educadores de jovens e adultos: micropolítica na sala de aula

EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS: MICROPOLÍTICA NA
SALA DE AULA
Sônia Regina da Luz MATOS I [email protected]
UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL/UCS
Sandra Mara CORAZZA I [email protected]
, TÍTULO, TÍTULO, TÍTULO
, UTÍTULO
,TÍTULO, TÍTULO,TÍTULO,
NIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL/UFRGS
TÍTULO,TÍTULO
, TÍTULO
,TÍTULO, TÍTULO
,TÍTULO, TÍTULO,
Nadja
ACIOLY-RÉGINIER
I [email protected]
UNIVERSITE LYON 1/ESPE
RESUMO
A presente investigação tem como foco a pesquisa em sala de aula. Nela contamos com a participação de
alguns professores e educadores da modalidade educação de jovens e adultos que estão envolvidos na
formação continuada. Nosso interesse neste estudo foi constituir a sala de aula pela ação que afirma a vida e
para isto inserimos como problemática de investigação a seguinte questão: Como potencializar a sala de aula
de educação de jovens e adultos na perspectiva micropolítica? Diante deste desafio, investimos na
operacionalização de conceitos, tais como: rizoma, desterritorialização e política identitária. Utilizamos a
metodologia de micropolítica, porque com ela é possível dissolver os niilismos pedagógicos – mesmo que
temporariamente - e os salvacionismos civilizatórios educacionais fortemente presentes no território escolar na
modalidade educação de jovens e adultos. Diante da delimitação da problemática, dos conceitos e dos de seus
intercessores de pesquisa, constituímos três possibilidades de resultados: (1) a desterritorialização da política
da identidade cultural na sala de aula; (2) a geografia rizomática é o funcionamento, não identitário, que faz das
classes e cadeiras onde as pessoas sentam em sala de aula, uma tensa relação entre fronteiras e (3) a
experimentação pedagógica inventiva se estabelece na sala de aula quando ela torna-se uma geografia
rizomática. As perspectivas que apontamos neste estudo são composições de um tipo de micropolítica em sala
de aula na educação de jovens e adultos; este tipo formação investe nas singularidades e nos agenciamentos
coletivos.
PALAVRAS-CHAVE: desterritorialização, formação de educadores, pesquisa em sala de aula.
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INTRODUÇÃO
Este texto constitui uma parte de uma pesquisa em sala de aula, que aconteceu em 2012, na
formação continuada em educação de jovens e adultos. A pesquisa teve como foco envolver os
profissionais da educação na modalidade de educação de jovens e adultos num estudo
investigativo que torna micropolítica a sala de aula. Encontramos neste objetivo de
investigação a possibilidade dissolver, mesmo que temporariamente, a posição niilista e
salvacionista dos profissionais participava da formação continuada. O posicionamento niilista
sobre as questões escolares e educacionais nos fez adentrar pelos sintomas nietzscheanos
anunciados por este na produção do humanismo moderno. Produção que nos cansa e o que
nos faz sofrer, porque o fato é que o homem se tornou algo como medíocre e insosso. É esse
um dos diagnósticos feito por Nietzsche, no final do século XVIII, sobre a cultura e a educação
ocidental. Esta mesmice da humanidade moderna tornou-se a meta de nossa civilização que se
agrega ao elemento niilista, apontados pelo filosofo, quando ele nos diz: “Estamos cansados
do homem”, “Nós sofremos do homem” (Nietzsche, 1998; 34-35). Disto decorre pensar que o
homem está doente, as sociedades e suas instituições também estão. Mas no que incide a
doença do homem? A doença do homem versa nesta forma que ele assumiu, nesta forma que
de proceder na negação da vida. Este homem faz questão da sua mesmice e quer perseverarse como tal, esse homem é uma invenção da história, um produto, que não é natural, ele foi
criado ao alongado dos séculos, educado desta maneira. Então, essa figura do homem, essa
formação-homem é um acomodado histórico. O cansaço de investir na EJA, a mesmice de sala
de aula e a mediocridade dos clichês pedagógicos e a acomodação do pensar é a narrativa
recorrente que vivemos inicialmente nos encontros com os professores.
Essa formação-homem produzida neste humanismo moderno e parte do cansaço produzido
pelo exaustivo jogo da esperança que crê e procura alguma coisa ou ideia na busca de salvar
este humano, aluno e instituição escolar. É neste próprio jogo da esperança da procura e da
espera pela salvação que se produz o niilismo pedagógico dos professores da nossa
investigação. Pois a esperança gera um cansaço na aposta de que pelo processo escolar
educacional teremos as respostas reveladoras do que está encoberto no humano, seriam
então descobertas da moral que salvariam o humano. Mas o humano não pode ser salvo, não
há salvação para o humanismo moderno que persiste em buscar a origem, o bem, a verdade e
a justiça. Este tipo de consumação cria margem para uma cresça na descrença do humanismo.
Por vezes, os professores nos encontro reagiam por estas vias e por não se suportarem no
niilismo encontravam moradia em alguns velhos valores morais do jogo da esperança. Esta
relação entre o jogo da esperança que promove o próprio niilismo leva o humano ao limite
extremo, onde sempre se negação a vida.
Mas como investimos na pesquisa se anunciava pelas de uma atividade pelas vias da
micropolítica em sala de aula, abre-se outro jogo, o jogo da potência de afirmar a vida. Como
fazer para afirmar a vida na instituição escolar e não negá-la neste tipo de niilistamente?
Investindo na dissolução das políticas identitárias, para isto, priorizamos a desterritorialização
da política da identidade cultural na sala de aula; a geografia rizomática como funcionamento,
não identitário, que faz das classes e cadeiras onde as pessoas sentam em sala de aula, uma
tensa relação entre fronteiras e a finalizamos esta investigação com experimentação
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pedagógica inventiva que se estabelece quando a sala de aula torna-se uma geografia
rizomática. As perspectivas que apontamos neste estudo são composições da micropolítica em
sala de aula na educação de jovens e adultos; este tipo formação investe nas singularidades e
nos agenciamentos coletivos que afirmam a vida.
1. A SALA DE AULA: FRONTEIRA DE DESTERRITORIALIZAÇÃO CULTURAL
Movimentamos a ideia de fronteira de desterritorialização cultural, para demarcar a sala de
aula, ou seja, o lugar onde os alunos ocupam espaço na sala de aula. Este local é um tipo de
território de fronteiras que carrega o jogo cultural, que não pode ser reduzido ao binarismo
cultural, que produz uma relação comparativa, seletiva, combinatória e eliminatória da sala de
aula. Defendemos que as fronteiras da sala de aulas são vividas em um jogo de
desterritorialização cultural, porque localizamos as forças que são determinadas pelo
binarismo cultural e conhecemos alguns poderes que circulam constantemente entre as
classes ou cadeiras na sala.
O jogo da cultura como tradição torna a relação entre as classes, uma relação binária. A
tradição cultural binária é parte dos valores morais voltadas para status quo. Tradição cultural
do pensamento majoritário que necessita padronizar e valer-se da tradição para transmissão
de valores. A fronteira cultural, neste caso, passa a ser um jogo de manutenção da tradição da
instituição escolar, familiar, econômica, governamental etc. O jogo cultural da tradição
estabelece uma dinâmica de relações educativa disciplinadora. Esta proposição cultural institui
a escola como uma das instituições mais relevante, em relação a outras instituições que não
são de tradição educacional.
É a cultura majoritária da tradição disciplinadora escolar que faz julgamento sobre as diversas
culturas que estão afirmadas no espaço escolar. Então, a cultura escolar que se impõem como
os verdadeiros valores morais identitários, representante da cientificidade e consumidor dos
valores do capital.
Os alunos e alunas que freqüentam a educação de jovens e adultos, que foram participantes
da investigação, faziam parte de culturas identitárias diversas: negro, branco, ameríndio; se
apresentavam oriundos de diversas regiões e geografias, principalmente das cidades do
interior; estes alunos coabitam no espaço escola com uma multiplicidade religiosa, de credo,
de valores gastronômicos e de orientações sexuais. Estas questões identirárias são parte da
multiplicidade da sala de aula da educação de jovens e adultos que tensionam - mesmo sem
saber - a cultura majoritária escolar. Assim, diante de alguns elementos identitários
disponibilizados, apresentamos rastros entre a tensão do jogo cultural da cultura majoritária, a
escola, e a constante desterritorialização da sala de aula e das fronteiras entre as classes onde
os alunos e alunas sentam diariamente.
A promoção de fronteiras culturais entre as produções de poderes da política de identidade e
a escola, não restam vitimas, mas uma sociedade de cúmplices. O espaço entre as classes ou
cadeira, faz parte da geografia da sala de aula, produzindo relações entre estas fronteiras
identitárias; os valores demarcados nos diversos territórios culturais da sala de aula são
tensionados na instituição escolar e na vida que se passa fora dela. Com isso, vemos que ao
mesmo tempo, que as políticas de identidade majoritária se impõem, elas também, se
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revezam e negociam numa a(tua)ção, que procede em intensidades, pois, todos os envolvidos
se relacionam como força.
A desterritorialização cultural é parte de um tipo de micropolítica que afirma a vida, porque a
geografia que se passa na sala de aula e a ação pedagógica na rede de cumplicidades
territoriais das tensões culturais composta no coletivo são tratados como corpo/força políticos
atuantes. O corpo-força micropolítico atua no agenciamento (Deleuze & Guattari, 1996), que
cofunciona nos heterogêneos desta geográfica. Ele, o agenciamento, é parte de uma rede
rizomática. Podendo ser um agenciamento territorial que liga corpo-força e territórios de
habitação, com isto, não se atua no sujeito identitário que habita o corpo. A atuação desta
geografia se dá no corpo-força que existe sempre nos agentes coletivos em estados
maquínicos. Estes corpos-forças não são mais sujeitos individuais, são sempre agentes
coletivos que enunciam e anunciam nas forças das desterritorializações culturais que se
encontram acopladas neste movimento que é a micropolítica da pesquisa.
A micropolítica aqui é a ação coletiva. Ela age como se fosse uma ação em matilha. A ação em
matilha sempre é múltipla e singular aos corpos que são afetados e afetam. O múltiplo é o
singular está, neste caso, atuando na individua-ação coletiva e não na individualidade cultural
identitária. Todos os corpos no processo escolar educativos são afetados e se afetam pelo
corpo/força. Corpo que age na desterritorialização, ou seja, “desterritorialização é o
movimento pelo qual se deixa o território.” (Deleuze & Guattari, 1996: 34). A
desterritorialização desmancha o que a territorialização da política identitária fixou. A
desterritorialização é um processo que libera um conteúdo de todo código - forma, função ou
significação identitária-, isto é, o que faz correr sobre uma linha de fuga – da cultura que
habita -, ou seja, a linha micropolítica que se agita nas fronteiras dos corpos-forças que
respiram na sala de aula e entre as cadeiras.
2. DESTERRITORIALIZAÇÃO CULTURAL
Nos debates durante a investigação demarcamos os territórios culturais e seus diversos
conceitos, ou seja, marcamos as variações dos movimentos conceituais sobre cultura. Ao
reconhecermos estas variações optamos por tratar as questões mais presentes nos discursos
escolares na atualidade, que são os temas da multiculturalidade e da interculturalidade.
As fronteiras culturais do multiculturalismo e da interculturalidade são compostas por diversos
temas identitários, tais como: étnicos, sexistas, imigratórios, nacionalistas, religiosos,
linguísticos, entre outros. Então, com estes movimentos delimitamos as questões culturais que
envolvem a educação e as especificidades destes cruzamentos na geografia da sala de aula.
O multiculturalismo, por exemplo, como parte da política identitária, nos Estados Unidos, anos
1960, produzia um efeito educacional na comunidade americana, quando parte desta
sociedade vivia uma nova política identitária em relação aos negros. Esta política conhecida
pela sua luta pela igualdade de direitos e justiça social entre brancos e negros ficou fortemente
demarcado como multiculturalismo. A política identitária social engajada pela busca de
direitos em uma sociedade democrática que pela geografia da sala de aula entram por dentro
desta luta de política de identidade. O terreno do multiculturalismo estende o conceito de
cultura como parte da produção da ideologia. E que a ideologia passa a dominar todos os atos
da política identitária. Quando nos convencemos da verdade que compõe as ideias da nossa
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cultura, passamos a agir guiados por elas, ou seja, o conjunto de ideias que constitui os valores
culturais de determinado grupo e que atravessa a vida social em suas ações educacionais
(Abadallah-Prectceille, 1999).
Outro movimento relevante que trazemos para o debate sobre o território da cultura se faz na
França. O termo intercultural é percebido nas práticas sociais aproximadamente em meados
dos anos 1970. O movimento da Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC) se
fortalece no primeiro congresso em 1986. As temáticas mais relevantes neste movimento
intercultural envolvem o problema da marginalização dos imigrantes. A questão do estrangeiro
nos países europeus é um dos principais focos da interculturalidade. Ela emprega o sufixo
inter, como parte relacional entre os grupos, indivíduos e identidades. A interculturalidade é
considerada um tipo de estudo sobre a ontologia que se constrói para elucidar os embates
culturais, dentro da perspectiva dialética identidade/alteridade. A questão da identidade
cultural no processo de interação é definidor para a construção desta ontologia intercultural
específica. A constituição do campo intercultural parte do jogo de bricolagem com outras
formas de saber, tais como: transdisciplinariedade, a questões da microsociologia e o
interacionismo dos atores sociais envolvidos na dinâmica social. Mas, a interculturalidade
aposta seus fundamentos nas forças do interacionismo. E sua relação primeira é com o outro
em relação à cultura. Os territórios culturais da multicultural e da intercultural aproximam
duas perspectivas de cultura voltadas para identidade do sujeito, seja ele ideológico ou
interacionista/cognitivo (Abadallah-Prectceille, 1999).
Mas se demarcarmos o conceito de cultura na perspectiva da desterritorialização cultura,
veremos que o sujeito é desconstruído pela chamada virada linguísitica e há um certo anuncio
da dissolução do sujeito da racionalidade cultural como centro do pensamento
contemporâneo. Então, o que diz a desterritorialização cultural? É um dos movimentos
marcado no ano 1968, na França, que anuncia a crise das sociedades: disciplinar e de controle,
sociedades hipermoderna ou contemporânea. Estes movimentos produzem impactos nas
diferentes instâncias políticas, como: gênero e sexualidade, colonialismo e pós-colonialismo,
étnica, ciência e ecologia, políticas de identidade e políticas da diferença, estética e ética, era
global numa era virtual (Corazza, 1998). Diante disto, a desterritorialização cultrual é a própria
tensão das políticas identitárias e as produções de verdade sobre as identidades; colocando
em xeque as homogeneidades e generalizações culturais.
Com a perspectiva de produção de desterritorialização culturais juntamos a força das
fronteiras das classes da sala de aula para experimentar fazer outra pedagogia. Uma ação
pedagógica de ênfase nos estudos deserritorializção culturais de efeito micropolítico. Essa
pedagogia de efeito micro captura os fluxos nietzschianos, da força. E como essa força afeta e
é afetada reativamente e afirmativamente, dissolvendo a força da centralidade identitária.
Assim sendo, as classes e mesas onde os alunos e alunas sentam diariamente sofre efeito das
forças que fazem da sala de aula uma geográfica rizomática. A força não se dá não se troca e
nem se retoma, mas se exerce, só existe em ação; ela é sempre difusa, espalhando-se por toda
parte (Matos, 2008). Com este efeito, a força provoca a desterritorialização da produção
identitária na sala de aula. A força materializada em poder não é de ninguém, ele não é
identitária. Ela encontra-se sempre em trânsito, em fluxo, em variação. Estamos todos,
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envolvidos coletivamente nestas forças e sendo implicados de modos diferentes desta
materialização dos poderes.
A desterritorialização provoca o alargamento da cultura e o deslocamento da relação binária
imposto na política identitária. Essa desterritorialização produz um efeito de cultura de sala de
aula que é vivida na pluralidade e na estranheza. A cultura é vivida como territórios de poderes
entre as fronteiras que lutam por modos de existir. Cultura, forças e seus poderes são partes
dos movimentos da sala de aula, das fronteiras entre as classes onde os alunos e alunas da EJA
sentam constantemente.
A desterritorialização das forças culturais provoca a existência de uma geografia da sala de
aula que prioriza as singulares, ou seja, “a singularidade é um conceito existencial” (Ronilk &
Guattari, 1986: 68) e por isso, atua no campo da inventividade pedagógica. A força ativa da
desterritorialização pode fazer uma singularidade de movimento híbrido e inédito. O jogo da
desterritorialização também afeta a necessidade de outra prática pedagógica, a da invenção
didática, que prioriza a produção das singularidades nesta geografia rizomática da sala de aula.
3. LINHAS PEDAGÓGICAS: GEOGRAFIA RIZOMÁTICA
A invenção didática que prioriza a produção das singularidades se instaura na sala de aula
porque a geografia rizomática torna os elementos culturais uma captura de sintoma do vivido.
Com essa posição pedagógica que é atravessada e produzida nos dinâmicos cenários da
sociedade contemporânea, articulamos na pesquisa, dez (10) forças didáticas que:
(1) desconfiam da comunicação, da opinião, da informação; (2) trabalham sem compromisso de
perpetuar certezas; (3) fazem da metodologia a função-rizoma; (4) atentam às produções
culturais; (5) tomam cultura(s) como território(s) de luta por significação; (6) lembram que
cultura é parte dos jogos de poder-saber; (7) desapegam de todos ideais identitários: de aluno,
de professor, de jovens e de adulto; (8) experimentam a didática na fronteira com a arte, porque
‘necessitamos de toda arte exuberante, dançante, zombateira, infantil e venturosa, para não
perdermos a liberdade de pairar acima das coisas’ (Nietzsche, §107, 2001), e porque temos a arte
para que a identidade não nos aprisione; (9) retiram a matéria curricular do campo cultural; (10)
postulam que cultura(s) não se ensina(m), mas se desterritorializa(m) (Oliveira & Matos, 2013:
77).
Ao deslocar estas forças didático-conceituais para o território da educação de jovens e adultos,
estabelece-se uma dinâmica de trabalho em sala de aula que prioriza:
“(a) a recitação ativa, experimental e exploratória das temáticas a serem sintomatologizadas; (b)
que aborda de maneira crítico-experimental do currículo, atentando os modos de subjetivação ali
presentes; (c) que investiga a relação poder-saber entre as fronteiras escolares. Com tais
posicionamentos didático-pedagógicos, da maquinaria escolar – que tanto produz planejamentos
– podem de algum modo, provocar ruídos constantes de seu funcionamento; e pensar tais
ruídos, seus rangidos e intervalos de tempo, como a verdadeira possibilidade de subversão de
certa ordem do discurso identitária que contagiado na cultura escolar” (Oliveira & Matos, 2013:
77).
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Este tipo de rigor no planejamento em sala de aula, ao adentrar na geografia rizomática da sala
de aula, faz a própria desterritorialização cultural, investe em um processo plural. O “por vir
plural” funciona via efeito-rizoma no planejamento. Pois, rizoma, termo que Deleuze e
Guattari (1996) deslocam da disciplina Botância e usam para justamente nomear um
funcionamento específico e descentralizado de espaço, pois rizoma é: “uma forma nãohierárquica, não-estrutural, não-centrada e não-linear de organização, pensamento ou
escrita”, em contraponto “com a forma hierárquica, estrutural, centrada e linear dos modelos
baseados na figura da árvore” (Silva, 2000: 98). Sob este efeito rizomático plural a sala de aula
é extração geográfica difusa. A geografia rizomática da sala de aula se espalha na pluralidade
de formas de expressão do vivido. A variação das expressões da aprendizagem passa a se
apresentar por meios experimentais, que dizem de uma abertura ao aprender, de uma recusa
ao código pronto tomado enquanto lei, ordem irrefutável e irrecusável. É no porvir plural,
então, que se apresenta a variação do pensamento e ação.
As estratégias micropolíticas, desta experimentação de pesquisa, são as próprias relações
rizomáticas que aludimos no encontro da temática educação de jovens e adultos com as forças
desterritorializantes que se aliam com a diferença. Aliança que faz exigências relacionais com a
geografia rizomática; desafia-nos a planejar, viver uma situação de ensino e aprendizagem no
vestígio do próprio processo de diferenciação da diferença. E assim, podemos afirmar que a
diferença não cessa nunca de retornar às suas diferenciações, a um por vir plural, pois “na
diferenciação a repetição não se confunde com a reprodução do Mesmo” (Deleuze, 1997:
271). A diferenciação da diferença é o movimento da repetição que diverge, sem deixar
reproduzir-se nas subjetividades codificadas pela política da identidade.
4. DO RIGOR DA EXPERIMENTAÇÃO DIDÁTICA
Com estes efeitos conceituais expostos, torna-se possível demarcar extrações da problemática
que acompanhou a pesquisa e a especificidade da problemática de: Como potencializar a sala
de aula da educação de jovens e adultos na perspectiva micropolítica?
A primeira extração da problemática foi possível porque o aporte conceitual da pesquisa, não
investe na premissa do pensamento iluminista positivista, afirmando que todos são iguais e
dispara um ensino para o conhecimento universal. A sala de aula, como geografia rizomática,
acolhe os conflitos provocados pela experimentação didática que desterritorializa as
identidades culturais. Pois, ao tornar a sala de aula como parte de uma geografia rizomática
mostra como governam as produções dos poderes escolares e dos conhecimentos tidos como
universais e identitários. Assim, as questões postas pela desterritorialização da política de
identidade nos provocam a fazer da experimentação didática, o rigor do plural e do por vir no
planejamento em EJA.
A segunda extração que podemos retirar desta investigação e da problemática é quando os
significados de cultural são deslocados para forças mutantes e maleáveis da micropolítica. A
ideia de uma didática que priorize viver no rigor da experimentação que se tece na
desterritoriaização da política identitária cultural e produz uma geografia de sala de aula que:
(I) tem o compromisso com a pesquisa na sala de aula; (II) vizinhança com os campos
conceituais estrangeiros à didática: mídia, tecnologias, literaturas, cinematografia, musica,
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pintura, matemática etc. e (III) esforça para desapegar-se do niilismo e do ideal salvacionista
educacional.
Tomemos estas duas extrações da nossa pesquisa para afirmar que os movimentos das
fronteiras culturais da sala de aula não são dicotômicos e nem binários, há um paradoxo entre
elas, que é a possibilidade de eventualmente viver a estranheza, o desconforto da
desterritorialização. Aventuramo-nos em afirmar, a partir da nossa problemática de
investigação, que o rigor-conceitual de um planejamento que faz da sala de aula um território
de pesquisa cria micropolíticas que priorizam a respiração, à vida, o corpo-força.
Quando vivemos o processo da desterritorialização cultural da sala de aula, afirmamos que as
práticas têm como função à vida. E para priorizar a vida, teremos que optar por trair a tradição
das políticas de identidade. Trair nossa identidade majoritária, do EU, das leis, dos regimentos,
da moral. Trair todas as instâncias identitárias em nome da vida: a secretaria, a diretora, a
bibliotecária, o mulher, a professora, o aluno, a escola. Sempre que a tradição, a política de
identidade, ameaçava à vida e a produção de singularidade, a força sensível entra pelas vias da
desterritorialização traz alguma outra forma de afirmá-la.
Estes aparatos de estudos e a proposição do planejamento para educação de jovens e adultos
por desterritorialização cultural quer tensionar os saberes e os poderes produzidos no espaço
escolar da formação de professores. Os profissionais da educação não controlaram o
aprendizado. Porque o apreender extrapola os movimentos metodológicos. Vivemos na
insegurança, no não controle do apreendido.
O problema desta investigação é inquietante para estes dois territórios: escola e universidade.
Arquitetar estes encontros foi um investimento enigmático. Porque o enigma no processo
exploratório dos conceitos são operacionalizações feitas junto os clichês da formação de
professores na educação de jovens e adultos.
Os clichês na educação de jovens e adultos tiram a força de luta inventiva, e se instaura numa
narrativa de repetir a vontade de verdade já estabelecida e normatizada. A luta pela
inventividade localiza os clichês impostos às políticas de EJA e a traduz em outra forma de
fazer pedagogia. A ação de localizar os clichês pode acontecer quando questionamos e
provocamos a pensar sobre as clássicas questões pedagógicas que envolvem o tema este
território de ensino. Com este material se produziu um série de outros pensamentos
enigmáticos.
A proliferação de questionamentos e pensamentos fica como parte da força micropolítica da
nossa investigação que se ocupou de operar com as complexidades da formação de
professores na EJA. A complexidade do micro é retirada da política de identidade cultural, e
silenciosamente ela é problematizada na pesquisa com os conceitos e seus intercessores.
A sala de aula, ou melhor, a geografia rizomática da sala de aula é arquitetada e atravessada
pelas micropolíticas, que desterritorializa as identidades escolares. Assim, trazemos uma
didática experimentada pela via da didática inventiva. A experimentação inventiva carrega a
necessidade de ir para as vias da não representação da ideia, mas para vias da expressão das
ideias inventivas inspirada na parceria de Manoel de Barros (1993: 8) quando este fez o texto
poético da Didática da Invenção, e nela se faz:
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“Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber:
a) Que o esplendor da manhã não se abre com faca.
b) O modo como violetas preparam o dia para morrer.
c) Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos.
d) Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote tem salvação.
e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2
lagartos.
f) Como pegar na voz de um peixe.
g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.
Etc.;
etc.;
etc.”
Contagiados pela inventividade de Barros, colocamo-nos o desafio de pensar uma didática da
invenção para a EJA. O desafio de expressar uma didática que possibilite “Desaprender 8 horas
por dia...” (Barros, 1993: 12).
A micropolítica de formação de professores que vivem numa geografia rizomática da sala de
aula aproxima-se as questões pedagógicas que estão em meio à inventividade da via. A vida
aqui entendida como vontade de potência, isto é, vontade de vida, resulta no jogo de afirmála. Ela é a complexidade do processo de luta e do movimento de resistência e expansão. No
campo de batalha as forças sempre se: chocam, atuam, confrontam, dominam e submetem,
movimentam. A força-EJA experimenta a abundância da pluralidade de forças, tais como:
pressão, inércia, peso, atração, gravidade e germinação, maiores, menores, térmicas,
centrífuga, centrípeta e etc. Dito assim, toda a relação de forças figura um corpo, por vezes
imperceptível. As forças, assim, se mostram diferentes das formas e da matéria porque são
afecções nos corpos, elas são forças que se exercem nos corpos de acordo com a sua
quantidade de interação.
A ideia da inventiva desta pesquisa e seu problema têm um rigor didático voltado para EJA,
assim, produziu um efeito rizomático na extensão da sala de aula, retirado-a das malhas do
jogo da política da identidade. A experimentação dos encontros desta investigação é uma
invenção que faz pensa-ação. A ação de pensar pelo que desloca, raspa, questiona e afasta os
clichês. A aproximação pedagógica inventiva pelas vias da micropolítica em sala de aula se faz
nas fronteiras entre as forças da experimentação didática e o rigor conceitual da pesquisa em
sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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France.
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Editora 34.
Matos, S. R. da L. (2008) Satisfeitos com as fronteiras? In Anais do 1º Seminário de Educação
Não-Escolar. Construindo Caminhos. Caxias do Sul: EDUCS. ISBN 978-85-7061-496-4.
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