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As tendências Pedagógicas e Perspectivas Assumidas na Disciplina de Práticas
de Ensino No Curso de Licenciatura Plena em Filosofia
Siqueira, I. A.
Encontro de Ensino Pesquisa e Extensão da FAFICA,
XIV Edição, 2015. p. 386-398 - ISSN 2447-7478
http://eepe.tmp.br/publicacoes/
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AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E PERSPECTIVAS ASSUMIDAS NA
DISCIPLINA DE PRÁTICAS DE ENSINO NO CURSO DE LICENCIATURA
PLENA EM FILOSOFIA
Izaquiel Arruda Siqueira1
Resumo: O presente artigo trata da questão das perspectivas e tendências pedagógicas e
sua influência no programa curricular da disciplina de Práticas de Ensino do curso de
Licenciatura Plena em Filosofia de uma instituição de ensino superior do interior de
Pernambuco, como também reflete a prática docente do professor de tal disciplina. A partir
dessa problematização tomamos como lentes teóricas as considerações pedagógicas de
respeitados pesquisadores da educação (LIBÂNEO, 1990; SAVIANI, 2008; FREIRE 1996;
GADOTTI, 1993) para analisarmos as tendências pedagógicas e perceber no currículo a
presença destas. A análise é feita via Análise de Conteúdo (BARDIN, 2004; VALA, 1991)
e aponta que o ementário da disciplina referida sofre uma forte influência das tendências
progressistas, como também a prática educativa do professor que, inclusive, oscila entre
várias outras tendências. A importância dessa pesquisa está no campo da formação de
professoras do sistema universitário, servindo de auxílio para refletir a prática docente,
além de identificar a influência direta das tendências pedagógicas no programa curricular
do curso de Licenciatura Plena em Filosofia.
Palavras-chaves: Tendências Pedagógicas. Currículo. Práticas de Ensino. Formação
Docente.
Abstract: This article deals with the pedagogical perspectives and trends issue and their
influence on the curriculum of Teaching Practices in the Philosophy Full Degree Course
from a senior education institution in the interior of Pernambuco, but also thinks over the
teacher’s teaching practice of such subject. From this problematization, we took, as
theoretical lenses, pedagogical considerations of respected researchers in education
(LIBÂNEO, 1990; SAVIANI, 2008; FREIRE, 1996; GADOTTI, 1993) in order to analyze
the pedagogical trends and to realize their presence in the curriculum. The analysis, which
is done via Content Analysis (BARDINI, 2004; VALA, 1991), points out that the
curriculum of this discipline is strongly influenced by progressive trends, as well as the
teacher’s educational practice, which, inclusively, oscillate among several other trends. The
importance of this survey lies on both the field of the university system's teachers training,
aiming to aid in reflecting on teacher's practice, and identifying the direct influence of the
pedagogical trends on the Full Degree Philosophy's course curriculum.
Keywords: Pedagogical Trends. Curriculum. Teaching Practices. Teachers Training.
1
Licenciado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Caruaru – FAFICA. Pósgraduando em Filosofia da Educação pela Universidade Estadual da Paraíba – UEPB.
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INTRODUÇÃO
A educação é um processo basilar na vida de toda e qualquer pessoa. Sua função é
propiciar o desenvolvimento da criança e do jovem, para que, assimilando os
conhecimentos construídos durante o processo de ensino-aprendizagem, a prática cidadã e a
autonomia do pensamento sejam efetivadas num contexto de responsabilidade social. O
professor tem um papel singular e intransferível nesse processo. Não como educador
estrutural, mas conjetural, pois sabemos que o processo educativo tem-se início no seio
familiar, que é o primeiro processo de socialização da criança. O professor se sobressai no
papel de condutor mediante a construção do conhecimento.
Tendo esta basilar importância, a formação do futuro professor deve ser assistida e
garantida por mestres com experiência comprovada, e também, deve ser assegurada por um
currículo que o leve a refletir não só sua futura prática em sala de aula – que já começa a se
desenhar durante os estágios –, mas que também, entenda como é formado o programa de
ementas que vai orientá-lo durante o curso e ser linha de condução e sustentáculo no seu
agir pedagógico. Deste modo, surgiu-nos a ideia de uma análise do currículo da disciplina
de Prática de Ensino no curso de Licenciatura de Filosofia em uma faculdade do interior
pernambucano. Esta análise comparativa de conteúdo foi transformada neste artigo.
Na primeira parte desta pesquisa, para que fosse analisado o currículo da disciplina
de Práticas de Ensino, achamos por bem e de antemão, refletir, brevemente, sobre as
tendências pedagógicas, para que nos fosse assegurado a propriedade de examinar as
ementas desta disciplina. Na segunda parte, buscamos analisar o programa curricular da
disciplina de Práticas de Ensino, que é divida em oito cadeiras durante os oito períodos do
curso de Licenciatura em Filosofia da faculdade citada. Assim, procuramos trazer os
resultados da análise das tendências pedagógicas e, no mesmo movimento, identificar a
presença destas no currículo da disciplina de Práticas de Ensino no curso de Licenciatura
Plena em Filosofia.
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Sabemos que uma das grandes preocupações dos cursos de licenciaturas no Brasil
diz respeito a formar um professor competente, que, durante seu curso tenha desenvolvido
as habilidades específicas para lecionar em sua área de conhecimento. Talvez essa
preocupação explique o fato de que a área com maior número de ensaios e pesquisas no
campo educacional, diz respeito à formação docente (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Assim, também nos somamos aos números a fim de pensarmos esta formação.
UM PASSEIO PELAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Ser professor é uma profissão essencial para a construção de uma sociedade. Não é
uma vocação no sentido romântico, que busca depositar conhecimento no educando, mas
sim, formar nele uma consciência crítica-reflexiva. O educador, pedagogista e filósofo
brasileiro Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia2, nos fala de que é preciso,
como condição primeira no processo de ensino-aprendizagem, ser discente para ser
docente. Deste modo, se torna necessária uma disposição em não transferir saberes, mas
sim, construí-los e compartilhá-los, deixando-os impactar no meio social. A prática
educativa, segundo ele, não é uma ação espontânea, improvisada, mas cobra várias
exigências: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes do educando, criticidade,
estética e ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, etc.. Neste sentido, não existe
ação pedagógica sem o enquadramento em uma tendência pedagógica. Disto, resulta a
necessidade em conhecê-las, para que a intencionalidade do ensino seja efetivada.
A maneira com que o docente realiza seu ofício, seleciona e organiza os conteúdos
curriculares ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem a ver com a presunção teóricometodológica, explícita ou implicitamente (LIBÂNEO, 1990). São as tendências
pedagógicas que entram em campo para a melhor condução de um trabalho exitoso, capaz
de fomentar no educando a prática cidadã, que é fruto da autonomia do pensamento. Os
professores universitários não estão isentos de suas influências. Neste sentido, é importante
2
Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
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que o graduando do curso de filosofia – futuro professor –, bem como o graduando das
demais licenciaturas, se sinta chamado (do latim, vocare) a refletir sobre o currículo da
disciplina de Práticas de Ensino, percebendo nele a presença das tendências pedagógicas, e
também, como sua prática pedagógica será influenciada pelas mesmas. Sabendo dessa
importância, analisemo-las.
Existem dois grandes grupos de tendências pedagógicas: Pedagogia Liberal e
Pedagogia Progressista. O primeiro grupo (Pedagogia Liberal) desdobra-se em quatro
dimensões (dimensione) são elas: Tradicional, Renovada Progressista, Renovada Nãodiretiva e Tecnicista; o segundo grupo (Pedagogia Progressista) desdobra-se em três:
Libertadora (mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire), Libertária e Crítico Social
dos Conteúdos ou Histórico-crítica. Passemos a analisá-las uma à uma.
A Pedagogia Liberal tem como sustentáculo o pensamento de que a escola tem por
finalidade promover os indivíduos para a atuação nos papéis sociais, de acordo com as
aptidões de cada um. Logo, o indivíduo necessita de uma adaptação às normas vigentes e
valores na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Por causa
dessa ênfase, a escola não leva em conta a desigualdades de classe, embora pregue
oportunidades iguais a todos. Quando, nessa tendência pedagógica usamos o termo liberal
(liberale), não queremos dizer que este tem um sentido de avançado, aberto ou
democrático. Sua nomeação se dá por causa da influência capitalista no contexto
educacional, inclusive no Brasil. Essa doutrina estabelece, como tal, uma forma de
organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, a então
denominada sociedade de classes. Assim, esmiucemos o desdobramento desta tendência, a
fim de conhecê-la mais de perto.
A primeira tendência pedagógica que vamos abordar é a chamada Pedagogia
Liberal Tradicional: esta tendência prega que o papel da escola está em recrutar/preparar
o aspecto intelectual e moral do aluno para que este possa assumir seu papel na sociedade.
Seu conteúdo se baseia em conhecimentos e valores de ordem social amontoados através
dos tempos e transmitidos aos discentes como verdade absoluta. Daí percebe-se que, grosso
modo, há indícios de autoritarismo na composição desta tendência, já que o professor
perante o aluno é a autoridade elevada, que exige uma atitude de receptividade por parte
dele. E nessa atitude, o educando expõe e demonstra verbalmente a matéria, gerando, com
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isso, uma aprendizagem passiva e mecânica, que não considera o desenvolvimento
cognitivo de cada faixa etária. Essa tendência está muito presente nas escolas que adotam
filosofias humanistas clássicas ou científicas.
A segunda tendência é a Tendência Liberal Renovadora Progressiva: a escola,
em sua base, é lugar em que suscita a adequação das necessidades individuais no meio
social. Nela, os conteúdos são designados de experiências vividas pelos alunos diante de
situações problemáticas, cuja metodologia se dá por meio de pesquisas, experimentos,
métodos de resolução de questões de soluções difíceis. O relacionamento do professor com
o aluno está mais para uma espécie de assistente no desenvolvimento livre, fazendo com
que a aprendizagem, seja fundada na motivação e na incitação de problemas. As
manifestações deste método pedagógico têm como referência os seguintes pensadores:
Montessori, Decroly, Dewey, Piaget, Lauro de Oliveira Lima.
A Tendência Liberal Renovadora Não-diretiva (Escola Nova) é a terceira do rol:
o papel da escola tem como objetivo a formação de atitudes e seu currículo se baseia no
anseio dos alunos pelos próprios conhecimentos, pois a metodologia é fundada na
facilitação do aprendizado. Nessa tendência, é nítido que o processo educacional é focado
no aluno e o professor é aquele que garante um relacionamento respeitoso, deixando que a
aprendizagem seja uma mera modificação de percepções da realidade. Levantando sua
bandeira temos Carl Rogers, "Sumermerhill" escola de A. Neill. A filósofa política, Hannah
Arendt, fez duras críticas à esta tendência em seu texto A Crise na Educação (2013).
A quarta tendência da Pedagogia Liberal é a Tendência Liberal Tecnicista: a
função da escola se dá como modeladora de um comportar-se humano através de técnicas
específicas. É uma tendência de ordem psicológica, pois seus conteúdos estão combinados
e ordenados numa sequencia lógica e ao mesmo tempo psíquica. A metodologia transita em
volta de procedimentos e técnicas para a transferência e recebimento de informações e o
professor não passa de um simples transmissor destas informações, erigindo assim uma
relação objetiva com o aluno. O aprendizado se fundamenta no desempenho pessoal.
Dessas acepções, podemos ressaltar que, como sustentáculo dessa tendência temos as Leis
5.540/68 e 5.692/71.
Continuando nossa análise, vamos, a partir de agora, refletir sobre o segundo grande
grupo, que é o da Pedagogia Progressista. Libâneo (1990) diz que, esta pedagogia contém
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as tendências que analisam as realidades sociais, buscando uma militância no âmbito
sociopolítico da educação, não tendo como finalidade institucionalizar-se numa sociedade
capitalista, mas sim, ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras
ofensivas sociais. O termo “progressista” foi emprestado de Snyders3.
Comecemos pela Tendência Progressista Libertadora, mais conhecida como
Pedagogia de Paulo Freire: ela não atua em escolas; procura levar os educadores e
educandos a atingir um nível reflexivo na busca de uma consciência da realidade em que
habita, a fim de uma transformação social. O conteúdo se dá na praticidade da opressão: o
oprimido situa-se diante de seu cárcere e busca, através de seu desenvolvimento cognitivo,
o meio de libertar-se. Para isso, seu conteúdo será composto de temas geradores. A
metodologia se dá por grupo de discussões que debatem, entre si, questões sociais; o
relacionamento dos mestres com alunos se dá de forma igual para igual, em uma dialógica
horizontal. A aprendizagem tem como elemento fundante a resolução de problemas e, como
fora dito acima, Paulo Freire é o representante desta tendência.
Agora, discorramos sobre a Tendência Progressista Libertária, que, vale ressaltar,
existe nela diferenças cruciais, mas também, semelhanças inseparáveis em comparação com
a Tendência Libertadora. Para ela, a missão da escola se dá em um transformar a
personalidade num sentido libertário e gestionário por si só. Assim, só o que é vivido pelo
educando pode ser incorporado e utilizado em novas situações, e é por isso que o saber
sistematizado só será anexado se for utilizado na praticidade da vida, pois a ênfase fica por
conta do aprendizado informal, através do grupo e na negação de toda e qualquer forma de
repressão. É uma condição de vivência grupal na forma de autogestão, na qual, o professor
segue no papel de orientador e o aluno tem toda liberdade possível perante o processo (que
não é sistemático, necessariamente). Os pais e fiéis defensores desta pedagogia são C.
Freinet, Miguel Gonzales e Arroyo.
Por fim, temos a Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos” ou
"Histórico-crítica". Vemos nela, a purificação de todas estas outras e a mais real possível
para se obter êxito no processo educacional. A função primordial e basilar da escola está
em difundir os conteúdos, que são eles: culturais universais intrinsicamente materializado
3
Cf. SNYDERS, Georges. Pedagogia Progressista. Coimbra: Almedina, 1974.
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pelo ser humano diante da realidade social. Seu método parte de um relacionamento
interacional e direto da experiência empírica do aluno em paralelo com o saber
sistematizado. O aluno interage e o professor media o saber. A aprendizagem é fomentada
através das estruturas epistemológicas já formadas no aluno. Estes são os grandes mestres
apostaram e apostam nessa tendência: Makarenko, B. Charlot, Suchodoski, Manacorda, G.
Snyders e Demerval Saviani.
A partir deste breve passeio sobre as tendências pedagógicas, podemos ter um
suporte para fazermos uma análise comparativa delas com o programa curricular da
disciplina de Práticas de Ensino desde o primeiro período da Licenciatura em Filosofia até
o último, que é o oitavo, desta instituição de ensino superior do agreste de Pernambuco.
PERCORRENDO O CURRÍCULO FORMATIVO DA DISCIPLINA DE
PRÁTICA DE ENSINO NA LICENCIATURA EM FILOSOFIA
A proposta do Curso de Licenciatura em Filosofia prevê o desenvolvimento das
disciplinas denominadas Práticas de Ensino em Filosofia ao longo de, praticamente, todo o
curso, articuladas com os programas de aprendizagem do espaço curricular dos
Conhecimentos Básicos de Filosofia e com os conhecimentos específicos da Educação. No
conjunto da proposta, esta disciplina pode ser entendida como uma das soluções para
diminuir o distanciamento entre o conhecimento específico e o educacional, a teoria e a
prática, por exigirem a reflexão, didática, a organização de projetos e trabalhos que, durante
os estágios supervisionados, se colocarão como um ponto de reflexão para a prática
pedagógica. Esta disciplina é de uma importância tal que, sem ela, não há como fazer uma
articulação dos conhecimentos específicos de Filosofia e os conhecimentos específicos de
Educação.
Um currículo formativo que desenvolva nos graduandos a consciência de ser um
professor pesquisador, voltado à realidade de seus alunos que, com a transposição didática,
é capaz de conduzir seus educandos à prática cidadã e emancipação do pensamento, é um
imperativo em um curso de licenciatura em filosofia. Sem querer forçar a argumentação,
podemos afirmar que um curso de filosofia deve está atento à sua grade curricular de todas
as disciplinas para que, não se fomente a cultura filosófica no graduando, somente. Mas, a
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grade curricular deve orientar o professor universitário do curso de filosofia à uma ação
pedagógica tal que conduza o estudante do ensino superior a filosofar, criar conceitos
(ADORNO, 1995). Assim sendo, tendo a grade ementária da disciplina de Práticas de
Ensino, desde o primeiro período até o último, fizemos uma análise comparativa de
conteúdo com as tendências pedagógicas e chegamos a algumas conclusões que iremos
socializar a seguir.
Nosso ponto de partida foi comparar os procedimentos metodológicos de
aprendizagem das tendências com os que estão descritos nas ementas. Assim sendo,
percebemos que todas as metodologias destacadas nas ementas se enquadram na Tendência
Progressista Crítico-social dos Conteúdos ou Histórica-crítica. Conforme descrito no
ementário, de modo geral, as disciplinas são ministradas mediante exposição dialogada,
leitura e discussão da literatura referente, de forma individual e coletiva, seminários e
outros recursos didáticos, priorizando a participação dos alunos e alunas, suas contribuições
e indagações diante do saber sistematizado. Estes métodos adotados na disciplina não
partem de um saber artificial ou espontâneo, mas de uma interação direta do aluno com o
saber trazido de fora, ou seja, da experiência do aluno com os conteúdos propostos pelo
professor.
No entanto, sabemos que é quase impossível uma ação docente que dê
exclusividade a uma só tendência e consiga, no mesmo passo, um agir pedagógico regulado
somente por ela. Há uma hibridização nos processos de ensinagem (ANASTASIOU, 2004),
e nenhum docente está isento de, hora ou outra, ter uma prática pedagógica que contemple
outras tendências que não está na ementa, ainda que seu escoramento teórico seja a
tendência na qual a ementa deixa subtendida. A prática docente se dá com profissionais que
são frutos da educação e que, de uma forma ou de outra, foram influenciados pelas práticas
de seus professores.
O processo de ensinagem não é deveras simples, sendo o professor um sujeito que
sofre as influências do meio. Assim, é evidente que a utilização de várias tendências na
prática educativa é uma exigência da própria prática, que é uma atividade de muita
complexidade, que não se restringe, não se resume à uma única tendência, uma única
perspectiva, mas se modifica e se transforma constantemente. E isso não significa,
necessariamente, uma contradição no agir pedagógico. Deste modo, observamos que as
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metodologias descritas nas ementas também comungam da tendência liberal tradicional e
liberal renovadora progressiva, mesmo estando ancoradas em uma só tendência.
Outro fator que foi decisivo na observação curricular da disciplina de Práticas de
Ensino foi a relação do professor universitário e o graduando. O professor universitário do
curso de licenciatura em filosofia assume a missão de mediador entre o aluno e o
conhecimento, nunca se colocando numa posição onde só ele detém o conhecimento, e
desse modo, subestima a capacidade criativa e cognoscitiva do aluno. Ele é uma espécie de
seta que indica caminhos para a melhor compreensão e construção do conhecimento
durante as aulas de Práticas de Ensino. Nesse ponto, também identificamos a tendência
progressista crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica, da qual Libâneo (1990, p. 41)
descreve, exatamente, tal como fora constatada durante a análise:
o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os
conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforço do
professor em orientar, abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica
um envolvimento com um estilo de vida dos alunos, tendo consciência
inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se
contentará, entretanto, em satisfazer apenas s necessidades e carências;
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos
de estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos
compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize
para uma participação ativa.
Prosseguindo a análise comparativa, observamos o conteúdo programático da
disciplina em seus oito períodos, e novamente, constatamos a presença acentuada da
tendência progressista crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica, quando percebemos
que os conteúdos selecionados são de ordem cultural universal que vão de encontro à
realidade social. No entanto, há um detalhe: em quatro ementas (V, VI, VII e VIII)
percebemos, ainda, conteúdos que são estabelecidos pela tendência liberal renovadora
progressista. Estes conteúdos sãos dispostos a partir de experiências vividas pelos alunos
frente à situações problemas. Essa seleção de conteúdos talvez se deva à associação das
aulas teóricas aos estágios em escolas da rede pública, pois é durante a prática dessa
atividade curricular, o estágio supervisionado, que o aluno encontra várias situaçõesproblemas.
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Por fim, analisamos os pressupostos da aprendizagem das referidas tendências e
constatamos que a grade curricular da disciplina de Práticas de Ensino também se encontra
na tendência progressista crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica, pois, o aluno o
graduando se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor, e
desse modo, amplia sua própria experiência. Além disso, “o grau de envolvimento na
aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor e do
contexto da sala de aula (LIBÂNEO, 1990, p.42)”. Interessante notar que, a proposta da
instituição de ensino superior da qual oferece o curso de licenciatura plena em filosofia,
tem, justamente, esta característica: colocar o aluno diante de sua realidade social e formálo para se tornar um agente de mudança desta mesma realidade.
Tendo analisado, ainda, a descrição da ementa, os objetivos e as referências
bibliográficas, foi constatado que a disciplina de Práticas de Ensino não busca uma
separação ou hierarquização do professor frente ao aluno, pois não há um muro diante das
duas realidades. Mas uma confrontação dos dois sujeitos e do que eles trazem para a
construção do conhecimento em sala de aula. No mesmo movimento, o aluno é instigado a
se confrontar com sua cultura e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de ver a
realidade e a forma como ela é, criando assim um novo modelo de sociedade. Esta relação
pedagógica com um grupo é essencial no processo de ensinagem. E é esse processo que
efetivará uma prática social. Isso é fundamentado nos teóricos que servem de base para as
ementas: José Carlos Libâneo, Paulo Freire, Cipriano Luckesi, Moacir Gadotti, Vera Maria
Candau, Sílvio Gallo, Miguel Arroyo, Anastasiou, etc.
Face à estas constatações levantas pelas análise comparativa dos conteúdos das
ementas da disciplina selecionada e da tendência pedagógicas, podemos afirmar que o
programa curricular da disciplina de Práticas de Ensino, desde o primeiro ao último
período, tem uma ancoragem no grupo da Pedagogia Progressista, com ênfase à Tendência
Crítico-social dos Conteúdos, mesmo que, como fora destacado acima, há uma dificuldade
em efetivar um prática educacional por parte do professor universitário ou da educação
básica, envolvendo só uma tendência, até porque, como destaca Libâneo (1990, p.20), as
próprias tendências “não aparecem em sua forma pura, nem sempre são mutuamente
exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prática concreta”.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Está claro para os pesquisadores da área da educação que formar professores é uma
tarefa bastante complexa. Muitos são os desafios encontrados nesse processo de formação,
desde as políticas educacionais até as situações na práxis educativa. Essa complexidade traz
um peso significativo às IES que oferecem cursos de licenciaturas que, constantemente,
devem rever sua grande curricular a fim de que não ofereçam uma formação ultrapassada e
longe da realidade do seu alunado. Da mesma forma, estas IES devem ofertar cursos e
momentos de capacitação e atualização para seu professorado, para que repensem sua
prática educacional e assumam novas perspectivas de ensino em um mundo tão complexo e
desafiador.
Em um primeiro momento, podemos pensar que a análise da práxis educacional de
um professor universitário se coloca à margem das tendências pedagógicas. Ledo engano.
As tendências pedagógicas tiveram e têm um papel decisivo na práxis educacional do
professor universitário. Após a discussão delas nesse artigo, percebemos que cada professor
têm sua ação pedagógica pautada, no mínimo, em uma delas e isso afeta diretamente a
formação do currículo do curso superior e a sua conduta perante o aluno. Além do mais, o
próprio aluno, como um sujeito que recebe influências do meio, também vai se
configurando um professor que, muitas vezes, reproduz à mesma prática dos seus
professores do tempo da educação básica e do ensino superior.
Esse fato acontece porque a grade curricular está apoiada nas tendências
pedagógicas que marcam a história da educação. Foi o que concluímos quando fizemos a
análise de conteúdo comparativa do programa curricular da disciplina de Práticas de Ensino
do curso de Licenciatura Plena em Filosofia de uma IES do agreste pernambucano. Nossa
aferição constatou que a Tendência Progressista Crítico-social dos conteúdos é a que, de
modo geral, está mais presente em todo o currículo da disciplina citada. Este dado não se
restringiu apenas em dizer qual tendência se apoia esta disciplina pedagógica, mas revelou
características da própria IES frente à educação e a sociedade: uma missão de formar
professores socialmente críticos, tecnicamente competentes e humanamente solidários;
fomentadora da curiosidade intelectual, através da reflexão e investigação científica;
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valorização das experiências trazidas pelos alunos, das trocas de saberes e das dinâmicas
contemporâneas.
Ademais, um currículo de uma licenciatura seja em filosofia ou em outras áreas,
deve levar em consideração outras características, ainda, para a formação sólida de futuros
professores com o devido embasamento teórico: comprometimento com a realidade social;
qualificação adequada do quadro docente; produção acadêmica como elemento fundante de
uma inserção no campo da pesquisa, estabelecendo um cuidado à ameaça do produtivismo.
Procedendo desta maneira, a IES conseguirá formar profissionais capacitados para a ação
pedagógica e agentes de mudança social. E é esta a função de um curso de licenciatura.
REFERÊNCIAS
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