. Exemplos:
74
jacaré macho/jacaré fêmea
espanhol/espanhola
o dentista/a dentista
homem/mulher
abade/abadessa
artesão/artesã
réu/ré
avô/avó
Se os alunos usarem cores diferentes, isto é, uma cor para cada forma de indicar a variação, no
final, o trabalho de classificar as palavras pode se tornar muito mais fácil. Por exemplo, pintando as
palavras macho/fêmea de uma cor; os artigos o/a de outra cor; os finais E/ESSA, ÉU/É, A, ÃO (Ã), Ô/Ó
de outra cor e as palavras completas homem/mulher de outra cor.
Gostaríamos de fazer uma ressalva aqui. Há divergência entre os autores de Gramática em relação à definição de substantivo sobrecomum. Alguns dizem que são substantivos que apresentam
uma só forma para os dois gêneros (Francisco Platão Savioli, Faraco & Moura, Roberto Melo Mesquita, Luiz Antonio Sacconi, Hildebrando A. de André, Said Ali); outros dizem que são substantivos que
apresentam uma só forma para designar pessoas, ou que “aplicam-se indiferentemente a homem ou
mulher” (Napoleão Mendes de Almeida, Rocha Lima, Ernani Terra, Domingos Paschoal Cegalla, Celso Cunha, Celso Pedro Luft).
Como nenhum deles discute especificamente como seriam classificados quanto ao gênero substantivos como bicho, e divergem entre si na classificação de substantivos como monstro e animal,
que alguns consideram como sobrecomuns e outros se omitem, adotaremos a posição de considerálos como sobrecomuns por coerência interna com o trabalho que vem sendo desenvolvido na coleção Construindo a escrita.
Após a ampliação da amostra, procede-se a nova classificação das palavras e novamente os alunos observam como a variação foi indicada. O professor pergunta:
– Quais os recursos que se têm para organizar o gênero dos substantivos?
As crianças poderão observar que em alguns substantivos a variação de gênero provocou uma
mudança em parte da palavra, em outros, a palavra toda mudou; houve, ainda, substantivos que não
mudaram em nada, o que mudou foi algo fora deles. Outros, ainda, não variaram. Vamos organizar
as palavras, portanto, em quatro grupos:
1- Substantivos que não mudam. São os sobrecomuns.
2- Substantivos em que há mudança apenas em parte da palavra. São os biformes.
3- Substantivos em que há mudança na palavra toda. São os substantivos de radicais diferentes e que
chamaremos de irregulares.
4- Substantivos que não mudaram, mas mudou algo fora deles. São os epicenos e os comuns-de-dois.
O professor vai, então, analisando cada uma das colunas com as crianças. Diante da coluna 1 pode dizer, por exemplo, que os gramáticos deram o nome de sobrecomuns aos substantivos que formavam o gênero daquela maneira. O que são, então, substantivos sobrecomuns? As crianças analisam
suas palavras e ditam a definição para o professor, que vai escrevendo na lousa para que eles possam,
depois, copiá-la no Caderno de Descobertas. Esperamos que digam algo mais ou menos assim:
Substantivos sobrecomuns são aqueles que nomeiam seres que têm sexo mas só existem em uma
forma, não variam nunca, ou são aqueles que têm uma só palavra para nomear seres do sexo masculino ou feminino. Exemplo: a vítima.
O professor passa, em seguida, à coluna 4 e pede que as crianças observem as palavras. Será
que todas variaram da mesma forma? Como a maneira diferente de variar irá se impor às crianças, o
professor sugere-lhes que dividam os substantivos em dois grupos:
1- dos que usaram o artigo para diferenciar o masculino e o feminino;
2- dos que usaram os termos macho/fêmea para diferenciá-los.
Diz, então, o nome dado pela Gramática a cada grupo e pede que analisem as características das
palavras para definir os termos dados. Novamente as crianças vão ditando a definição, o professor
vai escrevendo na lousa e os alunos registrando no Caderno de Descobertas. Esperamos que as crianças digam algo mais ou menos assim:
Substantivos epicenos são aqueles que usam as palavras macho e fêmea para indicar o masculino e
o feminino. São sempre nomes de animais. Exemplos: jacaré macho e jacaré fêmea.
Substantivos comuns-de-dois são os que indicam o masculino e o feminino pelos artigos o/a. Referemse sempre a pessoas ou profissões. Exemplos: o dentista, a dentista.
O professor diz em seguida que os substantivos das colunas 2 e 3 são chamados biformes. O
que seriam substantivos biformes? Acreditamos que as crianças não terão dificuldade em observar
que são os que têm duas formas, uma para o masculino, outra para o feminino, com mudanças em
parte da palavra ou em toda a palavra. Caso a definição não surja espontaneamente, sugerimos que
o professor destaque a forma como essa palavra foi formada: bi (2) + forma: biformes.
Em seguida, o professor passa a analisar todas as formas como os substantivos variaram.
75
3º momento – Observando os substantivos biformes
Ao observar as diferentes formas de como os substantivos indicam o masculino e o feminino,
poderão concluir que:
1- A maior parte dos substantivos termina em O no masculino. Feminino ➞ – O + A. Exemplo: menino/menina.
2- O masculino termina por consoante (Z, S, L). Feminino ➞ masculino + A. Exemplo: juiz/juíza,
freguês/freguesa, deus/deusa, espanhol/espanhola.
3- Substantivos terminados por OR. O feminino pode ser ➞ masculino + A ou – dor + TRIZ ou – or +
EIRA. Exemplos: cantor/cantora, imperador/imperatriz, cantador/cantadeira.
4- Substantivos que terminam por ÃO. Feminino ➞ Ã, ONA, OA. Exemplos: anão/anã, leão/leoa,
solteirão/solteirona
5- Em alguns casos a palavra toda muda. Exemplo: pai/mãe, bode/cabra.
6- Alguns, independentemente da terminação no masculino, no feminino têm as terminações esa, essa, isa. Exemplos: barão/baronesa, abade/abadessa, poeta/poetisa.
7- Alguns têm uma forma especial: herói/heroína; maestro/maestrina; europeu/européia; réu/ré.
Concluída a investigação, o professor registra as regras levantadas pelos alunos no Caderno de
Descobertas e passa aos exercícios de sistematização do livro.
Gostaríamos de ressaltar, mais uma vez, que nosso objetivo não é que as crianças decorem todas essas regras de formação do gênero de substantivos, nem a terminologia específica relativa a esse conteúdo. A intenção da abordagem é que os alunos percebam que existe um sistema organizador da flexão do substantivo em gênero, de acordo com a nossa tese de que a construção da língua
passa pela compreensão de suas leis de organização interna.
Pare!.
Temos novamente a estrutura do jogo de Stop.
Objetivos da atividade:
1- Sistematizar as regras de flexão em gênero dos substantivos descobertas na pesquisa.
2- Levantar um número grande de palavras, do próprio vocabulário dos alunos, que obedeçam às regras levantadas.
3- Acionar o vocabulário passivo das crianças, ampliando-o.
4- Retomar a divisão silábica trabalhada nos volumes anteriores.
O objetivo do jogo é que cada equipe escreva o maior número possível de substantivos femininos em cada espaço.
Passos do jogo:
1- O professor divide a classe em grupos de 3 ou 4 elementos.
2- Pede que os alunos leiam a legenda que está no Livro do Aluno e esclarece qualquer dúvida que
possam ter quanto ao sentido dos símbolos utilizados. É importante deixar claro que no jogo as
palavras devem ser escritas no feminino, menos os sobrecomuns (5ª coluna).
3- Estipula o tempo de duração do jogo (sugerimos aproximadamente 20 minutos).
4- Explica como se dará a contagem dos pontos:
– 1 ponto por palavra escrita por mais de um grupo.
– 2 pontos por palavra escrita apenas por um dos grupos.
– 0 ponto por palavra com erro de grafia, de classificação silábica, classe gramatical ou formação
de gênero.
5- Por último, o professor pede que os alunos completem o espaço do campo 1 com palavras trissílabas e do campo 2 com palavras polissílabas.
6- Na tabela, o espaço do campo 2 – femininos de substantivos polissílabos terminados por ão no
masculino (_ÃO – O) – foi eliminado porque é difícil encontrar palavras desse caso.
7- Vence a equipe que alcançar o maior número de pontos.
O sustoo
Objetivos da atividade:
1- Sistematizar as formas de flexão de gênero.
2- Mostrar o uso do travessão com função de isolar um comentário, uma explicação.
É uma atividade simples, que pode ser feita como lição de casa.
76
Questão 1:
Usamos a nomenclatura para que as crianças possam se acostumar a ela, mas nosso objetivo
é que saibam perceber os diferentes tipos de formação de gênero dos substantivos. Alertamos o professor para que observe, durante a correção, se há crianças confundindo substantivos de um único
gênero com sobrecomuns. Caso isso ocorra, aproveitar a situação para diferenciá-los: os sobrecomuns nomeiam seres sexuados e os de gênero único, seres assexuados.
Gostaríamos de ressalvar que não sublinhamos o substantivo clientela por não termos conseguido encontrar qual seria sua classificação. Não pode ser de um só gênero por se referir a seres sexuados; não pode ser sobrecomum por se referir a um conjunto de seres. No mesmo caso encontramos
os substantivos humanidade, classe, equipe, multidão, etc., ou seja, todos os coletivos que se referem
a seres sexuados. Caso algum aluno levante a polêmica, sugerimos que o professor compartilhe com
ele a dificuldade de classificação. Nossa posição é a de que a classificação mais provável seja a de sobrecomuns, mas, caso tenha uma posição pessoal teórica definida, que trabalhe com ela.
Dada a complexidade da discussão teórica que teríamos que desenvolver, resolvemos nos omitir e deixar essa questão, com esse nível de reflexão, para séries posteriores.
Questão 2a:
Os travessões estão isolando um comentário, uma informação secundária, uma explicação, uso
menos freqüente desse sinal de pontuação.
Questão 2b:
Acreditamos que os parênteses também possam cumprir esse papel. As vírgulas seriam possíveis, mas por serem uma forma mais sutil de pontuação, talvez as crianças não cheguem a perceber.
Novamente alertamos o professor para a importância de trabalhar com possibilidades e jogos de sentido a partir da escolha, e não com simplesmente certo ou errado.
4º momento – Concordância em gênero dos substantivos
No momento em que passamos a analisar o substantivo dentro do texto, flexionando-o em gênero, e começamos a observar o que essa mudança transforma no texto, verificamos que uma cadeia
de palavras se transforma junto. O que se transforma, como e quando há essa transformação?
Para iniciarmos essa análise preparamos uma atividade intitulada Ele ou ela?
Ele ou ela?o
Objetivos da atividade:
1- Perceber que classes gramaticais se transformam quando flexionamos o substantivo em gênero.
2- Perceber que há outras classes que não mudam com essa transformação.
Questão 1:
Queremos que percebam que o gênero foi alterado.
Questão 2:
Ao circularem as palavras que foram alteradas, os alunos as estão destacando. A partir daí é
mais fácil refletir sobre as transformações.
Questão 2a:
Ao retirarem as palavras, verificarão que artigos, adjetivos, substantivos e pronomes também
mudaram.
Questão 2b:
É uma questão desafiadora. As palavras acima se transformaram porque todas elas se referem
a Raimundo/Raimunda; se muda o gênero do substantivo, mudam as palavras que se referem a ele.
Questão 3a:
Aqui destacamos que severo não se transformou porque se refere a outro substantivo(mestre)
e não a Raimunda. Nosso objetivo é alertar os alunos de que é necessário estarmos sempre atentos
à significação ao fazermos a concordância, pois ela – a significação – é que define o que se transforma ou não no texto.
Questão 3b:
O pronome, no entanto, mudou de ele para ela porque substitui o nome Raimundo/Raimunda.
Se o gênero do nome foi mudado, o gênero do pronome também tem que mudar.
77
Questão 4:
Os alunos deverão observar que nem todas as palavras que se referem ao substantivo se transformam; umas porque são invariáveis em gênero, como no caso desses adjetivos (alegre e mole), outras pelo sentido, como no caso de algumas locuções adjetivas.
Questão 5:
Queremos que observem que os verbos não se alteram quando alteramos o gênero do substantivo. Isso será trabalhado mais adiante quando pedirmos a alteração em número, e nesse caso o verbo também se alterará.
Questão 6:
As crianças fizeram uma série de transformações e reflexões. Conseguir organizar as observações que fizeram e tomar consciência do que aprenderam é nosso objetivo. Acreditamos que vale a
pena o professor responder a essa questão com a classe toda. Cada um vai dizendo o que aprendeu,
o professor vai ajudando a organizar esse conhecimento, a escolher uma boa forma de redigir, e depois todos copiam (ou o professor pode escrever, xerocar e distribuir para a classe). É importante que,
de uma forma ou de outra, essas conclusões sejam registradas no Caderno de Descobertas.
Concluída esta atividade, sugerimos que o professor peça aos alunos que flexionem em gênero outros trechos, à sua escolha. Aconselhamos que sejam parágrafos curtos, e que o professor faça
a transformação antes, pois nem todos os trechos são adequados para esta atividade.
Sugerimos, também, que ela seja realizada primeiramente em duplas, e as seguintes, individualmente. A freqüência desse tipo de exercício deve ficar à escolha do professor, dependendo da necessidade de sua classe.
Respostas das atividades do Módulo VIII
Pare! — Respostas
78
trissílabas
polissílabas
CAMPO 2
CAMPO 1
Sugestões
∆+A
∆–O+A
_ÃO – O
pastora
juíza
autora
cantora
pintora
autora
etc.
escrava
palhaça
roqueira
menina
médica
etc.
capitã
tecelã
escrivã
cidadã
anciã
espiã
etc.
apresentadora
torcedora
navegadora
diretora
escultora
administradora
professora
instrutora
etc.
inquilina
motoqueira
bailarina
faxineira
açougueira
engenheira
advogada
etc.
A∆
O∆
O/A ∆
≠
regente
gerente
banhista
lojista
doente
hóspede
servente
artista
selvagem
agente
etc.
pessoa
vítima
criança
pessoal
ídolo
carrasco
cadáver
manequim
cônjuge
verdugo
sujeito
etc.
rainha
ovelha
cadela
abelha
madrasta
madrinha
etc.
viajante
pianista
desenhista
alpinista
trapezista
motorista
camarada
colegial
jornalista
imigrante
indígena
criatura
testemunha
ordenança
sentinela
indivíduo
apóstolo
etc.
amazona
O susto
Questão 1:
a) hipopótamo
b) dentista, recepcionista
c) bicho
d) selva, centro, cidade, boca, janela
Questão 2:
a) Eles separam um comentário do narrador, uma informação secundária ou acessória, ou uma explicação, uma observação.
b) Poderiam ser empregados parênteses ou vírgulas.
Ele ou ela?
Questão 1:
Mudou o gênero do substantivo. Ou: Mudou de Raimundo para Raimunda.
O personagem do texto (o substantivo e as palavras que se referem a ele) foi passado (foram
passados) para o feminino. Ou: O texto que falava de um personagem masculino passou a ser um
texto que fala de um personagem feminino.
Questão 2:
Raimunda, esta, garota, aplicada, uma, menina, fina, pálida, ela.
a)
Palavras
Raimunda
esta
garota
aplicada
uma
menina
fina
pálida
ela
Classe gramatical
substantivo
pronome
substantivo
adjetivo
artigo
substantivo
adjetivo
adjetivo
pronome
b) As palavras que se transformaram se referem a Raimunda. Foi necessário transformá-las para que
acompanhassem a mudança de gênero do substantivo na reescrita do texto.
Questão 3:
a) Não se transformou porque não se refere a Raimunda, mas a outro substantivo (mestre).
b) O pronome ele se refere a Raimundo, por isso foi alterado.
Questão 4:
Porque são adjetivos invariáveis.
Questão 5:
a) São verbos.
b) Porque os verbos não variam em gênero.
Questão 6:
• Nem todas as palavras variam em gênero.
• Quando o substantivo varia em gênero, o adjetivo, o pronome, outros substantivos e o artigo que
se referem a ele também se transformam, concordando em gênero.
• Nem todos os adjetivos concordam com o substantivo porque alguns são invariáveis.
• É pelo sentido do texto que eu vou saber que palavras devem ou não variar de gênero.
• Quando o substantivo varia em gênero, o verbo continua inalterado, não muda.
79
MÓDULO IX — Número dos substantivos: flexão e concordância
1º momento – Como flexionar os substantivos em número
Não basta sabermos apenas flexionar os substantivos em gênero. É necessário sabermos também flexionar em número e sabermos como fazer essa flexão. Esse é nosso assunto neste momento.
Proponha às crianças que, como lição de casa, procurem substantivos em vários portadores de
textos. É importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amostra
rica.
No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que cada grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retângulos de papel,
como já fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortográficas e na flexão de gênero, e o professor
pergunta:
– Todos os substantivos têm número, ou seja, estão no singular ou no plural?
Juntos analisam e concluem que todos têm número, ou seja, estão no singular ou no plural. O
professor pergunta, então:
– Nós vimos que todos os substantivos tinham gênero, mas nem todos variavam em gênero.
Todos os substantivos têm número, mas todos variam em número?
O professor pede que peguem cada palavra do retângulo e analisem quais variam em número.
Quando acharem que variam, escrevem a outra forma no mesmo retângulo de papel. Exemplo: a palavra do retângulo é papel. Os alunos observam e escrevem no mesmo retângulo: papéis. Dessa forma, ao terminarem a preparação, todos os substantivos que variam em número terão as duas formas
escritas. Começa, em seguida, a análise e o levantamento de conclusões.
Ao observarem suas palavras poderá surgir alguma polêmica, pois palavras como lápis só indicam a variação na quantidade através de um artigo ou numeral, pois o substantivo mesmo não se altera. Assim sendo, acreditamos que acabarão por concordar que a maior parte dos substantivos varia em número, apesar de alguns não se alterarem. Se o professor pedir que observem o que os substantivos que não se alteram têm em comum, os alunos poderão perceber que são terminados por S.
– E os substantivos que variam em número, como se dá essa variação?
Nesse momento o professor sugere às crianças que pintem as alterações que fizeram e organizem suas palavras agrupando as que formaram o plural da mesma forma. Ficarão com as palavras
arrumadas assim:
1- Palavras terminadas por A, E, I, O, U, ÃE, Ã.
Plural: + S. Exemplos: camas, cidades, tupis, ovos, tatus, mães, anãs.
2- Palavras terminadas por R, Z, S (alguns).
Plural: + ES. Exemplos: pomares, raízes, retróses.
3- Palavras terminadas por AL, EL, OL, UL.
Plural: – L + IS. Exemplos: avental/aventais, papel/papéis, sol/sóis, paul/pauis.
Palavras terminadas por IL.
Plural: a) – L + S: funil/funis
b) – IL + EIS: réptil/répteis
4- Palavras terminadas por M.
Plural: – M + NS. Exemplo: homens.
5- Palavras terminadas por X e S (alguns).
Plural: não se alteram. Exemplos: o tórax/os tórax; o pires/os pires.
6- Palavras terminadas por ÃO.
Plural: ÃES, ÕES, ÃOS. Exemplos: capitães, piões, mãos.
Gostaríamos que ficasse muito claro para o professor que nossa intenção não é fazer as crianças decorarem as regras de formação de plural. Queremos que entendam, primeiramente, que existe um sistema organizador da língua, que determina uma forma de se flexionarem os substantivos.
Queremos também que a criança compreenda que o fato de haver um sistema regular, com leis
de composição internas, pode ajudá-lo em suas dificuldades. Se ele não se lembrar, por exemplo, de
como formar o plural de alguma palavra, poderá pensar em outra palavra com a mesma terminação,
e que ele tenha certeza de como se forma o seu plural. Observando como se flexiona essa palavra,
ele pode transferir a flexão dessa para a nova palavra. Ou seja, queremos que aprendam a pensar a
língua, e não simplesmente decorá-la.
80
Depois que as crianças tiverem concluído as regras, registre-as no Caderno de Descobertas e
peça que façam a atividade de sistematização BingoS!, sobre a flexão de número do substantivo simples, que consta no Livro do Aluno.
BingoS!o
Objetivo da atividade:
Criar
uma situação interessante para que utilizem o conhecimento adquirido na investigação.
•
A estrutura de bingo pareceu-nos adequada por podermos trabalhar com a rapidez de pensamento e variedade de terminações. Além disso, por ser um jogo, escrever certo é uma condição de
êxito do próprio jogo. Ganha quem tiver sorte e souber flexionar bem substantivos!
De resto, valem as regras de sempre.
Sugestão de palavras para o BingoS: (Não se esqueça de misturá-las ao ditar.)
chapéu
degrau
mãe
maçã
lei
raiz
rapaz
açúcar
repórter
nariz
anzol
funil
papel
canal
túnel
fóssil
réptil
projétil
atum
cupom
homem
som
jardim
cão
canção
capitão
pão
coração
opinião
leão
vozeirão
chão
grão
irmão
mão
cidadão
Ciladao
Objetivo da atividade:
Sistematizar
a flexão do substantivo em número.
•
Escolhemos a estrutura de caça-palavras por favorecer o trabalho com os plurais corretos de algumas palavras que as crianças costumam errar. Ao colocarmos plurais corretos, incorretos e plurais
corretos mas de outras classes gramaticais (ou seja, incorretos por outra razão), pedimos o conhecimento gramatical aplicado a um pensamento de exclusão.
Sugerimos que o professor aproveite para discutir por que palavras como “degrais”, “órgões”,
“anéus”, etc. são incorretas quanto à formação do plural, e outras palavras como vocês, toleráveis
estão com o plural correto, mas não são substantivos. Essa precisão de pensamento e a necessidade de respeitar dois atributos simultaneamente para obter a resposta são fundamentais para a formação de um bom leitor e de uma boa estrutura de pensamento.
2º momento – A concordância em número dos substantivos
Assim como fizemos com a flexão de gênero, depois que os alunos compreenderem que existe um sistema que organiza a flexão de número dos substantivos (e que, portanto, há leis que organizam internamente a língua), vamos analisá-los no texto e observar o que a flexão do número do
substantivo altera.
Surgirão algumas dificuldades nesse momento. Ao alterarmos o número do substantivo serão
modificados juntamente os artigos, os adjetivos, os numerais, os pronomes e os verbos. Essa concordância entre o número dos verbos e o dos pronomes é bastante complicada, pois envolve uma
correspondência de pessoa dificilmente compreendida pelas crianças. Por essa razão dedicaremos
um olhar especial a essa relação.
Para darmos inicío à reflexão sobre concordância de número, propomos a atividade História de
viagem.
História de viagemo
Objetivos da atividade:
1- Perceber que flexionar o número do substantivo significa alterar toda uma cadeia de palavras.
2- Perceber que nem tudo muda, e que é o significado que determinará o que será ou não flexionado.
Sugerimos que o professor peça às crianças que façam essa atividade como lição de casa. Converse com elas dizendo que é apenas para começarem a pensar, que o exercício ainda não será corrigido. No dia seguinte as crianças reúnem-se em grupos e discutem a forma como resolveram a atividade, até chegarem a uma solução comum a todos do grupo. Abre-se, então, o grupão e, juntamente com o professor, discute-se como efetuar a flexão de número.
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Essa atividade é de uma riqueza incrível de situações. Conforme as crianças vão colocando suas
soluções, dúvidas e erros, o professor vai aproveitando para retomar conceitos, para compreender
como estão pensando e fazendo perguntas que ajudem as crianças a perceberem aspectos da flexão
que talvez não tenham percebido ainda. Por essa razão, é fundamental que a correção seja coletiva
e em forma de discussão. Não é interessante que o professor apresente a solução correta sem discutir com as crianças como pensaram suas soluções. Nosso objetivo é justamente a discussão e não
a exercitação.
Acreditamos que situações como pediam-lhe que passa a pediam-lhes possam ser complicadoras. Nesse caso, por exemplo, o professor pode pedir que eles substituam o pronome lhe pelo substantivo que ele representa. Ao fazerem a substituição descobrirão que o lhe está no lugar de engenheiro. Ora, se mudou de um engenheiro para vários engenheiros, o lhe também tem que mudar. Assim, com situações que propiciem reflexão, as crianças vão gradativamente compreendendo como a
concordância em número se dá.
Questão 2:
Queremos apenas que reconheçam que foi uma flexão de número.
Questão 3:
Ao flexionarem o número poderão verificar que todas as classes que mudavam na concordância de gênero também mudam (artigos, adjetivos, numerais e pronomes), mas também os verbos se
alteram aqui.
Questão 4:
É justamente a consciência de que os verbos se alteram na flexão de número, mas não se alteram na flexão de gênero, nosso objetivo neste momento.
Lembrançaso
Nosso objetivo nesta atividade é que as crianças percebam a equivalência entre pessoas verbais e pessoas pronominais. Se eu digo comi, essa forma equivale a eu, pois cada pessoa do verbo
corresponde a uma pessoa do pronome.
Retiramos um pequeno trecho de um texto e o reescrevemos várias vezes. A cada vez mudamos a pessoa. Deixamos lacunas ora no verbo, ora no pronome, de tal forma que as crianças possam
completá-las apenas por sua competência como falantes da língua. Em seguida fizemos algumas
questões para que refletissem.
Questão 1:
Acreditamos que, depois de tantas atividades já realizadas, as crianças não tenham maiores dificuldades em identificar que são pronomes e verbos.
Questão 2:
Os verbos mudaram em número e pessoa. A mudança de número é mais fácil de perceber; a de
pessoa talvez apresente alguma dificuldade. Se isso acontecer, fale um verbo bastante comum, sem
a pessoa. Por exemplo: "Quando digo comi, quem comeu?" Eles dizem "Fui eu". "E quando digo comemos, quem comeu?" e assim por diante. Ao fazermos essas perguntas, ficamos sabendo que o
verbo indica que pessoa praticou a ação de comer, por exemplo. Procedendo dessa forma acreditamos que acabarão compreendendo o conceito de pessoa verbal.
Questão 3:
Depois da interferência anterior, agora é só proceder à correspondência. Não é porque os pronomes apareceram ao longo da atividade que essa correspondência torna-se simples. O professor, no
momento da correção, deve ouvir as dúvidas das crianças e pedir que expliquem o que pensaram ou
observaram para chegar àquela conclusão. A partir do que as crianças disserem o professor poderá
pensar qual a informação ou a observação de que estão necessitando para ampliar o conceito.
Chamamos a atenção do professor para o fato de os termos pronomes pessoais e pronomes
possessivos estarem aparecendo pela primeira vez para as crianças. Sugerimos que o professor discuta com eles a razão dos nomes: pessoal por substituir diretamente a pessoa, o substantivo; possessivo por incluir uma idéia de posse à pessoa, ou seja, refere-se à pessoa que possui.
Não vamos insistir nesse aspecto com as crianças. Nossa intenção nesse momento é apenas
problematizar para que comecem a pensar no assunto, esperando que em séries posteriores ele seja aprofundado.
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Questões 4 e 5:
O objetivo dessas questões é trazer à tona um conhecimento que os alunos já têm, mas que nem
sempre acionam quando precisam: o verbo também informa a pessoa, por isso mesmo é que quando se escreve não é preciso ficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc.
As duas cachorraso
Objetivos da atividade:
1- Trabalhar a substituição do pronome. Essa é uma dificuldade freqüente entre as crianças ao enfrentarem a interpretação de textos.
2- Entrar em contato com alguns pronomes oblíquos.
3- Perceber que os pronomes oblíquos podem aparecer antes ou depois do verbo, com ou sem hífen.
4- Perceber que um mesmo pronome pode se referir a pessoas diferentes.
Leia a fábula com as crianças e discuta seu significado. É uma questão bastante complicada que
está em jogo... Sugerimos que nessa discussão o professor se preocupe mais em analisar a situação
do que oferecer conclusões prontas. Depois, peça que façam a atividade em duplas. Apesar de não
apresentar muita dificuldade, o confronto de opiniões será enriquecedor.
Questão 1:
Pedimos a correspondência dos pronomes com os termos que eles substituem. É interessante
que o professor, na hora da correção, destaque para a classe que o me aparece duas vezes: numa
substituindo a cachorra boa e na outra, a cachorra má. Ou seja, é preciso estar sempre atento a quem
esse pronome se refere para poder compreender o que está escrito.
Questão 2:
São todos pronomes. Na verdade são pronomes oblíquos, mas evitaremos a terminologia, pois
não trabalharemos com classificação de pronomes neste volume.
Questão 3:
Entra aqui uma pesquisa. Resolvemos introduzi-la por observarmos que as crianças descobrem
os pronomes, sua função, valor textual e, ao tentar usá-los, costumam escrevê-los sem o hífen, ou,
às vezes, colocam o pronome antes do verbo e colocam o hífen também. Escrevem, por exemplo,
“nos-disseram…” Proceder dessa maneira significa que eles já enxergaram a existência dos pronomes, sabem seu valor mas, ao tentar usá-los, não percebem ainda esses detalhes quanto à forma de
grafá-los. Para essa descoberta propomos a estratégia a seguir.
Pesquisa de pronomes
Pedir às crianças que procurem nos mais variados portadores de texto trechos onde apareça algum pronome imediatamente anterior ou posterior ao verbo. As crianças ainda não sabem reconhecer todos os pronomes. Não tem problema, pois o professor pode fazer com elas um levantamento
dos que já conhecem, escrevê-los no caderno e, depois, solicitar que partam em busca desses, já conhecidos.
Ao encontrarem os pronomes, devem escrever o trecho (duas palavras antes e duas depois do
verbo), de tal forma que algo do sentido fique preservado. Teremos trechinhos assim: envolvia-lhe
castamente; não me dirá de uma vez, etc. escritos em retângulos de papel. Peça às crianças que pintem os pronomes de uma cor e os verbos de outra, de tal forma que os dois fiquem destacados.
No dia seguinte, as crianças juntam seus pronomes e começam a análise. O professor pede que
organizem os papéis em dois grupos:
a) quando o pronome aparece antes do verbo;
b) quando o pronome aparece depois do verbo.
Depois de separados, o professor começa a perguntar o que observam e vai fazendo perguntas
para dirigir o olhar das crianças, se necessário. Eis alguns aspectos importantes de ser observados:
— O pronome aparece com maior freqüência antes ou depois do verbo?
A resposta vai depender da amostra colhida pelas crianças, mas, provavelmente, aparecerão
mais depois do verbo.
— Quando o pronome aparece antes do verbo, há hífen?
Constatarão que nunca há hífen quando o pronome vem antes do verbo.
— Quando o pronome aparece depois do verbo, tem sempre hífen?
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Como estão trabalhando com diferentes tipos de pronomes, aparecerão alguns hifenizados e
outros não. Diante dessa constatação o professor pergunta:
— Quais os pronomes que aparecem com hífen?
Verificarão que são os pronomes o, a, os, as, lhe, lhes, me, te, nos, lo(s), no(s), la(s), na(s), se.
Nesse momento, se o professor quiser, pode dizer que esses pronomes são chamados de oblíquos.
— Alguém encontrou um pronome grudado no verbo, sem um hífen ou um espaço entre ele e
o verbo?
As crianças dirão que não encontraram. O professor pode dizer que eles podem procurar à vontade, pois não existe nenhuma situação em que o pronome deva vir grudado no verbo. Isso é importante, pois é comum escreverem “digalhe”, “compralo”, etc.
Concluída a pesquisa, os alunos respondem à questão 4, as descobertas são registradas no Caderno de Descobertas e o professor pode passar a outro destaque.
Questão 5:
Pede que cada aluno reescreva esse trecho substituindo o pronome por algum termo que ele
possa estar substituindo.
No dia seguinte alguns lêem suas frases. É engraçado, pois cada aluno dá uma solução completamente diferente do outro, o que mostra a importância do referencial. Sem ele o leitor fica com a
imaginação à solta! Depois o professor pede que observem como os verbos ficaram com a substituição. Teremos o seguinte:
Antes
Depois
… comprar o queijo na padaria…
… comprá-lo na padaria…
➞
… avisamo-la para não vir…
… avisamos a Maria Alice para não vir…
➞
… perderam-no em algum lugar… ➞
… perderam o livro em algum lugar…
Ao fazer a substituição, o verbo volta a aparecer escrito por inteiro, como era antes da colocação do pronome, e aí aparecem suas terminações R, S ou M. Comparando as duas formas — com o
pronome e com o substantivo–, poderão concluir que, quando o verbo é usado com o pronome, perde a consoante final R ou S e os pronomes O ou A viram LO ou LA; quando o verbo termina por M,
os pronomes O ou A viram NO ou NA.
Questão 6:
Tiradas as conclusões, reforçar que eles aparecem sempre separados do verbo pelo hífen e registrar no Caderno de Descobertas. Depois, sugerimos a atividade Uma história de Dom Quixote para fechamento das descobertas e da sistematização.
Sugerimos que o professor peça, como lição de casa, que verifiquem se foi isso mesmo que
aconteceu com outros verbos acompanhados de pronomes oblíquos. Pode dar trechos com os substantivos e pedir que o reescrevam substituindo o substantivo pelos pronomes. Na seleção dos trechos, é bom tomar o cuidado de escolher situações nas quais o pronome apareça com hífen e sem
hífen, com as transformações como lo/la, no/na e sem elas. Dessa forma as crianças terão a possibilidade de usar os conhecimentos adquiridos, e o professor, na hora da correção, poderá retomar os
conceitos que ainda estiverem confusos para as crianças.
Uma história de Dom Quixote – Parte Io
Objetivos da atividade:
1- Trabalhar com gênero e número do substantivo integrados.
2- Desenvolver a capacidade de interpretação de texto.
3- Desenvolver a capacidade de observação de elementos textuais e a consciência do que é observado.
Retiramos todas as desinências de gênero e número das palavras e as terminações de alguns
verbos para que as crianças preencham as lacunas com o que falta. Para completarem as palavras terão que trabalhar com interpretação de texto e utilizar todo o conhecimento adquirido até então.
O professor deve orientá-las no sentido de que, às vezes, o espaço é preenchido por apenas uma
letra e em outros momentos, por mais de uma letra. No momento da correção é fundamental que o
professor ouça as diferentes soluções dos alunos. Se houver erro, peça que expliquem como pensaram para chegar à resposta dada. Isso vai ajudá-los a tomar consciência do que estão pensando, e o
professor poderá saber como interferir.
Temos a seguir uma série de questões que têm por intenção levá-los a tomar consciência dos
dados fornecidos pelo texto para chegarem a algumas escolhas. Cada um dos elementos escolhidos
busca a análise de aspectos gramaticais e lógicos simultaneamente, como a aplicação dos conhecimentos de concordância adquiridos até então.
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Questão 1:
Focalizamos a escolha quanto à relação pessoa/tempo. Para escolherem fala é preciso que observem o se anterior: não se diz se falam nesse contexto. Para escolherem fala e não falava, é preciso observar que mais adiante aparece tem, que vai exigir o presente nesse verbo anterior. A observação desses elementos todos pressupõe um trabalho de interpretação de texto de alto nível de elaboração. Por isso, essa atividade deve ser feita em grupo, e o professor deve estar atento, no momento da correção, para propiciar muita discussão.
Questão 2:
Decidir por repetem pede que as crianças descubram quem repete. Ora, quem repete são as pessoas. Novamente é só pela interpretação de texto que é possível decidir por repetem nesse trecho.
Como o raciocínio é elaborado, o professor deve deixá-las primeiramente tentar descobrir, argumentar entre si e depois fazer a pergunta Quem repete aquela história? para ajudá-las a achar o sujeito
dessa ação. Novamente queremos ressaltar o papel fundamental do professor como desencadeador,
como alguém que ajuda a refletir e não aquele que oferece soluções prontas.
Caso as crianças tenham completado da seguinte forma: Quando se fala no quixote, a pessoa logo pensa… completarão E até repete… nesse momento do texto. Consideramos uma solução possível,
mesmo sendo diferente da solução do autor. O fundamental é o aluno perceber a necessidade de concordância entre pessoa – repete/pessoas–repetem pela relação de significado entre os dois termos.
Questão 3:
Nessa questão focalizamos a concordância artigo-substantivo. Pelo sentido a Espanha deve ter
mais de uma planície, o que pede plural, mas optando por singular ou plural o artigo deve necessariamente ser feminino para concordar com planície(s).
Questão 4:
Aqui está em jogo a concordância entre o substantivo cavalo e o adjetivo magro. Se cavalo é
masculino, magro também deve ser. Se ele estava montando, só poderia ser um, portanto, singular.
Questão 5:
A história de Dom. Quixote faz parte da cultura de nossa sociedade, por isso abrimos um espaço para que o professor possa contá-la para as crianças, trazendo esse universo à baila. Criamos, agora, algumas perguntas que podem servir de pretexto para que as crianças discutam sobre cavaleiros
andantes, cata-ventos e moinhos e ampliem um pouco mais seu conhecimento. Como fonte de pesquisa sugerimos, além de livros e filmes, o conhecimento de mundo deles. Como sempre, mais do
que saber a resposta certa, desejamos que saibam olhar para os textos do mundo de forma “perguntadora”.
Uma história de Dom Quixote — Parte IIo
Além de permitir às crianças conhecer um pouco mais da história de Dom Quixote, este trecho
permite um bom exercício de reescrita, em que terão de trocar quixote por quixotes. Para realizar essa troca, elas terão que trabalhar o tempo todo com concordância de número.
Sugerimos que a atividade seja feita em equipe, durante a aula, e que o professor vá circulando pela classe e ajudando a tirar dúvidas, a observar detalhes importantes. Depois que todos os grupos tiverem chegado a uma conclusão, abre-se a discussão e faz-se uma correção coletiva, integrando a opinião de todos. O professor deve alimentar a discussão e a argumentação durante a atividade, de tal forma que seja um pretexto para se refletir e não uma simples exercitação.
Terminada a correção desse trecho, o professor propõe que respondam às perguntas.
Questões 1 e 2:
Nesse trecho focalizaremos o olhar na concordância entre o substantivo e os pronomes, em relação ao número. A conclusão a que gostaríamos que as crianças chegassem é a seguinte: se O e LO
estão no lugar de Quixote e eu transformo Quixote, O e LO também têm que se transformar.
Questão 3:
Mudar simultaneamente número e pessoa é algo bastante difícil. Por isso colocamos como um
desafio, para que as crianças não se sintam na obrigação de saber resolver. Conseguir descobrir que
viu passa a vimos, seu passa a nosso e que deve ficar desafiando-nos e convencer-nos é algo que
merece os parabéns!
A transformação do final do verbo é algo que já foi abordado. Se achar interessante, o professor pode focalizar novamente esse assunto a fim de sistematizá-lo.
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Sugerimos que o professor peça a transformação de outros pequenos textos, à sua escolha, como lição de casa. É uma atividade que deve aparecer com certa freqüência.
Uma história de Dom Quixote — Parte IIIo
Questões 1 e 2:
Além de conhecer a história toda, as crianças completarão as lacunas escolhendo as palavras e
efetuando sua concordância. É um exercício precioso de interpretação de texto e de concordância.
Todos os comentários já feitos em relação às partes I e II valem também para esta parte. Procuramos
fechar a atividade buscando a relação entre esse aspecto gramatical e um aspecto textual: se você altera a pessoa, muda de ele para eu, muda o foco narrativo. E com ele a perspectiva de onde se está
narrando a história.
Questão 3:
Ao pedirmos que mantenham o narrador em 3ª pessoa, mas pensem em vários quixotes, o texto vai para a 3ª pessoa do plural, produzindo novas transformações. Ao longo da correção, o professor pode ir confrontando o que mudou e de que forma mudou (o que, como e quando se transforma)
para que as crianças se tornem conscientes dessas relações de transformação.
Questão 4:
Refletir sobre o que acharam interessante nesse trabalho é levá-los a pensar sobre a própria
ação. Essa é uma postura diante do conhecimento e da vida que o professor deve procurar desenvolver sempre.
Caso ache necessário, o professor deve escolher outros textos do interesse de seu grupo-classe
e pedir que façam a flexão de gênero ou número de pequenos parágrafos, para que aprendam a usar
a concordância adequada, comunicando-se com mais propriedade e eficiência.
Respostas das atividades do Módulo IX
BingoS!
chapéus
rapazes
papéis
atuns
canções
vozeirões
degraus
açúcares
canais
cupons
capitães
chãos
mães
repórteres
túneis
homens
pães
grãos
maçãs
narizes
fósseis
sons
corações
irmãos
leis
anzóis
répteis
jardins
opiniões
mãos
Cilada
gravidezes
mães
bichões
revólveres
órgãos
sopas
hifens
varais
coronéis
céus
raízes
funis
projéteis
cães
leões
cidadãos
História de viagem
Questão 1:
O clássico ônibus repleto de turistas japoneses parou junto à calçada da praia de Waikiki, em
Honolulu, e despejou seus ocupantes. Estes, tão logo desembarcaram, foram rodeando, cheios de
mesuras e sorrisos, uns engenheiros brasileiros que ali tomavam refresco.
Aos grupos, os orientais pediam-lhes que os deixassem ser fotografados e filmados a seu lado.
Lisonjeados, pensando estarem sendo confundidos com alguma celebridade, eles consentiram, pacienciosos, atendendo a todas as solicitações. Terminada a sessão, os brasileiros perguntaram à guia
qual a razão de aquilo tudo.
— É que eles nunca viram pessoas tão cabeludas e parecidas com um macaco — respondeu ela,
toda sorrisos.
Questão 2:
Flexão de número.
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Questão 3:
uns – artigo
engenheiros – substantivo
brasileiros – adjetivo
tomavam – verbo
lhes – pronome
lisonjeados – adjetivo
estarem – verbo
confundidos – verbo
eles – pronome
consentiram – verbo
pacienciosos – adjetivo
os – artigo
perguntaram – verbo
pessoas – substantivo
cabeludas – adjetivo
parecidas – adjetivo
Questão 4:
O verbo.
Lembranças
“Estás dormindo no antigo quarto de teus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica o
imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceste. O desenho de suas folhas recorta-se contra o céu;
essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de tua infância,
do tempo em que tu ainda dormias em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela da
esquerda.”
“Está dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica o
imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceu. O desenho de suas folhas recorta-se contra o céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de sua infância, do
tempo em que ele ainda dormia em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela da esquerda.”
“Estamos dormindo no antigo quarto de nossos pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra crescemos_ . O desenho de suas folhas recorta-se
contra o céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de nossa infância, do tempo em que nós ainda dormíamos em uma pequena cama cercada de palhinha
junto à janela da esquerda.”
“Estais dormindo no antigo quarto de vossos pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra crescestes. O desenho de suas folhas recorta-se contra o
céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de vossa infância, do tempo em que vós ainda dormíeis em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela
da esquerda.”
“Estão dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceram . O desenho de suas folhas recorta-se contra o céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de sua infância, do tempo em que eles ainda dormiam em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela da esquerda.”
Questão 1:
São verbos e pronomes.
Questão 2:
Mudaram em número e pessoa.
Questão 3:
Pronome pessoal
eu
tu
ele
nós
vós
Verbo
brincava
brincavas
brincava
brincávamos
brincáveis
Pronome possessivo
meu, minha
teu, tua
seu, sua
nosso, nossa
vosso, vossa
eles
brincavam
seus, suas
Questão 4:
Nós estamos dormindo.
Questão 5:
Observando o verbo.
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As duas cachorras
Questão 1:
❶ lhe a cadela má
❷ me a boa
❸ se a má
❹ me a má
❺ a a má
❻ na a boa
❼ la a casa
Questão 2:
São pronomes.
Questão 3:
Pesquisa.
Questão 4:
As crianças poderão descobrir algumas propriedades da língua como:
• O pronome aparece com maior freqüência depois do verbo.
• Quando o pronome aparece antes do verbo nunca tem hífen.
• Quando o pronome aparece depois do verbo, às vezes tem hífen, às vezes não.
• Os pronomes que nós encontramos foram: (lista dos pronomes encontrados pela classe).
• Os pronomes que aparecem com maior freqüência são: (observar na amostra das crianças).
• Os pronomes que aparecem ligados ao verbo por hífen são: (observar na amostra das crianças).
Questão 5:
Resposta pessoal. As crianças poderão substituir, por exemplo, por:
… comprar o sorvete na padaria.
… comprar o doce na padaria.
… comprar o pão na padaria.
… comprar o leite na padaria, etc.
… avisamos a Cláudia para não vir. (Aqui cabe qualquer nome feminino.)
… perderam o livro em algum lugar.
… perderam o caderno em algum lugar.
… perderam o sapato em algum lugar, etc.
… partiram a pizza em vários pedaços.
… partiram a pedra em vários pedaços.
… partiram a carne em vários pedaços, etc.
Questão 6:
Poderão concluir que os pronomes no, na, lo, la aparecem quando o verbo sem pronome termina por m (o pronome fica no, na) ou por s ou r (o pronome fica lo, la).
Uma história de Dom Quixote — Parte I
Texto do autor:
Quando se fala num quixote, as pessoas logo pensam num desastrado, num sujeito que não
consegue fazer nada direito; que tem boas idéias, mas sempre quebra a cara. E até repetem aquela
história que o escritor espanhol Cervantes contou sobre o Dom Quixote.
Ele era um daqueles cavaleiros andantes que usavam armadura, lança e escudo; percorria as
planícies da Espanha num cavalo muito magro e muito feio, chamado Rocinante, procurando inimigos a quem pudesse desafiar em nome da moça que amava, e que ele chamava de Dulcinéia. Pois
um dia este Dom Quixote avistou ao longe uns moinhos de vento. Naquela época, vocês sabem, o
trigo era moído desta maneira: havia um enorme cata-vento que fazia girar a máquina de moer.
Caso as crianças apresentem outra solução, diferente da do autor, o professor deve analisá-la
e verificar se é ou não é possível gramaticalmente. Caso seja, deve ser considerada como correta
também.
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Questão 1:
Exemplo: Observei o se e pude concluir que só poderia ser fala, pois se falam ou se falavam ficaria incorreto nesse texto. Decidi por fala e não falava porque mais adiante, no texto, aparece “que
tem boas idéias” e por isso precisa ser fala para concordar.
Questão 2:
Exemplo: Observei que deveria concordar com as pessoas, portanto só poderia ser repetem. Ou:
Observei que deveria concordar com a pessoa, portanto, só poderia ser repete.
Questão 3:
Exemplo: Poderia ser a ou as. Fica melhor as planícies, já que a Espanha não tem só uma planície e Dom Quixote percorreu várias.
Questão 4:
Exemplo: Observei que magro deveria concordar com a palavra cavalo, que é masculino e singular.
Questão 5:
a) O cavaleiro andante era um herói que partia em busca de aventuras para libertar princesas, fazer
justiça, garantir os valores daquela sociedade. Costumavam vestir armadura de ferro e cavalgar
acompanhados por um ajudante. Eram nobres e respeitados, admirados pelo povo.
b) Da forma como eram não existem mais, mas simbolicamente ainda há alguns.
c) A Espanha fica na Europa (mostrar no mapa para eles).
Uma história de Dom Quixote — Parte II
Pois os quixotes viram, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braços, desafiando-os para
a luta.
Seus ajudantes tentaram convencê-los de que não havia gigante nenhum; mas foi inútil.
Os quixotes estavam certos de que aquele era o grande combate de sua vida. Empunhando as
lanças, partiram a galope contra os gigantes…
O resultado, diz Cervantes, foi desastroso. As lanças dos cavaleiros ficaram presas nas asas do
moinho, eles foram levantados no ar e depois jogados para longe. Para Sancho, e para todas as pessoas que ali viviam, uma clara prova de que os homens eram mesmo malucos.
Questão 1:
a) o = Dom Quixote
b) lo = Dom Quixote
Questão 2:
a) “… desafiando-os para a luta.”
b) “convencê-los de que…”
Questão 3:
a) Pois nós vimos, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braços, desafiando-nos para a luta.
b) Nosso ajudante tentou convencer-nos de que não havia gigante nenhum; mas foi inútil.
Uma história de Dom Quixote — Parte III
Questão 1:
Vi os moinhos e fiquei fascinado com eles, mas não por confundi-los com gigantes. “Se eu conseguir enfiar minha lança naquelas asas que giram”, pensei, “e se puder agüentar firme, terei descoberto uma coisa sensacional”.
E foi o que fiz . Não deu completamente certo, porque nada do que a gente faz dá completamente certo; mas, no momento em que a asa do moinho me levantou, (eu) vivi o meu momento de glória. Estava subindo, como os astronautas hoje sobem, estava avistando uma paisagem maravilhosa,
os campos cultivados, as casas, talvez o mar, lá longe, talvez as terras de além-mar, com as quais todo o mundo sonhava. Mais que isso, eu tinha descoberto uma maneira sensacional de me divertir.
É verdade que levei um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, não tinha importância. Não para mim, o inventor da roda-gigante.
Questão 2:
Quem passa a narrar a história é o próprio personagem, Dom Quixote.
O foco da narração também passou para a 1ª pessoa.
89
Questão 3:
Viram os moinhos e ficaram fascinados com eles, mas não por confundi-los com gigantes. “Se
nós conseguirmos enfiar nossa lança naquelas asas que giram”, pensaram, “e se pudermos agüentar firme, teremos descoberto uma coisa sensacional”.
E foi o que fizeram. Não deu completamente certo, porque nada do que a gente faz dá completamente certo; mas, no momento em que a asa do moinho os levantou, eles viveram o seu momento de glória. Estavam subindo, como os astronautas hoje sobem, estavam avistando uma paisagem
maravilhosa, os campos cultivados, as casas, talvez o mar, lá longe, talvez as terras de além-mar, com
as quais todo o mundo sonhava.
Mais que isso, eles tinham descoberto uma maneira sensacional de se divertir.
É verdade que levaram um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, não tinha importância. Não para eles, os inventores da roda-gigante.
MÓDULO X — O advérbio e a locução adverbial
Considerações
O advérbio nos informa as circunstâncias de uma ação, de um fato, por isso é importante elemento enriquecedor de um texto. Freqüentemente as respostas às questões das atividades em sala
de aula, os textos informativos ou até mesmo literários escritos pelos alunos ficam empobrecidos
quanto ao estilo ou à qualidade das informações por terem poucos advérbios ou locuções adverbiais.
Assim sendo, resolvemos incluir neste volume um módulo de Advérbios e locuções adverbiais
com o objetivo de levar o aluno a:
1- Aprender o conceito de advérbio e locução adverbial.
2- Perceber que o advérbio traduz a circunstância das ações e, portanto, sua presença interfere na
imagem produzida no leitor.
3- Conhecer algumas circunstâncias expressas pelos advérbios.
4- Enriquecer seu texto usando advérbios e locuções adverbiais.
Compreendemos que a forma mais simples e eficiente para os alunos entrarem em contato com
esse conceito é mediante sua função textual, por isso propomos a situação descrita a seguir para a
geração do conceito.
Cinco vezes diferentee
Objetivo da atividade:
Introduzir
os conceitos de advérbio e locução adverbial.
•
Questão 1:
O professor organiza a classe em grupos e pede que leiam os trechos da atividade, que descrevem a mesma cena várias vezes. Explica para as crianças que cada equipe deverá imaginar como é a
cena e montar uma dramatização. O professor é o diretor que vai construindo a ligação entre uma cena e outra.
Sugerimos cinco estilos, que podem ser alterados caso o professor ache conveniente:
• versão 1- estilo calmo/tranqüilo/natural
• versão 2- estilo rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso
• versão 3- estilo dramático
• versão 4- estilo alegre/cômico/engraçado
• versão 5- estilo raivoso/exaltado/tenso
Depois de sortear – em segredo – qual versão cada equipe vai representar, o professor dá um
tempo para que eles discutam os detalhes, distribuam os papéis, ensaiem um pouco. Caso prefiram,
podem fazer a dramatização no dia seguinte, para os alunos virem vestidos a caráter para seus papéis. Os alunos que não tiverem papel ou não quiserem representar podem ajudar nas idéias, no vestuário, a pensar um pequeno cenário improvisado, etc. Caso haja necessidade, o professor pode "inventar mais um estilo" e pedir que dramatizem.
É fundamental que o professor proponha que eles mesmos imaginem como seria o movimento e a expressão dos personagens, a forma como as ações acontecem em cada estilo. Como varre alguém que varre distraidamente? E como varre alguém que varre apressadamente? Como é esse movimento de varrer? Como está a expressão de seu rosto? Qual a forma como segura a vassoura? Como é o temperamento dessa pessoa? Como ela fala, com que ritmo, voz, velocidade? Deixe claro pa-
90
ra as crianças que elas podem e devem criar novos detalhes, mas que é importante manter a coerência do estilo. É de uma boa preparação da dramatização que depende o sucesso da atividade!
No outro dia o professor assume o papel de diretor e pede que a primeira equipe se apresente.
O grupo representa e quando o médico chega o professor-diretor interrompe escandalosamente a
dramatização, dizendo que daquele jeito... (pede ao restante da classe que diga qual o estilo daquela apresentação, nomeando-o, por exemplo, de estilo dramático, estilo raivoso, estilo alegre, feliz,
etc.) não dá! Diz algo mais ou menos assim: Não, não, não! Desse jeito está muito dramático! Vamos
ver outra equipe! E o diretor pede que aquela equipe vá se sentar e outra assume a representação
que também será muito, muito… e então virá outra e mais outra apresentação, até que todas as equipes tenham representado.
Depois que todos tiverem representado, converse com a classe sobre a diferença entre as dramatizações e o que as tornou tão diferentes, pois o fato narrado é sempre o mesmo.
Continuam, em seguida, a responder às questões propostas no livro.
Questão 2a:
Pedimos que sublinhem as palavras e expressões que produziram os diferentes estilos para começar a destacar os advérbios e locuções por sua função textual.
Questões 2b e 2c:
O que os advérbios modificam? Nesse momento destacamos que eles modificam os verbos,
pois é a idéia mais fácil de circunstância. As crianças costumam dizer que os advérbios são como adjetivos dos verbos. É correto enquanto modificador, e por observarem essa função comum entre os
dois é que se torna imprescindível que eles estejam atentos a que termo ele se refere.
Questão 3:
Nesse momento retiramos os advérbios e as locuções adverbiais do texto. A cena continua a
mesma enquanto fato, mas sem que o leitor possa ter uma idéia das circunstâncias, do como as coisas aconteceram. Acreditamos que o vazio da ausência vá marcar a importância da presença. Freqüentemente é a ausência de advérbios e locuções adverbiais que compromete a clareza das respostas ou dos textos que as crianças escrevem.
Questão 4:
Depois que os alunos construírem o conceito de advérbio internamente, fornecemos o conhecimento social (o nome dado pela Gramática) e pedimos que expliquem com suas palavras o que seriam, então, advérbios e locuções adverbiais. As crianças vão dizendo para o professor e a classe toda, num trabalho de redação coletiva, redige o conceito. As mesmas investigações que foram feitas
em relação aos outros conceitos das classes gramaticais devem ser feitas aqui. Esperamos que fique
algo mais ou menos assim:
Advérbio é uma palavra invariável que informa como, quando, onde as coisas aconteceram. Ele
está sempre se referindo ou transformando um verbo.
Gostaríamos de enfatizar novamente que é importante o professor escrever o conceito usando
as palavras das crianças.
Questão 5:
Depois de tantas situações já vividas por eles acreditamos que não terão dificuldade em perceber que o advérbio é só uma palavra e a locução adverbial são duas ou mais palavras que modificam
o verbo.
Sabemos que os advérbios de intensidade modificam também adjetivos e outros advérbios. Essa expansão do conceito será feita posteriormente.
Complete com rapidez, rapidamentee
Objetivos da atividade:
1- Ampliar o número de advérbios e locuções adverbiais que as crianças conhecem.
2- Desafiar as crianças a buscarem termos menos usuais, mais interessantes e elaborados.
O objetivo do jogo é que as crianças escrevam o maior número de advérbios e locuções adverbiais em cada um dos espaços propostos.
Como jogar:
É um jogo de STOP, portanto velho conhecido das crianças. As regras são:
91
1- Reúna a classe em equipes e explique todas as regras antes do início do jogo.
2- Depois das explicações, peça que preencham os campos abaixo das colunas com os termos advérbios (coluna 1) e locuções adverbiais (coluna 2).
3- Os alunos deverão preencher as colunas com o maior número possível de palavras, de acordo com
o pedido.
4- O tempo de preenchimento da tabela deve ser previamente combinado. Sugerimos um tempo de
10 a 15 minutos. Ao seu sinal todos devem parar de escrever.
5- Para fazer a correção, um aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve todos os advérbios que
usaram para completar a 1ª coluna do verbo cair. O professor confronta as respostas, marca os
pontos e outro aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve as locuções adverbiais que completaram a 2ª coluna do cair. Vão procedendo assim, sucessivamente, até que toda a tabela esteja
corrigida.
6- A contagem de pontos é a tradicional do STOP :
• 2 pontos: se só uma equipe colocou a palavra.
• 1 ponto: se mais de uma equipe colocou a mesma palavra.
• 0 ponto: se houver erro de qualquer natureza (inclusive ortográfico).
No momento da correção é importante que o professor vá retomando, juntamente com as crianças, os conceitos que elas ainda estiverem confundindo com advérbios. É possível que as crianças
escrevam adjetivos em vez de advérbios. Sugerimos ao professor que discuta com elas a quem o termo se refere. Se for a um substantivo, não poderá ser advérbio.
A roda de oleiroe
Objetivos da atividade:
1- Sistematizar os conceitos de advérbio e locução adverbial, ampliando-os: os de intensidade referemse também a adjetivos.
2- Mostrar algumas das circunstâncias expressas pelos advérbios: modo, tempo, lugar e intensidade.
3- Mostrar a modificação na precisão da informação oferecida pelo texto com o acréscimo de advérbios.
Leia e discuta com as crianças o conteúdo do texto. Peça-lhes que sublinhem com uma cor, à sua
escolha, as informações que confirmavam o que já sabiam, o que é informação nova de outra cor e o
que modifica o que pensavam com uma terceira cor, à semelhança do que já foi feito anteriormente
no livro de Leitura e interpretação de textos, volumes 2 e 3 desta coleção. Em seguida peça aos alunos que respondam às questões. Essa atividade pode ser feita individualmente ou em duplas.
Questão 1:
Nessa questão pedimos apenas o reconhecimento das expressões como advérbios e locuções
adverbiais. Caso algum aluno confunda com adjetivos e locuções adjetivas, peça que observem a
quem os termos se referem e poderão constatar que não se referem a substantivos, portanto não podem ser adjetivos nem locuções adjetivas.
Não sugerimos que as crianças encontrassem os advérbios ou fizessem a ligação deles com o
termo a que se referem porque há vários que estão distanciados de seus termos referentes, o que tornaria a atividade muito difícil para elas, não atingindo nosso objetivo. No entanto, caso ocorra algo
que mostre a necessidade dessa busca, sugerimos que o professor a realize como uma atividade coletiva: a união faz a força!
Questão 2:
Reconhecer as principais circunstâncias expressas pelos advérbios é importante não só para saber identificá-los, mas para que percebam que são responsáveis pelo detalhe, pelo enriquecimento
da informação fornecida pelo texto. Discuta com eles essas idéias e retome situações textuais nas
quais os advérbios são fundamentais. Sugerimos retomar o segundo parágrafo do texto O que é um
menino, do volume 4 de Leitura e interpretação de textos, retomando os tipos e a função discursiva
dos advérbios naquela situação.
Questão 3:
Destacando com perfeição e muito e pedindo para localizarem o termo a que se referem, enfatizamos a existência de advérbios modificando verbos e adjetivos, ampliando o conceito que as crianças estão construindo.
Sugerimos que as crianças procurem em outros textos e tragam, como lição de casa, mais uma
ou duas situações nas quais um advérbio modifique um verbo ou um adjetivo.
92
Questão 4:
Oferecemos um novo texto, lacunado, para que possam completar seu sentido pelo acréscimo
de advérbios. Terão que interpretar e pensar pela lógica das relações entre as informações para poderem descobrir qual o termo mais conveniente a cada lacuna.
No momento da correção, o professor deve ter uma postura de sensibilidade e abertura para
ouvi-los e compreender como estavam pensando para chegar àquela conclusão, que não é necessariamente a do texto original. Além disso, sua maior preocupação deve ser se o termo é ou não um
advérbio de intensidade, modo, lugar ou tempo.
Acidentalmenteo
Objetivos da atividade:
1- Usar dentro de textos o conhecimento adquirido até então.
2- Perceber o quanto a escolha de um ou outro advérbio vai modificar a imagem que o leitor vai formar dos fatos narrados.
Deve ser feita em duplas. O professor conversa primeiramente com as crianças e explica que cada dupla escreverá uma reportagem, que depois será lida para as outras duplas. Poderão montar um
jornal mural expondo seus textos ou outras situações que forneçam uma função para a sua escrita.
Depois de prontas, o professor confronta duas reportagens com a mesma manchete e conversa com os alunos mostrando como o fato fica transformado pelas escolhas das circunstâncias. Podese, por exemplo, desenhar como imaginaram uma e outra reportagem e depois discutir que elementos do texto produziram imagens tão diferentes.
Além das situações já propostas por nós, sugerimos que o professor esteja atento à presença e
à importância dos advérbios para explorá-los nas situações informais e criar outras atividades, caso
ache necessário.
Respostas das atividades do Módulo X
Cinco vezes diferente
Questões 1, 2a e 2b:
➤
Versão 1 — Estilo: calmo/tranqüilo/natural
➤
➤
MÃE — Mãe varrendo distraidamente a casa.
➤
➤
FILHO — Filho entra tranqüilamente e mostra com displicência o dedo machucado.
➤
MÃE — Mãe olha de relance o dedo, telefona mais tarde para o médico.
MÉDICO — O médico chega falando calmamente.
➤
Versão 2 — Estilo: rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso
➤
➤
MÃE — Mãe varrendo apressadamente a casa.
➤
➤
FILHO — Filho entra afobadamente e mostra com aflição o dedo machucado.
➤
MÃE — Mãe olha rapidamente o dedo, telefona às pressas para o médico.
MÉDICO — O médico chega falando nervosamente.
93
➤
Versão 3 — Estilo: dramático
➤
➤
MÃE — Mãe varrendo aos prantos a casa.
➤
➤
FILHO — Filho entra chorosamente e mostra sofridamente o dedo machucado.
➤
MÃE — Mãe olha com desespero para o dedo, telefona ansiosamente para o médico.
MÉDICO — O médico chega falando piedosamente.
➤
Versão 4 — Estilo: alegre/cômico/engraçado
➤
➤
MÃE — Mãe varrendo alegremente a casa.
➤
➤
FILHO — Filho entra ruidosamente e mostra às gargalhadas o dedo machucado.
➤
MÃE — A mãe olha com atenção o dedo, telefona animadamente para o médico.
MÉDICO — O médico chega falando alto.
➤
Versão 5 — Estilo: raivoso/exaltado/tenso
➤
➤
MÃE — Mãe varrendo irritadamente a casa.
➤
➤
FILHO — Filho entra raivosamente e mostra aos xingos o dedo machucado.
➤
MÃE — Mãe olha com mau humor o dedo, telefona asperamente para o médico.
MÉDICO — O médico chega falando com desprezo.
c) As palavras modificadas são verbos.
Questão 3:
A forma como está escrita é impessoal, não sendo possível saber mais detalhes sobre os fatos.
Talvez digam que “perde a graça”, que não é possível saber como aconteceu.
Questão 4:
Acreditamos que as crianças escrevam algo mais ou menos assim: Advérbios são palavras invariáveis que vêm junto de verbos e mostram de que forma as ações aconteceram.
Questão 5:
O advérbio é uma palavra. A locução adverbial é um grupo de duas ou mais palavras/uma expressão, com a mesma função do advérbio.
A roda de oleiro
Questão 1:
Advérbios e locuções adverbiais.
Questão 2:
1ª coluna
(2) ... no centro
(1) ... em alguns minutos
(3) ... à mão
(3) ... perfeitamente
(4) ... muito
(2) ... no Egito
2ª coluna
( 1 ) tempo
( 2 ) lugar
( 3 ) modo
( 4 ) intensidade
Questão 3:
a) com perfeição se refere a realizar; muito se refere a bonitas.
b) verbo e adjetivo.
94
Questão 4:
Reproduzimos o texto original; as outras possibilidades aparecem entre parênteses.
Os povos da Antiguidade fizeram cerâmicas muito (bastante, meio, um pouco) diferentes. Essa
diferença vinha do material utilizado, das técnicas de cozimento, das características de sua cultura e
de sua arte.
As primeiras cerâmicas das aldeias eram modeladas à mão (em grupo, artesanalmente, isoladamente, primitivamente) e cozidas sobre brasas (num forno, em fogueira, ao sol). Já os gregos das
primeiras cidades usavam a roda de oleiro e coziam suas cerâmicas em fornos (em fogueiras), a altas temperaturas.
Cerâmicas vitrificadas, isto é, revestidas com uma camadinha de vidro, foram encontradas em
lugares onde hoje estão a Turquia, o Iraque, a China e o Egito.
A cerâmica chinesa foi a mais refinada e a mais importante na Antiguidade (naquele tempo, na
época). Muito tempo depois, há uns 400 anos, ela influenciou a cerâmica européia.
MÓDULO XI — Verbos
Considerações
Substantivos e verbos são núcleos de qualquer informação. Nessa medida, atuam como carroschefe em relação às outras classes, que se alteram quando substantivos e verbos se alteram a fim de
manter a concordância entre os elementos.
Os verbos flexionam-se em tempo, pessoa, número e modo. Dependendo do tipo de flexão do
verbo, outras classes vão se alterar também. Compreender todas as relações entre esses elementos
e saber usá-los adequadamente é um desafio para qualquer escritor. Por essa razão, são freqüentes
os erros de concordância ligados ao verbo que as crianças cometem.
O uso adequado dos verbos na escrita implica uma série de conhecimentos:
Compreender
a idéia de tempo que ele encerra, reconhecendo passado, presente e futuro de cada
•
modo.
• Saber flexioná-lo em número, tempo e pessoa.
• Perceber as classes que se modificam ao flexionarmos o verbo.
• Compreender a relação verbo – pronome, como colocar os pronomes, quando vêm hifenizados ou
não, e outros aspectos.
• Saber como pensar para escolher os tempos dentro de um texto; quais tempos são compatíveis entre si e quais não são.
Não temos a menor intenção de esgotar o assunto verbos; pelo contrário, nos circunscreveremos a apenas quatro objetivos:
1- Perceber quando é presente, passado e futuro.
2- Fazer a concordância entre verbos e outras classes gramaticais.
3- Fazer a concordância dos tempos dos verbos entre si dentro de um texto.
4- Trabalhar alguns erros de grafia ligados a conjugações verbais.
Sugerimos que o trabalho seja iniciado pela idéia de tempo. Foi por ela que as crianças descobriram o conceito de verbo no volume 3. Apesar de parecer muito simples para nós, adultos, perceber o tempo, isso não é verdadeiro para as crianças. Assim sendo, nossa primeira proposta é voltada para esse aspecto.
Questão de tempoe
Objetivos da atividade:
1- Levantar uma série de frases significativas para as crianças, em diferentes tempos, pessoas e números verbais.
2- Levá-las a reconhecer a pessoa, o número e o tempo em que os verbos estão.
O professor distribui para cada criança um dos verbos que estão espalhados na página correspondente a essa atividade, no Livro do Aluno. A distribuição pode ser por sorteio, por correspondência com o número de chamada ou outro critério que o professor achar conveniente. Depois que cada
criança estiver com um dos verbos, deve escrever uma frase interessante com ele. É importante o
professor frisar que escrevemos para dizer algo para o outro, para transmitir um pensamento, uma
informação, um sentimento e, portanto, as frases devem dizer algo interessante para o outro, e não
ser apenas um conjunto de palavras.
95
Enquanto as crianças vão escrevendo, o professor vai circulando pela classe e ajudando-as a
perceberem seus erros. Depois de concluídas, as crianças entregam suas frases para o professor, com
o verbo sorteado sublinhado. O professor deve escrever todas as frases em uma folha e xerocar para os alunos. É importante que antes disso o professor leia cada frase com bastante atenção, anote
em uma folha à parte os erros que porventura observe e depois corrija as frases. As crianças não podem tirar boas conclusões a partir de dados errados da língua.
De posse da folha com todas as frases, as crianças reúnem-se em grupos e o professor pede
que escrevam ao lado de cada uma se o verbo está no passado, presente ou futuro, e qual a pessoa
(se é eu, tu, ele, nós, vós, eles). A partir daí começa a gincana.
A gincana
O professor sorteia uma das frases e um dos elementos do grupo escolhido deve dizer a pessoa
(se é eu, tu, ele, nós, vós ou eles) e o tempo (se está no passado, presente ou futuro) em que o verbo está.
É importante que o professor esteja ciente de que queremos que as crianças pensem pela idéia
e não que façam reconhecimento de tempo verbal. Ao pensarem pela idéia surgem problemas como
por exemplo o presente do verbo em uma definição. Quando dizemos O Sol é uma estrela de 5ª grandeza não estamos nos referindo a algo presente no aqui e agora (que é como as crianças costumam
entender a idéia de presente), mas a algo atemporal: o Sol era, é e vai continuar sendo. Caso esse tipo de dúvida apareça em sua classe, discuta com as crianças a necessidade de abrir um novo grupo
de classificação: o dos verbos que indicam algo sem tempo, que é passado, presente e futuro ao mesmo tempo. Depois, quando o aluno for aprender conjugação verbal poderá compreender que essa
idéia de atemporalidade é marcada pelo presente (é como se fosse eternamente presente, é algo que
se diz que vale sempre como presente).
Caso algum aluno erre a resposta da sua frase na gincana, alguém da equipe seguinte tenta responder, e se não conseguir também, o professor responde e sorteia nova frase.
Cada resposta é pontuada da seguinte maneira:
– 1 ponto pela pessoa verbal correta.
– 1 ponto pela idéia de tempo correta;
Cada equipe pode, assim, ganhar 0 (caso tudo esteja errado), 1 ou 2 pontos por frase. Vence a
equipe que obtiver o maior número de pontos.
Concluído o jogo, o professor pode pedir, como lição de casa, que as crianças passem para o
plural ou singular algumas das frases que foram usadas na gincana. Ao corrigi-las, pede que os alunos observem que classes gramaticais se transformaram juntamente com o verbo.
Ao observarem, poderão constatar que quando mudamos o verbo do singular para o plural, dependendo do sentido da frase as palavras poderão variar junto ou não. Quanto às classes gramaticais das palavras que variam junto com o verbo, elas podem ser substantivos, artigos, adjetivos, numerais e pronomes.
O professor pode depois pedir que encontrem todas as frases que estão no passado, por exemplo, e também que reescrevam todas ou algumas delas no presente. Depois de concluída a mudança de tempo, observam que quando mudamos o tempo nenhuma outra classe se altera, apenas o
verbo. Este pensamento só não é válido para advérbios de tempo que geralmente devem ser alterados também.
As conclusões tiradas pelas crianças devem ser registradas no Caderno de Descobertas.
Em seguida, propomos algumas atividades de sistematização e geração de conhecimento sobre novos aspectos verbais.
Cuidado! Cão bravo!e
Objetivos da atividade:
1- Visualizar, por desenhos, as mudanças de sentido ao colocarmos um ou outro elemento da frase
no plural.
2- Desenvolver a sensibilidade das crianças para cada informação fornecida pelas palavras, aumentando sua capacidade de interpretação.
3- Mostrar que as palavras constroem imagens mentais no leitor e, portanto, é importante escolhêlas com cuidado.
Essa atividade é para ser feita individualmente, como lição de casa. O professor não deve ler as
instruções nem explicar o que o aluno deve desenhar em cada frase.
96
No dia seguinte, os alunos abrem seus livros e comparam como cada um desenhou a frase sugerida. Em caso de discordância entre um desenho e outro, os dois alunos explicam o que observaram na frase para acharem que era daquela forma que tinha que ser representada. O professor vai
prestando atenção e organizando as observações de modo a torná-las produtivas. Pode ajudá-los a
observar que na primeira frase é preciso que no desenho apareçam apenas uma pessoa, um cachorro e um pé mordido porque os três elementos estão no singular; já na segunda frase, como o pé está substituído por os pés, é preciso aparecer uma pessoa, um cachorro, mas os dois pés mordidos. O
professor, discutindo dessa forma, poderá ajudá-los a perceber que todas as informações estão dadas na frase, e, também, a importância do S como marca de plural: Se você esqueceu um S, mudou
a imagem, você disse outra coisa. Portanto, cuidado! Cada letra é fundamental…
Se a atividade tiver se mostrado interessante para as crianças, o professor pode pedir que cada
aluno invente uma nova frase e escreva-a de três ou quatro formas diferentes (variando o número de
cada palavra, como fizemos) e troque com os amigos, um desenhando as frases do outro.
A vaca do Mineirinho – Parte Ie
Objetivos da atividade:
1- Reconhecer se os verbos estão no passado, no presente ou no futuro.
2- Observar que o narrador fala no passado e o personagem fala no presente.
Questão 1:
Pedimos que pintem com lápis de cores diferentes os verbos que indicam uma idéia de passado, presente e futuro para que fiquem evidenciadas as diferenças.
Chamamos a atenção para a idéia de tempo traduzida pelo verbo, pois ela é o nosso objetivo, e
não o reconhecimento puro e simples de terminações de tempos verbais.
Questão 2:
Pedimos que sublinhem com as mesmas cores narrador/passado e personagem/presente para
que fique visualmente evidente a relação entre eles.
Questão 3:
Nessa questão fechamos a relação. Escrevê-la é tornar consciente essa relação.
Sugerimos ao professor que discuta com as crianças o caráter de atualização do discurso direto em contraposição com o caráter narrativo e, portanto, de passado, do narrador.
Questão 4:
Pedimos a inversão passado/presente. A fala do narrador pode ser escrita no presente sem que
haja ruptura do sentido. A fala do personagem, nesse caso pelo menos, rompe o sentido se for escrita no passado. A partir dessa observação, o professor conversa com as crianças o quanto a escolha
do tempo verbal e da relação entre um tempo e outro no texto vai determinar o que é possível ou não
de se escrever.
Questão 5:
Nela as crianças podem verbalizar suas conclusões. Novamente nosso objetivo é a tomada de
consciência e o registro das conclusões tiradas.
É um bom momento também para destacar a propriedade do discurso direto de atualizar os fatos, ficando, por isso mesmo, impossível transformá-los no tempo sem outras implicações de sentido.
A vaca do Mineirinho – Parte IIe
Objetivos da atividade:
1- Perceber como os tempos verbais podem combinar entre si dentro de um texto.
2- Perceber a "estranheza" que se instala para o leitor quando essa concordância não é respeitada. Esse é um erro muito comum entre eles.
Questão 1:
Reescrevemos o mesmo período várias vezes. A cada vez apresentamos um conjunto possível
ou um conjunto impossível de verbos conjugados. As crianças devem, em grupos, descobrir quais
estão certos, quais estão errados e corrigir os erros quando houver.
Acreditamos que a maior riqueza da atividade está no momento da correção. O professor deve
manter uma postura aberta, ouvir as soluções das crianças, pedir que expliquem como pensaram para chegar àquela conclusão. Muito mais importante do que simplesmente saber qual a solução certa
é o que se aprende a partir dessa discussão.
97
Questão 1a:
Está errada; falava-se do ricão, portanto não seria correto dizer fiquei, pois isso significa mudar
a pessoa. É um erro comum entre as crianças, pois elas se identificam com os personagens e mudam
o foco narrativo ao se tornarem os heróis da história. Mais adiante encontramos um erro de tempo
verbal. Na seqüência chegou, olha e viu há um encadeamento de ações temporais e, portanto, não
poderia haver uma no presente no meio da seqüência no passado.
Questão 1b:
Temos novamente uma seqüência de ações que se sucedem no tempo. Olhar, ver a vaca, não
acreditar e pisar mais são ações consecutivas e portanto não é possível uma delas, no meio, estar em
tempo diferente. O mesmo pensamento vale para acelera; ele primeiro ficou cabreiro, depois acelerou, portanto, não pode ficar no presente.
Questão 1c:
Nessa solução temos coerentemente o presente. Ela está toda correta.
Questão 1d:
Novamente a questão do tempo. Os comentários feitos para as soluções 1a e 1b valem também
para essa.
Questão 1e:
Nessa solução o início e o final do parágrafo estão coerentemente na terceira pessoa, mas o
meio dele está incoerentemente na primeira. Essa forma de errar é muito comum entre as crianças.
Elas começam a escrever distanciadas do texto e, portanto, em terceira pessoa. Depois, misturam-se
com os personagens e viram os heróis da história, passando a escrever em primeira pessoa. Finalmente, distanciam-se novamente para poderem terminar o texto e voltam à terceira pessoa.
Questão 2:
Constatam que o texto do Mineirinho está predominantemente no passado e isso já os prepara
para a pesquisa que será sugerida a seguir.
Questão 3:
Concluída a análise dos tempos nesse texto, propomos uma pesquisa interessante. Existe relação entre o tempo verbal e o tipo de texto? Cada equipe vai procurar uma modalidade de texto, observar a freqüência e tirar conclusões. Acreditamos que possam observar características como as que
encontramos:
• Nos textos literários o passado costuma ser mais comum.
• Nas reportagens o presente é mais comum.
• Nos textos informativos de História, Arqueologia, etc., o passado é mais comum, mas nos textos informativos de outros conteúdos o presente é mais comum.
• Nas manchetes de jornal o presente é mais comum, e nos textos jornalísticos todos os tempos aparecem.
Naturalmente, como o professor estará trabalhando com os textos que as crianças trarão, é possível que encontrem outras relações. Nesse caso o professor deve considerar a solução das crianças
e não a nossa.
Retirados os dados, o professor e a classe podem tirar conclusões interessantes como, por exemplo, que textos informativos costumam estar no presente para trazer ao leitor a sensação de uma coisa verdadeira e atemporal, que vale sempre; e essa idéia é o tempo presente que traduz.
Minha terra, minha casa e minha gente – Parte Ie
Objetivo da atividade:
• Trabalhar a concordância entre o verbo e a pessoa verbal.
É uma atividade que pode ser feita como lição de casa. Oferecemos as alternativas e pedimos
que eles descubram a que seria possível. Mais do que descobrir qual é a certa, pensar por que as outras estão erradas é que vai produzir conhecimento, por isso sugerimos que o professor discuta todas as alternativas com a classe, sem dar a solução certa como resposta.
Minha terra, minha casa e minha gente – Parte IIe
Objetivos da atividade:
1- Trabalhar com concordância.
98
2- Desenvolver o papel de revisor.
É uma atividade simples, de reconhecimento de escolhas certas e erradas. Novamente a discussão no momento da correção é o mais importante.
Minha terra, minha casa e minha gente – Parte IIIe
Nesse trecho do texto deixamos lacunas para os alunos conjugarem o verbo no tempo e na pessoa adequados.
Pode ser feita como lição de casa. As crianças sabem completar o texto como falantes da língua, mas depois, no momento da discussão, a necessidade de concordar pessoa e tempo deve ser
abordada para que tomem consciência dela.
O professor deve orientar as crianças a não se prenderem à indicação do verbo que está abaixo da lacuna. Como falantes sabem que Se havia uma desordem... conhecem e falam havia, mas se
ficarem pensando Como é o verbo haver? pensarão que é algo estranho. Por isso devem completar
primeiro como falantes e depois conferir. Não evitamos um texto que tivesse esses verbos irregulares porque são extremamente comuns, encontrados nos textos com freqüência e geralmente grafados com erro pelas crianças. Sugerimos ao professor que aponte a presença do H no verbo haver.
Se levarmos em consideração a parte III como continuidade das partes I e II, apenas o passado
pode ser empregado; mas se lidarmos separadamente, cada parte como um trecho, em um exercício
individual como é, o uso do presente também se torna possível. Sugerimos ao professor que considere correto tanto o passado quanto o presente.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte IVe
Objetivo da atividade:
• Trabalhar a concordância verbal.
Damos os verbos e o texto. Completar as lacunas com eles é a tarefa. Pode ser feita como lição
de casa.
Trinae
Objetivo da atividade:
• Trabalhar simultaneamente com grafia de verbos, revisão de algumas classes gramaticais e significação.
É o já conhecido jogo-da-velha. Sugerimos que as crianças tentem descobrir a solução sem o
uso do dicionário. Só consultá-lo para confirmar a resposta. Trabalhamos com palavras homófonas
(mesmo som mas grafia diferente), pois esses verbos, substantivos e pronomes são freqüentemente confundidos.
Depois que os alunos encontrarem a solução correta do jogo, sugerimos que o professor trabalhe as relações presentes em cada quadro. Por exemplo, no primeiro, a solução: sede é um substantivo e significa a necessidade de beber algo. No quadro temos também sede, que é substantivo e significa o local onde fica uma administração central, e cede, que é a 3ª pessoa do singular do verbo ceder, que significa renunciar, desistir, não resistir.
Ao proceder dessa forma, o professor poderá otimizar a possibilidade de conhecimento proposta no jogo. Ele pode propor a descoberta das outras trinas de cada quadro pintando cada uma delas
com uma cor diferente, ou escrevendo no caderno as seqüências como fizemos aqui.
Como lição de casa propomos que encontrem outras palavras que, à semelhança das do jogo,
sejam pronunciadas da mesma forma, mas que sejam escritas de maneira diferente e signifiquem
coisas diferentes. Depois, podem montar trinas e trocar entre si. Bom jogo!
A sujeira nossa de cada dia•
Objetivo da atividade:
• Trabalhar com as terminações AM/ÃO.
Desde o volume 2 temos trabalhado com essa questão. Nele apontamos a tonicidade como elemento de decisão entre AM e ÃO: quando a palavra terminar por AM é paroxítona, quando terminar
por ÃO é oxítona.
No volume 3 voltamos a olhar para a terminação, mas dessa vez ligando-a ao tempo verbal: AM
é terminação de presente e passado; ÃO é terminação de futuro.
99
Nesse volume voltamos mais uma vez a essa questão. Procuraremos agora trabalhar com tonicidade e tempo simultaneamente. Como é uma atividade de manutenção de um conhecimento já gerado e sistematizado, pode ser feita como lição de casa.
Questão 1:
As crianças devem preencher as lacunas com os verbos nos tempos definidos entre parênteses.
Questão 2:
Depois de preenchidas as lacunas, pedimos que organizem os verbos pela terminação para que
possam observá-los melhor.
Questão 3:
Observando os verbos de cada coluna poderão concluir que:
1- Verbos terminados em ÃO: estão todos no futuro, 3ª pessoa do plural; são todos oxítonos.
2- Verbos terminados em AM: estão todos na 3ª pessoa do plural do presente ou do passado; são todos paroxítonos.
Depois que as crianças tiverem retirado as regras, o professor pode pedir que observem os verbos estão e são, que se encontram no trecho c. Eles terminam por ÃO mas estão no presente. Apresente-os como exceção que não invalida a regra.
Questão 4:
Sugerimos que as crianças escrevam como pensam ser esse processo de reciclagem para que
tomem consciência do próprio pensamento. Caso o professor tenha interesse em discutir com elas,
temos nessa atividade todo o material necessário para um excelente trabalho de conscientização ecológica dos nossos cidadãos. É importante o professor criar um espaço de troca dos textos redigidos
pelas crianças para dar um sentido de comunicação ao texto delas e poder socializar o conhecimento da classe.
No mundo da luae
Objetivos da atividade:
1- Ajudar os alunos a descobrir algo que seja auxiliar para decidir quando usar O ou U em verbos terminados por encontro vocálico.
2- Trazer mais um pouco de informação sobre esse assunto apaixonante que é o espaço.
Mais uma vez trazemos a atividade de preenchimento de lacunas. É uma estrutura que permite
trabalhar com um texto longo sem deixar as crianças exaustas reescrevendo o texto todo.
Questão 1:
Misturamos trechos de reportagem com textos escritos por nós para criar um contexto. Ao pedirmos que pintem os trechos do diário que são pensamentos do Ludovico, deixaremos os dois diferenciados para podermos refletir sobre eles.
Questão 2:
Ao preencher a tabela, as crianças organizarão os dados básicos para as conclusões que serão
pedidas a seguir.
Questão 3:
Poderão concluir que:
• O é usado no presente, 1ª pessoa do singular (eu).
• U é usado no passado, 3ª pessoa do singular (ele).
Questão 4:
Ao retirarem a segunda letra dos verbos sublinhados e descobrirem a charada encontrarão a
palavra biscoito. Que tal, gostou?!
O assunto verbos é quase interminável. Atingimos o limite do trabalho que desenvolveremos
com ele por esgotamento do tempo disponível para o professor em sala de aula. Maior aprofundamento ou ampliação de conceito produziria exaustão. Assim sendo, terminamos por aqui.
100
Respostas das atividades do Módulo XI
Cuidado! Cão bravo!
1- O cachorro mordeu-lhe o pé: desenhar 1 pessoa, 1 cachorro, 1 pé mordido.
2- O cachorro mordeu-lhe os pés: desenhar 1 cachorro, 1 pessoa, os 2 pés mordidos.
3- Os cachorros morderam-lhe o pé: desenhar vários cachorros, 1 pessoa e 1 pé com várias mordidas.
4- Os cachorros morderam-lhe os pés.
5- Os cachorros morderam-lhes os pés: desenhar vários cachorros, várias pessoas e todos os pés mordidos.
A vaca do Mineirinho — Parte I:
Questões 1 e 2:
Narrador
Personagem
Mineirinho estava sentado à beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca.
azul
Passou um ricaço muito do gozador, dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-lo
azul
passar, pediu carona. O dono do Porsche resolveu parar.
azul
azul
— Dá uma caroninha, moço?
amarelo
E o ricão:
— Mas, e a vaca?
— Eu amarro ela no pára-choque — respondeu Mineirinho.
amarelo
azul
— Mas ela não vai agüentar, meu chapa!
vermelho
— Güenta, sim.
amarelo
— Tá bom. Você manda!
amarelo
E lá se foram eles, com a vaca amarrada no pára-choque traseiro do carro.
azul
Questão 3:
As falas do narrador estão no passado. As falas do personagem estão no presente e no futuro.
Questão 4:
Mineirinho está sentado à beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca. Passa um ricaço muito do gozador, dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-lo passar, pede carona. O dono do Porsche resolve parar.
— Deu uma caroninha, moço?
E o ricão:
— Mas, e a vaca?
— Eu amarrei ela no pára-choque — responde Mineirinho.
— Mas ela não agüentou, meu chapa!
— Güentou, sim.
— Tá bom. Você mandou!
E lá se vão eles, com a vaca amarrada no pára-choque traseiro do carro.
Questão 5:
Nas falas do narrador não houve problema em mudar o tempo verbal, mas nas falas dos personagens essa mudança prejudicou o sentido.
101
A vaca do Mineirinho — Parte II
Questão 1:
Erros:
a)
– Fiquei cabreiro: deve concordar com ele (o ricão). Deve ser: Ficou cabreiro.
– … ele olha o espelho e viu… – deveria ser: … ele olhou o espelho e viu…, concordando com
chegou.
b) Acredita e acelera deveriam estar no passado, assim como os verbos anteriores que indicam
as ações do ricão.
c) Solução correta. Toda a seqüência de verbos está coerentemente no presente.
d) Olha, está e acelera devem ficar no passado, assim como o restante do texto.
e) Os verbos olhei, acreditei, pisei, fiquei, acelerei deveriam estar na 3ª pessoa do singular: olhou,
acreditou, pisou, ficou, acelerou, pois indicam ações do ricão (ele).
Questão 2:
Nesse texto aparece mais o passado.
Questão 3:
Sim, existe relação entre o tempo verbal e o tipo de texto. Nos textos literários, por exemplo, o
tempo verbal mais freqüente é o passado; nos textos informativos, é o presente; nas reportagens, é
o presente. O professor deve considerar os dados encontrados pelas crianças.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte I
A alternativa c é a que completa o texto.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte II
Questão 1:
A melhor casa de telha era a da minha família, com muitos quartos e largo avarandado na frente e atrás. Chamavam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado.
Para aquela gente paupérrima, éramos ricos.
Meu pai tinha umas duzentas cabeças de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma
máquina de descaroçar algodão e uma casa de negócios, em que vinham comprar moradores até de
quinze ou vinte léguas distantes.
Questão 2:
A melhor casa de telha é a da minha família, com muitos quartos e largo avarandado na frente
e atrás. Chamam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado.
Para aquela gente paupérrima, somos ricos.
Meu pai tem umas duzentas cabeças de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma
máquina de descaroçar algodão e uma casa de negócios, em que vêm comprar moradores até de
quinze ou vinte léguas distantes.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte III
Não havia/há/tinha/tem no lugarejo ninguém mais importante do que meu pai. Era/É tudo: autoridade policial, juiz, conselheiro, até médico.
A sua figura inspirava/inspira respeito; a sua presença serenava/serena discórdias. Se havia/há
uma desordem, mal ele chegava/chega a desordem acabava/acaba. Bastava/Basta que desse/dê razão a uma pessoa, para que todo mundo afirmasse/afirme que essa pessoa é que estava/está com a
razão. Os seus conselhos faziam/fazem marido e mulher, desunidos, voltarem a viver juntos. Ninguém
tomava/toma um remédio sem lhe perguntar que remédio devia/deve tomar.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte IV
Meus pais eram padrinhos de quase toda a meninada dos arredores e o maior prazer de minha
mãe era criar.
102
Se uma de suas comadres morria, deixando filhos pequeninos, ela, a pretexto de que as madrinhas devem ser segundas mães, ia buscá-los para que não morressem de abandono e de fome.
Às vezes, pela porta adentro, nos entravam verdadeiras braçadas de fedelhos, enchendo os quartos de alaridos e de berros. E minha mãe os criava com os mesmos cuidados e os mesmos carinhos
com que criava os filhos.
Trina
CEDE
NECESSIDADE
DE BEBER
ALGO
OBJETO QUE
SEGURA AS
CALÇAS NA
CINTURA
SINTO
VERBO
VERBO
SUBSTANTIVO
SEDE
SINTO
SUBSTANTIVO
PEDIDO DE
DESCULPAS
SEDE
3ª PESSOA
DO SINGULAR
DE CEDER
VERBO
SUBSTANTIVO
SENSAÇÃO
DE SENTIR
CINTO
VERBO DAR
(Ex.: Se ele me
______
outra chance.)
DESCE
VERBO
SELA
SUBSTANTIVO
APOSENTO
DE PRESOS
DESSE
VERBO
CONTRAÇÃO
EM + ESSE
ASSENTO SOBRE
O QUAL MONTA O
CAVALEIRO
SELA
VERBO
PRONOME
3ª PESSOA DO
SINGULAR
DE DESCER
NESSE
SUBSTANTIVO
PÕE SELOS
CELA
POÇO
VERBO
1ª PESSOA DO
SINGULAR
DE POSAR
VERBO
CESSÃO
ATO DE CEDER
VERBO
CAVIDADE FUNDA
ABERTA NA
TERRA PARA
OBTER ÁGUA
POSO
SESSÃO
ESPAÇO DE TEMPO QUE DURA
UMA REUNIÃO
SUBSTANTIVO
1ª PESSOA DO
SINGULAR
DE PODER
POSSO
SUBSTANTIVO
PARTE DE
UM TODO
PRONOME
SEÇÃO
ESPAÇO
ILIMITADO ONDE
SE LOCOMOVEM
OS ASTROS
PRONOME
SUBSTANTIVO
VISE
PRONOME
SUBSTANTIVO
SEU
VERBO VER
(Ex.: Se ele ____
a cara dela…)
VERBO
VISSE
CÉU
AQUILO QUE ME
PERTENCE
VICE
QUE É O
SEGUNDO
HOMEM NO
COMANDO
DIRIGIR A VISTA,
MIRAR
LOCAL ONDE FICA
UMA
ADMINISTRAÇÃO
CENTRAL
MEU
QUE ME
PERTENCE
VERBO
103
A sujeira nossa de cada dia
Questão 1:
a) Bactérias, fungos, leveduras e outros micróbios se alimentam da matéria orgânica do lixo,
transformando-a em compostos mais simples, que são devolvidos ao meio ambiente.
b) O trabalho de decomposição do lixo pode demorar um século ou mais. O tempo depende de vários fatores. O calor e a umidade do solo, por exemplo, estimulam o crescimento e a atividade dos
microorganismos aeróbicos.
c) Quanto mais quente e úmido for o local onde os dejetos estão, mais rápida será a sua decomposição. Por outro lado, as águas e terrenos ácidos são muito prejudiciais ao meio ambiente, pois limitam a capacidade de desenvolvimento dos microorganismos.
d) Os ácidos, metais pesados e substâncias tóxicas prejudicam as bactérias, podendo chegar a
matá-las.
e) Se o lugar for úmido, as folhas de papel levarão três meses para sumir, ou mais do que isso, se o
local for seco. Além disso, papéis absorventes durarão vários meses. Jornais permanecerão intactos por décadas.
f) Os microorganismos, insetos e outros seres invertebrados geralmente transformam a matéria orgânica de forma eficaz. No entanto, restos de frutas, que se decompõem em uns 6 meses em clima
quente, podem conservar-se por um ano num lugar mais ameno. Isso porque o frio e o orvalho dificultam a proliferação dos micróbios e diminuem sua capacidade devoradora.
g) Na Idade Média os homens não sabiam dos riscos que os restos de detritos poderiam representar
e por isso não se preocupavam em enterrá-los ou incinerá-los.
h) Há poucos anos os cientistas descobriram que os gases que emanam da decomposição do lixo podem ser utilizados como fonte alternativa de energia.
i) Os vidros não se biodegradarão jamais. Sua resistência é tamanha que arqueólogos encontraram
utensílios de vidro do ano 2 000 a.C. Por serem compostos de areia, sódio, cal e vários aditivos, os
microorganismos não conseguem comê-los. Um recipiente de vidro demoraria 4 000 anos para se
desintegrar pela erosão e ação de agentes químicos.
j) Estima-se que o Brasil produz uma montanha de mais de 80 000 toneladas de lixo por dia. É uma
pena que, em São Paulo, das 12 000 toneladas diárias de lixo, apenas 0,8% seja reciclada. Otimistas acreditam que se um trabalho sério de conscientização for feito com a população, nos próximos
anos muito mais toneladas de lixo serão recicladas.
Questão 2:
Verbos terminados em ÃO
Verbos terminados em AM
levarão, durarão, permanecerão,
biodegradarão, serão
alimentam, estimulam, limitam, prejudicam,
transformam, sabiam, preocupavam,
descobriram, emanam, encontraram,
acreditam
Questão 3:
Todos
os verbos terminados em ÃO estão no futuro e são oxítonos.
•
• Já os verbos terminados em AM estão no presente ou no passado e são paroxítonos.
No mundo da lua
Questão 1:
A sonda Magalhães, lançada pela NASA em 1989, chegou a Vênus um ano depois e cobriu 98%
da superfície do planeta, fazendo as imagens das montanhas e vales mais nítidas já conseguidas até
hoje e distinguiu crateras vulcânicas das criadas por meteoros. Desta forma ela abriu novas perspectivas de compreensão de como é verdadeiramente a superfície daquele planeta.
Desconfio que essa sonda não está mais em órbita. Preciso pesquisar mais sobre este assunto
pois essas informações foram-me dadas por um colega e quando guio-me por informações pouco
científicas sinto-me inseguro.
No dia 11 de outubro de 1994, a sonda Magalhães atraiu a atenção dos cientistas da NASA, interrompeu sua comunicação com a Terra e espatifou-se num vôo suicida na superfície do planeta Vênus. Encerrou, assim, sua missão de exploração por meio de radar daquele planeta irmão da Terra:
Vênus.
104
É absolutamente incrível. Creio que isso possa ter causado uma grande explosão. Imagino a
sonda em mil pedaços incandescentes e fico estarrecido quando avalio o prejuízo para a ciência que
um desastre desses provoca!
Ela foi a que conseguiu realizar o mais completo retrato de Vênus dentre todas as vinte e seis
sondas que a NASA lançou.
Mas descoberta interessante mesmo foi a que aconteceu nos idos de 1650, quando o astrônomo e matemático holandês Christiaan Huygens, que viveu de 1629 a 1695, montou um poderoso telescópio, que revelou que Saturno parecia mudar de forma.
Aprecio esses astrônomos e suas invenções maravilhosas. Em sonho aproprio-me de algumas
delas, crio muitas fantasias, fingindo que são minhas. Creio que algum dia também vou inventar algo e sentir que propicio um pouco de evolução para a humanidade.
Huygens relatou que o planeta era cercado por um anel largo e fino. Pela primeira vez identificavase como anel a estranha formação que circundava o planeta. Huygens descobriu também a maior lua
de Saturno, Titã, bem como a nebulosa de Órion. A comunidade científica européia escolheu o nome desse astrônomo para batizar a sonda espacial que enviou a Saturno.
Questão 2:
VERBOS
TRECHOS COM
ANOTAÇÕES PESSOAIS
TRECHOS COM
INFORMAÇÕES
ÚLTIMA LETRA DOS VERBOS
o
u
TEMPO
presente
passado
PESSOA
1ª pessoa
3ª pessoa
NÚMERO
singular
singular
Questão 3:
Escrevemos com o quando forem verbos no presente e na 1ª pessoa do singular; escrevemos
com u quando forem verbos no passado e na 3ª pessoa do singular.
Questão 4:
a) O – I – B – T – S – C – I – O
b) Biscoito
105
APÊNDICE
Usando o dicionário
O trabalho com dicionário teve início no volume 1 com a descoberta de seu uso como um recurso de decisão ortográfica. As atividades propostas naquele volume estiveram centradas nos seguintes objetivos:
• descobrir a organização do dicionário por ordem alfabética, considerando a primeira, a segunda, a
terceira letra de uma palavra, sucessivamente;
• descobrir a estrutura de organização e os recursos de busca rápida em um dicionário.
Se não houver certa agilidade na consulta, o dicionário torna-se mais um problema do que uma
solução.
No volume 2 ampliamos o uso do dicionário como recurso de descoberta de significado. As
crianças trabalharam simultaneamente com dedução de sentido pelo contexto e com polissemia. Viram que o dicionário trazia todos os sentidos possíveis de cada palavra e que elas deveriam analisar
qual sentido era viável em um determinado contexto. Verificaram também como encontrar palavras
que estavam no texto de uma forma e no dicionário de outra, como no caso de femininos, aumentativos e diminutivos.
No volume 3 pretendemos ampliar o uso do dicionário nas seguintes direções:
• Descobrir que o dicionário informa a classe gramatical das palavras, assunto que será desenvolvido neste volume.
• Verificar que ele informa a maneira como a palavra se formou e sua origem.
• Utilizar o dicionário como fonte de pesquisa ortográfica, para verificar se as descobertas feitas nas
pesquisas são válidas, confrontando a informação do dicionário com as hipóteses.
• Descobrir os símbolos e as informações gerais que o dicionário traz. Esses objetivos devem estar
presentes na cabeça do professor, pois, acima de tudo, é no uso informal e cotidiano que eles serão atingidos. Vamos sugerir algumas atividades de investigação específica e esperamos que o professor sistematize as descobertas no dia-a-dia.
No volume 4 nossa intenção era ligar o projeto do dicionário com o trabalho de flexão das classes gramaticais, que é desenvolvido em Gramática.
Os grandes dicionários, como o Aurélio, indicam os masculinos e femininos irregulares, plurais
de palavras compostas, etc. Infelizmente, quando fomos verificar nos dicionários de bolso, que são
os utilizados nas escolas pelas crianças, constatamos que neles esse tipo de informação não consta.
Aceitando a realidade, nos absteremos de ampliar o trabalho nessa direção, deixando a sugestão para escolas que tenham em classe esse tipo de dicionário, que realizem a pesquisa e descubram
mais essa riqueza de informações.
Apesar de não termos condição de ampliar seu uso, é importante que o professor aproveite para retornar à investigação de como encontrar no dicionário palavras que estão “de outra forma” no
texto. Por exemplo: no texto está uma palavra no feminino. Como está ela no dicionário? Poderão fazer algumas descobertas interessantes, como a presença dos femininos irregulares (encontramos
boi/vaca), mas a ausência de femininos regulares (não encontramos gata, apenas gato).
E quanto aos plurais? Se a palavra estiver no plural no texto, como encontrá-la no dicionário?
Verificarão que ela aparece no singular.
E os verbos? Quando a palavra no texto é, por exemplo, verificassem ou estão, como encontrála no dicionário? Poderão usar o conhecimento de infinitivo e de verbos para encontrá-la.
Procedendo dessa forma, mais uma vez estaremos ajudando as crianças a perceberem a unidade do conhecimento, a importância de utilizarmos o que aprendemos em um espaço para compreender no outro, a buscar soluções novas para as questões que nos fazemos e a ter o dicionário como
um auxiliar efetivo nas questões que a língua nos coloca constantemente.
Como introduzir novas informações do dicionário
Retome com eles tudo o que já sabem sobre o dicionário: para que serve, estratégias de busca
e tudo o que souberem de interessante. Depois, peça que se reúnam em duplas, peguem o dicionário e comecem a folheá-lo, página por página, analisando o que aparece, os símbolos que ele contém, levantando hipóteses de significado desses símbolos. Vá discutindo o que é e o que significa cada um deles. O dicionário que utilizamos para análise foi o Novo Dicionário da Língua Portuguesa,
de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Editora Nova Fronteira, 2ª edição, revista e aumentada. Caso as crianças estejam pesquisando em outro dicionário, é necessário o professor adaptar nossos comentários às informações e símbolos presentes no exemplar que elas têm.
106
Durante o trabalho poderão surgir perguntas do tipo:
• O Aurélio escreveu tudo sozinho ou outras pessoas o ajudaram?
• Ele conhece todas as palavras da língua?
• O que é prefácio? (Vale a pena ler o do Aurélio. É muito interessante.)
• O que são essas letras que aparecem depois das palavras? (São abreviaturas das classes gramati-
cais ou indicações de origem das palavras.)
• O que são esses numerozinhos que aparecem elevados ao lado de algumas palavras, como a-2 +
compadre + -ar2?
• Por que às vezes aparece (ô) depois da palavra?
E muitos outros símbolos que aparecem nos verbetes de um dicionário podem ser questionados.
O professor deve sempre ter uma postura de levar os alunos a tentar descobrir pelo contexto o
que significam os símbolos que encontram.
Uma vez descobertos os símbolos, as crianças poderão descobrir que o dicionário, além de informar a ortografia das palavras, informa o sentido, a origem, a classe gramatical, a maneira como
se formou, o gênero, o número, o grau, a pronúncia, as expressões regionais ou de áreas específicas
do conhecimento. Com todas essas descobertas as crianças poderão ter o dicionário como um recurso de pesquisa muito mais amplo e significativo do que como normalmente é utilizado.
Além de todos esses usos, o dicionário será importante recurso de pesquisas ortográficas, como está minuciosamente explicado nos módulos de ortografia.
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização
Jogos de Stop
Os jogos de Stop são altamente lúdicos, costumam mobilizar muito as crianças e caracterizamse por pedir uma tarefa que deverá ser cumprida em um prazo curto de tempo. Cada um dos tipos
de Stop propicia uma forma própria de atuação e tem um objetivo específico. Assim sendo, o professor poderá escolher o jogo adequando-o aos conteúdos a serem trabalhados.
Stop ortográfico
Objetivos pedagógicos
1) Sistematizar dificuldades ortográficas que o professor considere relevantes.
2) Trabalhar com a imagem mental das palavras.
3) Acionar o vocabulário ativo e passivo dos alunos.
4) Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade, classes gramaticais e outros).
5) Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou Gramática.
Descrição do jogo
Cada aluno ou equipe deve ter uma folha com um quadriculado grande, que pode variar de tamanho dependendo da faixa etária das crianças que estiverem jogando. Por exemplo, num jogo com
16 palavras, pedir que os alunos façam uma tabela com quadrados de 5 x 5, que deve ser preenchida da seguinte forma:
1) Na 1ª linha superior colocam-se as dificuldades que serão trabalhadas. É importante notar que o
objetivo do jogo é encontrar palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades, e não palavras
que comecem com elas.
2) Na 1ª coluna da esquerda, completar os espaços indicando o campo semântico a que as palavras
devem pertencer e que podem variar segundo os interesses das crianças. Os alunos gostam de
universos vocabulares como CEP (cidade ou estado ou país), marcas de carros, cigarros, frutas,
animais, partes do corpo humano, objetos de uma casa ou de um escritório, ou ainda palavras oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas, substantivos, verbos, adjetivos, etc.
3) A um sinal do professor, as equipes devem preencher os quadros de acordo com os pedidos da 1ª
linha e da 1ª coluna.
4) Não vale escrever mais de uma palavra por quadrinho.
5) A primeira equipe que terminar de preencher a tabela deve dizer Stop! e todas as outras param
imediatamente de escrever.
Exemplo:
X
CH
Ç
SS
S
CIDADES
ESTADOS
PAÍSES
ANIMAIS
CARROS
107
Correção e contagem dos pontos
Para a correção, os alunos devem permanecer organizados em equipes. Um aluno de cada equipe se levanta e leva a solução do Stop para a equipe ao lado, de tal forma que o jogo da equipe A seja corrigido pela equipe B, sob o controle do fiscal da equipe A. Isto evita mal-entendidos. O professor vai, então, pedindo que cada equipe diga sua palavra daquele quadrinho. Por exemplo: a 1ª equipe diz sua palavra de CIDADE com X, depois a segunda diz a dela, e assim sucessivamente; em seguida, cada equipe vai falando um nome de animal com X, etc., e o professor vai escrevendo cada
palavra na lousa.
Quando a palavra oferecer alguma dificuldade maior ou for um "tipo" que os alunos costumam
errar na grafia, o professor pede que a equipe soletre para ele escrever, ou um aluno levanta-se e vai
escrever na lousa. Isso garante o cuidado com a grafia, uma vez que a correção deve ser uma necessidade inerente ao jogo.
Conforme os alunos vão falando suas palavras, o professor vai anotando os pontos de cada grupo. Vence o grupo que obtiver o maior total de pontos na tabela.
Para a contagem dos pontos, devem ser observados os seguintes critérios:
1) Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, 5 pontos para cada grupo.
2) Se um único grupo escreveu aquela palavra, 10 pontos para esse grupo.
3) Se um único grupo conseguiu preencher aquele quadrinho e todos os outros deixaram em branco, este grupo recebe 15 pontos.
4) Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na grafia, 0 ponto.
Stop no texto
Objetivo pedagógico
O objetivo desse jogo é desenvolver a postura de revisor nos alunos, para que possam exercêla na revisão de seus próprios textos. Para desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar o texto pela forma e não pelo conteúdo.
É um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. É importante que
seja repetido com certa freqüência para que atinja os objetivos pedagógicos estabelecidos.
O jogo
O professor pode aproveitar o texto que está sendo lido na classe para interpretação, por exemplo,
e pedir que encontrem nesse texto um número X de palavras com uma determinada letra. Por exemplo, uma palavra com H em qualquer posição. Todas as palavras devem ser sublinhadas no texto.
Vence o aluno que conseguir encontrá-las primeiro. Caso você tenha alguns alunos que sejam
rápidos demais e nunca deixam os outros chegarem próximo do fim, prossiga até encontrar o 5º ou
o 6º colocado.
É um jogo rápido, que anima muito a classe, além de desenvolver o papel de revisor nas crianças. As palavras obtidas podem servir de universo para outras atividades.
Stop em colunas
Objetivos pedagógicos
Esta modalidade de Stop é mais uma forma de sistematização interessante de ser desenvolvida depois de atividades de descoberta sobre o sistema ortográfico. Ela jamais deve ser jogada como
ponto de partida ou sem que tenha sido feita a análise do sistema anteriormente.
O Stop em colunas propicia um novo defrontar com a série de palavras em que a letra se encontra, aguçando o olhar da criança para esse tipo de propriedade do sistema ortográfico. É muito
bom para desenvolver o "papel de revisor" na criança.
O jogo
Este jogo consta de uma folha de sulfite com uma lista de palavras que devem ser organizadas
em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento é simples.
1) Uma vez distribuídas as folhas, o professor fala Já! e todos arrumam as palavras nas colunas. O
professor pode, também, determinar um tempo. Por exemplo: Vocês têm 2 minutos (ou 5 minutos) para preencher a tabela. Especialmente com crianças menores esta forma tem se mostrado
mais eficiente.
2) Quem terminar primeiro e corretamente vence. É importante que o professor verifique se o aluno
preencheu criteriosamente, pois há crianças que, no desespero de ganhar, fazem qualquer coisa,
só para terminar primeiro, impedindo que todos possam pensar e aprender.
3) O professor deve utilizar o momento da correção para observar e trabalhar com os "erros" dos alunos, e não simplesmente dizer Certo ou Errado.
108
4) A correção é feita na lousa, e não há contagem de pontos.
Exemplo de uma tabela de Stop em colunas com a letra R:
rapaz
acordei
ricaço
perto
selar
Araraquara
drama
enviar
arranha
empurrado
agressivo
ordem
topar
parado
aranha
R + vogal
rapaz…
…
vogal + R
R entre vogais
RR entre vogais
ruína
arrastou
artigo
certeza
consoante + R + vogal
Stop de descoberta
Esta variação de Stop é uma atividade muito rica, que permite trabalhar com uma variedade
muito grande de palavras. O número de palavras propostas deve variar de acordo com a série do aluno, podendo ser realizado de 1ª a 8ª série com sucesso.
Objetivos pedagógicos
1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.
2) Acionar o vocabulário passivo do aluno.
3) Desenvolver estratégias de pensamento.
4) Desenvolver estratégias de decisão sobre a ortografia da palavra.
5) Sistematizar um determinado aspecto ortográfico.
Objetivos do jogo
1) Completar a tabela com a maior rapidez possível.
2) Obter o maior número de pontos ao completá-la. Vence o aluno que obtiver o maior total de pontos na tabela e não o que terminou primeiro.
O jogo
1) Os alunos podem jogar individualmente ou em grupo (nunca mais de quatro elementos).
2) Cada aluno ou grupo deve encontrar uma palavra que satisfaça as características dadas pela tabela.
3) Quando algum aluno ou grupo termina, grita Stop! e todos devem parar de escrever. Procede-se,
então, à correção na lousa, com a análise dos pontos obtidos.
4) Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).
Contagem dos pontos
1) Se mais de um aluno completou com a mesma palavra, 5 pontos para cada um.
2) Se apenas um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, 10 pontos para ele.
3) Se apenas um aluno (ou grupo) preencheu o espaço e mais ninguém descobriu uma palavra para
aquela lacuna, 15 pontos para ele.
4) Palavra com erro de ortografia, 0 ponto.
Não permitir o uso do dicionário ao longo do jogo, para levar os alunos a acionarem as regras
de ortografia que tiverem construído.
Exemplo de tabela do Stop de descoberta:
r ________________
tor ______________
____ __rr _________
r _______________r
__________ r _____
pr ________________
__________________r
_______ rr ________r
br ________________
_____ fer __________
______tr___________r
r _____gr __________
dr _________________
___ por ____________
ar _________________
Caso a tabela seja semelhante a esta, não esquecer de avisar os alunos de que quando o r aparece em séries como tor, ele deve ser a última letra da sílaba. Por exemplo: não vale palavra como
tora, vale torneira.
Explicar também que o espaço marcado na tabela não tem nada a ver com o número de letras
ou sílabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.
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Bingo ortográfico
Objetivos pedagógicos
1) Sistematizar a grafia de determinadas palavras.
2) Construir regras ortográficas a partir da observação de elementos lingüísticos.
O jogo
Durante o sorteio das palavras pelo professor, o objetivo é ser o primeiro a completar uma linha ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente.
1) Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir aos alunos que façam uma tabela com 16 ou 25 quadrados (4 x 4 ou 5 x 5).
2) O professor seleciona as 16 ou 25 palavras (depende da tabela que estiver utilizando), dita uma a
uma e vai escrevendo cada uma em um pedaço de papel cortado. Fecha cada palavra e joga os papéis dentro de um saco plástico, para o sorteio.
3) Cada aluno irá escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, ao final, cada
um terá uma tabela organizada de forma diferente.
4) Quando as tabelas estiverem preenchidas, o professor começa a sortear as palavras e os alunos
vão assinalando em suas tabelas. Quando alguém preencher uma linha, coluna ou diagonal, passando pelo centro, levanta a mão e mostra para o professor. Se todas as palavras da linha completada estiverem corretas, o aluno vence. Se alguma apresentar grafia incorreta, o professor avisa
que há erro mas não indica onde, e o aluno continua participando com outra linha ou coluna.
5) Como a intenção é aprender e jogar, vencer se torna menos relevante. Portanto, o professor continua o sorteio de palavras até quando achar conveniente para sua classe, não importando quantos vencedores haverá.
A correção
A correção deve ser feita na lousa e utilizada como um espaço para a discussão e reflexão sobre algum aspecto ortográfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo fosse a descoberta de diferenças
entre AM e ÃO, o professor ditaria no Bingo apenas palavras com essas duas terminações e que não
tivessem acento e no momento da correção perguntaria aos alunos: “O que há em comum entre as
palavras que foram ditadas? Os alunos costumam responder que todas terminam em AM ou ÃO. O
professor faz uma divisão na lousa e vai corrigindo de forma que cada terminação fique em uma coluna. Ao terminar de colocar as palavras na lousa, pergunta para os alunos: “O que todas essas palavras têm em comum além do fato de terminarem em AM?" (A mesma pergunta é feita para a outra
coluna.) Os alunos poderão constatar que as palavras terminadas em AM são paroxítonas e as terminadas em ÃO são oxítonas, se não tiverem acento.
A descoberta é registrada no Caderno de Descobertas, e as palavras do Bingo, copiadas no caderno.
Jogo das dicas
Objetivos pedagógicos
1) Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados a uma situação ortográfica.
2) Aprender a ouvir ordens, estando atento aos detalhes do enunciado.
O jogo
O objetivo do jogo é descobrir a palavra que está sendo ditada, a partir de dicas dadas pelo professor.
1) É para ser jogado individualmente, com a classe toda.
2) O professor seleciona um número X de palavras com a dificuldade que pretende trabalhar e propõe para a classe que, ao invés de falar a palavra, dará dicas e cada aluno deverá escrever a palavra que imaginou em seu caderno.
3) O professor deverá utilizar critérios variados para dar as dicas e poderá aproveitar para trabalhar
conceitos de todas as áreas. Exemplos de dicas:
a) A palavra na qual estou pensando tem (número) letras e (número) sílabas e é sinônimo de...
b) É o nome que se dá ao processo de nascimento e crescimento de uma semente.
c) É um substantivo trissílabo que dá nome a um sentimento que temos quando…
d) É um adjetivo que é antônimo de..., etc.
Esse jogo é muito bom para se trabalhar com palavras homófonas (que são pronunciadas da
mesma forma, mas grafadas de forma diferente), como chá e xá, auto e alto, acender e ascender, etc.
Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos reforçando nas crianças a concepção de que ortografia e significado estão relacionados.
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Contagem de pontos
1) Palavra certa no sentido e na ortografia — 2 pontos.
2) Palavra certa no sentido e errada na ortografia — 1 ponto.
3) Palavra errada no sentido e na ortografia — 0 ponto.
Palavras cruzadas
Objetivos pedagógicos
1) Descobrir regras ortográficas.
2) Utilizar conceitos já trabalhados.
O jogo
O jogo de palavras cruzadas já é conhecido de todos. Podemos utilizá-lo para trabalhar Ortografia e os conceitos que quisermos. Basta selecionar as palavras mais interessantes para o assunto a
ser trabalhado.
Para tal, é importante que o professor tenha em mente que o objetivo do jogo não é simplesmente ser divertido, mas que através dele conteúdos lingüísticos e psicológicos estão sendo trabalhados.
O professor poderá pedir, como lição de casa, que o aluno monte palavras cruzadas com determinada dificuldade ortográfica para que os colegas respondam. No dia seguinte todos trocam de jogos e um responde o do outro.
A montagem dos jogos exige raciocínio e capacidade de definição, dois elementos importantes
de serem trabalhados. É interessante que na primeira vez esta atividade seja realizada em sala de aula, para que o professor possa auxiliá-los nessa descoberta.
Soletrando
Objetivos pedagógicos
1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.
2) Distinguir as noções de letra e nome da letra.
O jogo
O objetivo do jogo é conseguir soletrar a palavra corretamente.
1) O professor pede que os alunos pesquisem, em casa, palavras com uma determinada dificuldade ortográfica e tragam o jogo para a classe. Por exemplo, palavras que tenham R ou que tenham X – CH.
2) No dia seguinte, a classe deve ser dividida em equipes de três ou quatro elementos, que serão, daí
por diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4, em cada equipe.
3) O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador número 2 a soletre, isto
é, ele deve escrever a palavra na cabeça e soletrá-la letra por letra, na seqüência certa. Enquanto
isso, o jogador número 1 (o que ditou a palavra) vai escrevendo cada letra ditada.
4) Quando o jogador número 2 termina de soletrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou. Se o 2
acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o número 1 avisa que está errado e pede que o jogador 3 soletre a palavra. Caso acerte, o ponto será dele (do número 3).
5) O jogo termina após terem sido ditadas todas as palavras selecionadas, ou após um tempo determinado pelo professor ou combinado com a classe.
Jogo dos animais
Objetivos pedagógicos
a) Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexão sobre uma determinada letra.
b) Trabalhar com a imagem mental das palavras.
c) Utilizar os processos mentais de classificação e seriação em uma situação ortográfica.
O jogo
O objetivo do jogo é que o aluno descubra como deve organizar letras móveis para formar as
palavras que foram sugeridas pelas dicas dadas na tabela.
O professor divide a classe em grupos de quatro elementos e entrega para cada grupo uma tabela como a que será mostrada adiante, junto com um montinho de letras coloridas já selecionadas
para formar as palavras. Esse jogo pode ser feito com cartolina e canetinha hidrocor.
Organizada a classe, o professor dá as dicas do jogo. Exemplo: Com essas letras dá para vocês
montarem nove palavras. Todas elas são nomes de animais. Todos os nomes têm a letra H.
Dadas as dicas, o professor pede aos alunos que descubram e organizem as palavras na tabela
abaixo, encontrando o lugar certo de cada uma.
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Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em) organizar a tabela corretamente.
Veja um exemplo: jogo para treino da letra H.
Nome dos animais: cachorro, abelha, ovelha, minhoca, aranha.
V
C
V
C
C
V
C
V
C
C
V
C
V
C
V
C
C
V
C
C
V
C
V
C
C
V
V
C
V
C
C
V
V
V = vogal
C = consoante
Deixar sempre uma linha de espaços em branco, onde o aluno vai escrever as letras, e outra linha
com a indicação vogal ou consoante como dica para o aluno saber que letra colocar nesse espaço.
Os alunos receberiam, no caso da tabela acima, um saquinho com as letras: A (8), B (1), C (3),
E (2), H (5), I (1), L (2), M (1), N (2), O (4), R (3), V (1), que seriam utilizadas para o preenchimento da
tabela.
Quando este jogo for realizado com alunos de 1ª série, é bom que o nome de cada animal esteja escrito com uma cor diferente, para que o desafio não esteja acima do limite deles. Se o jogo for
feito com alunos de outras séries, pode-se manter a mesma cor para todas as palavras.
Bibliografia para pesquisa teórica
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986.
————— & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas,
1985.
GALVES, Charlotte; ORLANDI, Eni Pulcinelli; OTONI, Paulo, orgs. O texto: escrita e leitura. Campinas, Pontes, 1988.
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1973.
KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, Pontes, 1987.
—————. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1977.
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Melhoramentos/Edusp, 1978.
————— & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos. São Paulo, Difel, 1980.
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