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EIXO TEMÁTICO 2: ESTRATÉGIAS, MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS E BIOLOGIA
MODALIDADE: PÔSTER – PO.29
OS CONTEÚDOS DE GENÉTICA EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO
MÉDIO: ITINERÁRIOS DE UMA PESQUISA
Neima Alice Menezes Evangelista, UFJF, [email protected]
Roney Polato de Castro, UFJF, [email protected]
RESUMO
O trabalho apresenta discussões que são resultado de uma pesquisa acerca dos conteúdos de
Genética em livros didáticos de Biologia do Ensino Médio, a qual analisou de que modos
esses conteúdos aparecem nos quatro livros mais utilizados em escolas públicas do município
de Juiz de Fora (MG). Optamos por discutir as relações entre a relevância dos conteúdos de
Genética na formação dos/as sujeitos e os modos como os livros do Ensino Médio apresentam
esses conteúdos, passando pela questão da escolha do livro didático pelos/as professores/as
como um ato social e político ligado à sua formação e visão de mundo. A seguir apresentamos
os itinerários da pesquisa, destacando as etapas de seu desenvolvimento, desde a seleção dos
livros até sua análise.
Palavras-chave: conteúdos de Genética; livro didático; educação em Biologia.
ABSTRACT
This article presents discussions that are a result of a research about the Genetics content in
Biology didactic books for high school, which analyzed in what ways these contents appear in
the four most used books in public schools in the city of Juiz de Fora (MG). We chose to
discuss the relationship between the relevance of Genetics issues in the formation of the
subjects and the ways in which high school books demonstrate these contents, through the
issue of school didactic books chosen by teachers as a social act and political linked to their
formation and worldview. After that, we demonstrate the itineraries of research, pointing out
the steps of his development from the selection of books until analysis.
Keywords: Genetics of contents; Didatic book; Biology education.
Este trabalho parte de inquietações vindas da formação docente, das relações com os
conhecimentos de Genética nas disciplinas da graduação e as aproximações e distanciamentos
para com os conteúdos desenvolvidos nas escolas. Destacam-se, neste ínterim, os modos
como os/as estudantes de Ciências Biológicas que chegam ao Ensino Superior se relacionam
com esses conhecimentos, expressando inconsistências e desconhecimentos de conteúdos
vistos como básicos para compreender a Genética, que poderiam ter sido apropriados na
Educação Básica. A partir dessas percepções, foi realizada uma pesquisa acerca dos
conteúdos de Genética que são apresentados em livros didáticos do Ensino Médio adotados
por escolas do município de Juiz de Fora (MG). O objetivo foi analisar os conteúdos
apresentados quanto à sua relação com o conhecimento desenvolvido no campo da Genética e
quanto às suas características de apresentação (linguagem adotada, esquemas e imagens
utilizados, etc.).
1 – INTRODUZINDO A DISCUSSÃO
A Biologia está no nosso cotidiano e faz parte da tomada de decisões de vários
aspectos da vida humana. Nesse sentido, a educação em Biologia pode ser considerada
indispensável para ajudar na formação dos sujeitos, pois a todo o momento tomamos decisões
que afetam nossa saúde e bem estar. Isso implica a abordagem de temas tão diversificados
quanto a prevenção e cura de doenças, a produção de medicamentos, o consumo de alimentos,
a utilização sustentável dos recursos naturais, entre outros. Assim, os conceitos de Biologia
são indispensáveis para o entendimento do ser humano, fundamentais para um futuro viável
da humanidade, sendo relevante que todo/a cidadão/ã responsável entenda o mundo biológico
e sua natureza.
Em relação aos conteúdos de Genética, sua relevância vem sendo apontada a partir de
sua constante presença em situações do cotidiano e nas mídias, fazendo circular um novo
vocabulário com palavras como células-tronco, genoma, DNA, engenharia genética, que,
devido à exploração pela mídia, tornam-se populares junto aos debates envolvendo
transgênicos, terapias gênicas, clonagem, teste de paternidade (XAVIER et al, 2006;
NASCIMENTO e MARTINS, 2007; CARABETTA JUNIOR, 2010; REIS et al, 2010).
Tomando o contexto midiático como relevante na formação dos sujeitos, percebemos que há
tendência dos meios de comunicação de massa apresentarem superficialmente os temas
científicos, sem o compromisso com a orientação educativa, exigindo que as pessoas tenham
conhecimentos que lhes possibilitem tomar decisões e compreender as notícias relacionadas a
esses conhecimentos (PAIVA e MARTINS, 2005).
No Brasil, o conteúdo de Genética é mais diretamente abordado no currículo do
Ensino Médio, etapa de formação que corresponde à conclusão da Educação Básica, relevante
na vida dos/as estudantes. Nesse momento escolar há uma preparação para prosseguir na
convivência em sociedade, sendo necessária uma fundamentação teórico-prática mais
consistente, considerando que para grande parte dos/as brasileiros/as é a última oportunidade
para a construção de um conhecimento sistematizado sobre os sistemas vivos (GOLDBACH e
EL-HANI, 2008; MELO e CARMO, 2009).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) dividem a
biologia em seis temas estruturadores e a Genética é citada no tema "Transmissão da vida,
ética e manipulação gênica", subdividido em unidades temáticas: “Os fundamentos da
hereditariedade”, “Genética humana e saúde”, “Aplicações da engenharia genética”, “Os
benefícios e os perigos da manipulação genética: um debate ético” (BRASIL, 2002). Percebese, nesse documento, uma tendência a contextualizar os conteúdos de Genética, de modo a
propiciar uma educação que vá além de fornecer informações, desenvolvendo sujeitos que
possam superar os limites do entendimento da transmissão de características e da engenharia
genética, sabendo discutir algumas explicações, seus pressupostos, seus limites, o contexto
em que foram formuladas, provocando a necessidade de se obter mais informações. Com
esses conhecimentos, compreender a dimensão histórica e filosófica, identificando aspectos
éticos, morais, políticos e econômicos envolvidos na produção científica e o caráter da
verdade científica. O/a estudante deve transportar a visão científica para um contexto em que
estão envolvidos vários aspectos da vida humana, superando posturas que induzem a
julgamentos simplistas e, não raro, preconceituosos (BRASIL, 2012).
Na prática, o ensino de Genética tem sido criticado por apresentar carência na
problematização da CTS (ciência-tecnologia-sociedade) (GOLDBACH e EL-HANI, 2008). É
um conteúdo conhecido por ter um aprendizado complexo (WOOD-ROBINSON et al, 2000)
e uma das grandes dificuldades encontradas é o amplo vocabulário, a complexidade e
especificidade, somados à dificuldade na compreensão e diferenciação dos conceitos
envolvidos (CID e J. NETO, 2005). Esses fatores fazem com que seja difícil realizar a
transposição para situações cotidianas relacionando-a com a construção de conceitos
científicos (CARABETTA JUNIOR, 2010). Ao final dos anos de escolaridade dos estudantes,
percebe-se grande carência na compreensão de conceitos e na relação entre eles,
especialmente devido a dois fatores:
(i) questões relativas à formação docente, pois como discutido por Vianna e Carvalho
(2000), a maioria dos/as professores/as não tiveram oportunidade de ter contato com o
processo de produção científica em sua formação acadêmica e profissional. Além disso,
poucos/as têm acesso à formação continuada;
(ii) os modos como os conteúdos são apresentados pelos livros didáticos, que trazem
uma abordagem pouco integrada e fragmentada dos conteúdos de Genética (GOLDBACH e
EL-HANI, 2008).
Neste trabalho, os dois aspectos acima citados estão relacionados, embora nosso foco
esteja no livro didático. Pensando nessa relação, analisamos que a escolha do livro didático
pelo/a professor/a é uma responsabilidade social e política, que exige pensar no contexto real
de vida dos/as estudantes (NÚÑEZ et al, 2003), pois essa seleção representa o que esse/a
professor/a atribui à sua prática pedagógica, o que ele/a entende por ciência e qual o enfoque
deseja que seus/suas estudantes tenham contato. Ou seja, esse processo de escolha diz da
imagem que o/a professor/a tem de si mesmo/a, do lugar social que ocupa, do/a estudante e do
ensino da ciência (CASSAB e MARTINS, 2003).
Atualmente no Brasil existe o Plano Nacional de Livro Didático para o Ensino Médio,
implantado em 2004. Os livros submetidos ao programa passam por avaliação de uma
comissão constituída por professores/as de universidades e de escolas públicas. Nessa
avaliação são considerados o respeito à legislação, a adoção de princípios éticos necessários
para construção de cidadãos, adequação da abordagem do conteúdo, conceitualização correta
e atual, orientação do Manual do Professor e estruturação gráfica da obra (BRASIL, 2012).
O livro didático é, na maior parte das escolas, o único material de apoio para
estudantes e professores/as (MEGID NETO e FRANCALANZA, 2003; NÚÑEZ et al, 2003;
TEIXEIRA e DO VALE, 2003; BATISTA et al, 2010). Nesse sentido o livro didático pode se
tornar não um instrumento auxiliar, mas, sim, a autoridade, modelo de excelência a ser
adotado em classe (XAVIER et al, 2006), exercendo funções tão distintas quanto atualização
do/a professor/a, planejamento das atividades didáticas, seleção de conteúdos abordados em
sala de aula e modelos de avaliações (NASCIMENTO e MARTINS, 2007).
Resultados dos estudos mostram que, apesar de prévia avaliação pelo governo, os
livros didáticos, de maneira geral, são pouco atualizados e defasados em relação aos:
(i) temas da “Nova Biologia” - integração entre as novas tecnologias do DNA e novas
aplicações da Genética, que inclui biotecnologia e biologia molecular (LORETO e SEPEL,
2003; XAVIER et al, 2006);
(ii) primeiros estudos de Genética com as conclusões dos cientistas da época sem
contextualização histórica (FERREIRA e JUSTI, 2004; MARTINS e BRITO, 2006).
A abordagem superficial dos livros acaba por levar a confusões pelos/as estudantes,
que acabam por não compreender diferenças entre processos como meiose e mitose, entre o
significado de 'gene' e 'alelo', pois ambos os termos são usados indiscriminadamente e a
diferença na linguagem cotidiana e na linguagem genética dos termos 'mutação' e 'ligação'.
Em contato com esses conceitos mal elaborados dos livros didáticos, os estudantes
fixam os conteúdos e os equívocos vão se repetindo, fazendo com que reforcem cada vez mais
esses conceitos, enraizando-os. Assim, o processo de construção de significados dependentes
de informações anteriores pode acontecer de forma distorcida ou compartimentada, levando a
dificuldade dos estudantes de compreender os conceitos envolvidos e a fazer relações entre os
conteúdos (CANTIELLO e TRIVELATO, 2001; SILVEIRA e AMABIS, 2003).
2 – CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Para iniciar uma aproximação com o tema desta pesquisa, foi realizada uma revisão
bibliográfica, em revistas do campo de Educação em Ciências e os anais de congressos como
o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, e do Congresso Brasileiro de
Genética, que começou a ter uma seção específica do ensino apenas em 1999, onde
constavam construções de modelos didáticos para auxiliar o aprendizado dos estudantes sobre
Genética e pesquisas sobre concepções de alguns temas como clonagem, por exemplo
(CASAGRANDE, 2006).
A segunda etapa foi a busca dos livros que usaria para análise. A primeira fonte de
pesquisas de livros foi o Guia Nacional do Livro didático destinado aos livros de biologia de
2012. A partir de experiências com os estágios na formação docente em escolas de Juiz de
Fora (MG), nossa suspeita era de que o Guia parecia não refletir a “realidade” das escolas.
Sendo assim, foi consultado o programa do vestibular da Universidade Federal de Juiz de
Fora, pois as escolas que preparam seus estudantes para o vestibular se baseiam neste
programa. No programa constavam cinco livros, dos quais quatro são aprovados pelo Guia
Nacional do Livro Didático. Para selecionar dentre estes os livros mais utilizados pelas
escolas públicas e particulares do Ensino Médio em Juiz de Fora, aproximando este trabalho
de uma possível realidade escolar local, foi realizado um levantamento junto às escolas que
oferecem o Ensino Médio da cidade. A escolha das escolas de cada região da cidade foi
aleatória. Foi realizado contato por telefone, fornecido pelo site da prefeitura. Nesse contato
buscamos indagar aos/às professores/as de biologia e/ou às diretoras e coordenadoras
pedagógicas qual era a publicação utilizada no ano letivo de 2012. A partir das respostas
obtidas, foram escolhidos para as análises os três livros mais utilizados nas escolas. Fizemos a
opção por trabalhar com os livros separados em três volumes, descartando aqueles que se
apresentavam em volume único, e selecionamos dentre os volumes aquele que tratava de
Genética, investindo na ideia de que esses volumes parecem ter um aprofundamento maior do
conteúdo, dando mais visibilidade às questões que gostaria de trabalhar e aos critérios que
elegi para análise.
Os temas a serem analisados nos livros didáticos foram definidos a partir de trabalhos
como os de Camargo e Infante-Malaquias (2007) e Franzolin e Bizzo (2012), que buscaram
definir, junto a professores/as de escolas e de universidades os temas de Genética
considerados mais importantes para o trabalho com esse conteúdo no Ensino Médio. A partir
desses trabalhos, foram definidos três supertemas para análise: (i) Padrões de herança
(Primeira e Segunda Lei de Mendel, Fenótipo e Genótipo); (ii) Divisão celular (meiose e
mitose); (iii) Biotecnologia e suas aplicações (ácidos nucléicos, DNA em dupla hélice, genes,
código genético, mutações, Projeto Genoma Humano, DNA recombinante, clonagem, terapia
gênica, transgênicos, aconselhamento genético).
A base teórica para análise dos livros didáticos do Ensino Médio foi baseada nos livros
Griffiths, Miler e Lewontin (2009) e Pierce (2011), recomendados para as disciplinas de
Biologia Celular, Genética e Genética Molecular do ensino superior de cinco instituições
federais do país (UFRJ, UFJF, UFG, UnB, UFSJ), segundo pesquisa da bibliografia sugerida
nas ementas dessas disciplinas e sugeridos como leitura para realização de provas para
ingresso em programas de pós-graduação em Genética, como o da UFJF.
Foram levados em conta os critérios estabelecidos em estudos anteriores: (i)
atualização e clareza dos conceitos; (ii) exemplificação do tema; (iii) contextualização com a
vida cotidiana dos estudantes; (iv) imagens; (v) modo como os conceitos aparecem no livro
(dentro do texto; box; leitura complementar; nota de rodapé, etc.) (BATISTA et al, 2010).
A análise constituiu em estar de posse do livro e verificar no índice em que página do
livro estaria o tema. Quando não achado no índice, as páginas eram folheadas até que se
encontrasse os conceitos procurados. Para não constituir uma análise longa, de todo o texto do
livro, focamos em achar o conceito ou o enunciado que trouxesse de forma direta os itens que
constituíram a análise. Cada item foi analisado subsequentemente em cada livro. Assim era
possível exercitar uma comparação entre um livro e outro. A ordem de escolha dos livros foi
aleatória, porém, por questão de organização, eles foram numerados:

Livro 1: BANDOUK, A. C.; CARVALHO, E. G.; AGUILAR, J. B. V.; SALLES, J. V.;
NAHAS, T. R. Ser Protagonista. Volume 3. 1 ed. São Paulo: Edições SM, 2009.

Livro 2: AMABIS, J. M. & MARTHO, G. R. Fundamentos da Biologia Moderna.
Volume 3. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2009.

Livro 3: LINHARES, S. & GEWANDSZNAJDER, F. Biologia Hoje. Volume 3. 12 ed.
São Paulo: Ática, 2012.

Livro 4: LOPES, S. & ROSSO, S. Bio. Volume 2. 2 ed, São Paulo: Saraiva, 2010.
Todos os livros pesquisados apresentam, no geral, boxes para discussões, para
ampliação do conhecimento, que trazem curiosidades ou utilidades públicas para tentar
aproximar o conteúdo da realidade dos/as estudantes. Porém, é preciso tomar cuidado com a
utilização exagerada desses recursos, para que haja relação direta entre o texto e o box e não
haja conteúdos que deixem de ser tratados pelo texto do livro e explorados apenas por boxes.
Considerando as especificidades do evento, fizemos um recorte da pesquisa e apresentamos
neste trabalho apenas a análise referente ao supertema “Padrões de herança”.
3 – UM EXEMPLO DE ANÁLISE: O TEMA “PADRÕES DE HERANÇA”
I – Padrões de herança
A – A primeira Lei de Mendel
Segundo Pierce (2011): "O princípio da segregação diz que cada organismo possui
dois alelos que codificam uma característica. Esses alelos segregam-se quando são formados
os gametas, e um alelo vai para cada gameta". Especialmente no livro 2 o tema aparece com
um título diferente: "Lei da segregação dos fatores". Todos os livros apresentam um conceito
de acordo com o nosso conceito referência, com os experimentos de Mendel bem ilustrados,
porém os livros 1, 2 e 4 apresentam um texto de difícil compreensão, visto que introduzem ao
final do enunciado uma frase quanto à pureza em relação ao fator, que poderia ser discutido
em outro momento, deixando o enunciado da lei mais objetivo, como fizeram os autores do
livro 3.Temos como exemplo de enunciado confuso, o que aparece no livro 4 "Cada caráter
é determinado por um par de fatores que se separam na formação dos gametas, indo apenas
um dos fatores do par para cada gameta, que é, portanto, puro".
No livro 3, esse tema não é trazido para o cotidiano1 dos estudantes, tampouco
exemplificado. No livro 2, há exemplificações porém não contextualizadas com o cotidiano
dos estudantes (são exemplos do livro: folha de Coleus blumei, tipo de asa em drosófila). Já
nos outros dois livros há aproximação com a realidade dos estudantes, sendo no livro 1
sugerida uma prática de características humanas para ser feita em grupo (exemplificando com
a forma do lóbulo da orelha e presença ou ausência do "bico de viúva") e no livro 4, passando
algumas páginas, há um tópico específico intitulado "Algumas características humanas que
obedecem à primeira lei de Mendel" com 11 exemplos do cotidiano dos estudantes
(exemplos: capacidade de dobrar a língua, presença de sardas, entre outros).
Sendo um tema que lida com as características herdáveis, acho interessante que os
livros tragam muitos exemplos, o que pode estimular a participação dos estudantes,
principalmente com atividades que discutam as transmissões de características humanas.
B – A segunda Lei de Mendel
Segundo Griffiths et al (2009): "Pares de genes e cromossomos diferentes separam-se
independentemente na meiose". Novamente com um título diferente no livro 2: "Lei da
segregação independente". Todos os conceitos apresentados nos livros estão de acordo com
os apresentados no livro de referência e apresentam fácil entendimento, não apresentando
termos diferentes, exceto pelo livro 4 que introduz o termo "cromossomos não homólogos" e
pelo livro 2 que introduz a palavra "híbrido", ambos de forma sutil e bem explicados.
Em todos os livros há ilustrações explicativas dos experimentos de Mendel e são
dados exemplos, porém nem todos se aproximam da realidade cotidiana (como cor do olho e
forma da asa em drosófila). Alguns outros exemplos podem ser melhor visualizados no
cotidiano como cor e forma do fruto em abóbora e cor e textura dos grãos de milho e no livro
3, dentro de um box, há um texto "A segunda lei de Mendel e a agricultura" que menciona a
produção de frutos mais doces, com amadurecimento mais rápido e resistentes a parasitas,
contextualizando o tema.
C – Genótipo e Fenótipo
1
Entendo que o cotidiano é variável em cada realidade escolar, portanto tomei como exemplo a realidade de
alunos de classe baixa da rede estadual de uma cidade de porte médio, que não têm acesso a laboratórios de
ciências.
Segundo Griffiths et al (2009) genótipo é “o conjunto completo de genes herdados por
um organismo individual” e fenótipo é “todos os aspectos da morfologia, fisiologia,
comportamento e relações ecológicas do organismo individual”.
Todos os livros trazem uma explicação dos termos de acordo com o que foi definido,
com fácil entendimento pelos estudantes, sendo que os livros 1 e 2 trazem a etimologia das
palavras. Livros 1, 2 e 4 trazem uma discussão sobre o que influenciaria os aspectos
fenotípicos, considerando o ambiente interno das células (livro 4) e o tempo de vida do
indivíduo. Estes livros trazem muitas ilustrações. Ao contrário dos outros, o livro 3 faz uma
rápida pincelada no tema, trazendo uma figura pouco ilustrativa. Em um outro tópico (10
páginas adiante e com 7 temas entre eles), volta ao assunto e explica a "norma de reação",
agora, sim, trazendo diversos exemplos e aproximando à realidade do estudante.
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não há um livro que consiga englobar todos os assuntos e abordá-los profundamente.
O tempo que os/as professores/as têm para lecionar todo o conteúdo é pequeno e a Genética
possui muitos termos para serem compreendidos e trabalhados que afetam no entendimento
do conteúdo posterior. Isso nos traz a preocupação da dependência dos/as professores/as com
o livro didático. Já que este livro não está completo e não traz tópicos importantes, como o/a
professor/a pode se ater somente a esse conteúdo? É uma questão que deve ser trabalhada na
formação de professores/as, inicial e continuada.
Apesar dos novos rumos que o ENEM dá à educação do Ensino Médio com a
priorização da discussão de temas polêmicos sobre a memorização de conceitos, ainda há uma
cultura de memorizar o que pode cair na prova do vestibular, deixando de lado a
problematização da ciência e o entendimento de alguns processos. Isso se torna evidente em
algumas passagens dos livros, que não promovem debates acerca do conhecimento científico,
do contexto histórico (não basta apenas citar o momento histórico, é interessante que se faça
uma contextualização com as informações e tecnologia disponíveis) e não trazem conexões
entre os temas estudados, caracterizando um ensino fragmentado.
Devemos repensar, também, a grade curricular proposta para o conteúdo de Genética
nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nos editais de seleção das universidades. Discutimos
muito sobre o pouco tempo que o/a professor/a tem para desenvolver o conteúdo e a
problematização do mesmo, desejando que se façam debates, contextualização. Porém, não
nos preocupamos em pensar se realmente todo o currículo é necessário para a formação de um
cidadão capaz de atuar na sociedade. Se não desejamos formar especialistas, para que querer
sempre mais tempo para lecionar o conteúdo ao invés de reduzir os saberes, voltando-os não
para uma educação técnica, mas uma educação crítica e contextualizada?
Cabe ao/à professor/a decidir-se por qual foco quer trabalhar com os/as estudantes,
lembrando que ele/a não deve se prender a somente uma leitura, mas realizar pesquisas para
preparar-se e para mesclar as ideias de cada autor/a, pois, assim, os temas podem ser mais
abrangidos e algumas discussões trazidas por outros/as autores/as podem ser incorporadas ao
ensino, que terá uma melhor qualidade.
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