genética e eugenia relações interdisciplinares no ensino

GENÉTICA E EUGENIA: RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES NO ENSINO DE
BIOLOGIA
Eduarda Maria Schneider1
Mariana Bolake Cavalli 2
Elcidio Silva Cáceres 3
Deborah Cassiane Iansen 4
RESUMO: O subprojeto PIBID – Biologia - UNIOESTE, fundamenta-se no enfoque
Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS). Neste subprojeto, são realizados estudos sobre temas
de relevância social e formulados módulos didáticos utilizando a abordagem CTS, sendo estes
aplicados em escolas de Educação Básica participantes do projeto. Este trabalho, objetiva
investigar as relações interdisciplinares estabelecidas durante o desenvolvimento do módulo,
na temática Engenharia Genética e Eugenia, com uma turma de terceiro ano do ensino médio
de um colégio público de educação básica do oeste do Paraná, por meio da análise qualitativa
de fragmentos transcritos da vídeo gravação. A análise dos resultados evidenciou que a
aplicação do módulo possibilitou estabelecer relações entre conhecimentos das áreas de
Biologia, Filosofia, Bioética, História, Saúde e Português, bem como contribuiu para o estudo
contextualizado do tema e para formação de uma visão crítica sobre os conteúdos científicos e
tecnológicos envolvidos.
Palavras-Chave: PIBID; CTS; Interdisciplinaridade; Formação de professores; Ensino de
Biologia.
INTRODUÇÃO
1
Doutoranda em Educação para a Ciência e a Matemática (UEM). Docente do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Cascavel/PR. E-mail:
[email protected].
2
Mestranda em Educação na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Cascavel/PR. E-mail:
[email protected].
3
Acadêmico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), Cascavel/PR. E-mail: [email protected].
4
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), Cascavel/PR. E-mail: [email protected].
233
Transformações políticas, econômicas, culturais e sociais na história da humanidade
são determinantes para a complexa relação educação e sociedade, ao passo que, no
desenvolvimento do sistema educacional, estabeleceram-se diversos setores e grupos de
pesquisa que vêm discutindo acirradamente o papel da educação para a formação do cidadão
contemporâneo. Apontam, ainda, a necessidade do desenvolvimento de práticas pedagógicas
interdisciplinares que privilegiem a participação ativa dos alunos e que possibilitem a
aproximação dos conteúdos científicos ao cotidiano do aluno, propiciando uma visão
complexa da realidade (CALDEIRA; BASTOS, 2009).
Ao acompanhar as tendências do ensino de ciências, fortemente influenciadas pelo
contexto sócio histórico, observa-se que durante a Guerra Fria na década de 1960, com o
modelo de sociedade de primeiro mundo pautado no progresso econômico da lógica capitalista
de mercado de produção e consumo exacerbado e pelo impulso do desenvolvimento científico
e tecnológico, houve grandes investimentos em projetos de reformas nos currículos de ciências
com o objetivo de vivenciar o método científico e promover nos jovens o espírito científico
que viabilizassem a formação de cientistas (SANTOS, 2011).
Com uma organização social e um governo que necessitavam uma formação de
recursos humanos em prol da valorização da ciência, iniciou-se de forma mais complexa e
generalizada à cobrança para ampliação das escolas secundárias e também das vagas em todas
as modalidades de ensino, possibilitando aguçar a formação científica (KRASILCHIK, 1988;
AMARAL, 2000; VILLANI et al., 2002). Este é considerado por Santos (2011) como um dos
objetivos da educação científica do século XX, onde grupos diversos defenderam tanto a
formação especializada de cientistas como também a popularização científica para o público
em geral. Segundo Leal e Souza (1997), a educação científica no Brasil é o reflexo do
processo da globalização,
Entendida como o que um público específico – o público escolar – deve saber sobre
ciência, tecnologia e sociedade (CTS) com base em conhecimentos adquiridos em
contextos diversos (escola, museu, revista, etc.); atitudes públicas sobre ciência e
tecnologia e, informações obtidas em meios de divulgação científica e tecnológica
(LEAL; SOUZA, 1997, P. 330).
Se hoje a condição econômica e social de uma nação é diretamente determinada pelo
seu aparato científico e tecnológico, cabe à escola a competência de formar indivíduos
reflexivos e dinâmicos, aptos a compreender a realidade circundante e nela atuar. Seja na
realização de tarefas rotineiras e opções de consumo, seja para incorporação no mundo do
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trabalho, seja para interpretar e avaliar informações científicas veiculadas pela mídia, seja para
interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de
tecnologias e suas aplicações, ou ainda, para compartilhar a satisfação pessoal que pode
produzir a compreensão do mundo natural (BRASIL, 1997), faz-se urgente uma formação
científica eficaz necessária a todas as pessoas que buscam ascender e acompanhar o
desenvolvimento social (CACHAPUZ, et al., 2005). Como afirmam Krasilchik e Marandino
(2007), o domínio da linguagem científica é uma exigência ao cidadão do século XXI que
queira compreender as mudanças por que passa a sociedade, posicionar-se perante elas e
participar das decisões que a podem mudar. Assim, a escola precisa estar preparada para
promover a ruptura das velhas práticas docentes baseadas tão somente na simples transmissão
de conteúdos didáticos, sem conexão com o dia a dia do aluno e promover a verdadeira
alfabetização científica (BATISTA FILHO et al., 2012).
Segundo Santos (2011) entre as décadas de 1960-1970, com o agravamento de
problemas ambientais e a obsolescência programada do modelo econômico e do consumismo
exacerbado, o movimento de educação científica passou a caminhar junto com os ideais do
movimento CTS em uma perspectiva de formação para a cidadania, ou seja, para o
comprometimento social. O movimento CTS surgiu neste contexto, com críticas e
questionamentos notórios ao modelo desenvolvimentista baseado na perspectiva salvacionista,
determinista e neutra de que a maior produção científica e tecnológica seria a solução de todos
os problemas sociais e ambientais.
O ensino articulado ao enfoque CTS busca promover na escola o interesse dos
estudantes em relacionar a ciência e a natureza do conhecimento científico com os aspectos
tecnológicos e sociais, aproximando estes conhecimentos a situações cotidianas e éticas do
aluno, para formar cidadãos com capacidade de tomar decisões e desenvolver seu pensamento
crítico, como afirmando por Auler (2007). O mesmo autor ainda aponta que uma das
dimensões almejadas entre as repercussões deste enfoque, consiste na interdisciplinaridade,
cujo objetivo é romper com a excessiva fragmentação disciplinar e buscar no trabalho coletivo
a superação da tradicional divisão entre as ciências humanas, naturais e exatas, bem como,
auxiliar na construção do conhecimento do aluno de forma integrada, contribuindo com a
formação integral do aluno e sua capacidade de integrar conhecimentos de diversas áreas para
resolver problemas práticos e atuar no seu cotidiano de forma consciente e responsável.
235
O contexto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência PIBID e a
proposição do subprojeto PIBID/Biologia/Unioeste
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, iniciado no segundo
semestre de 2007 tem como foco que as universidades estaduais e federais elaborem projetos
voltados à articulação entre as Instituições de Ensino Superior – IES com as Escolas de
Educação Básica - EEB promovendo atividades que contribuem tanto para formação inicial
dos alunos, como na formação continuada de professores (SCHEIFELE, 2014).
O subprojeto Biologia (PIBID/Biologia), no ano de 2014 utilizou um enfoque teórico
e metodológico baseado nas relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) que visa o
ensino de ciências numa perspectiva integrada, possibilitando preparar o aluno para o
exercício da cidadania (SANTOS; MORTIMER, 2002). Para isso, o ensino nesta perspectiva
visa proporcionar uma visão crítica de ciência e tecnologia e suas implicações no contexto
social (SANTOS; MORTIMER, 2002).
Segundo Santos e Mortimer (2002), para trabalhar o enfoque CTS, é necessário a
utilização de um tema de relevância social que deve ser discutido pelos alunos, propiciando a
tomada de decisão. Além disso, é importante buscar a interdisciplinaridade e evitar a
fragmentação dos conteúdos, principalmente entre ciências naturais e ciências humanas
(AULER, 2007). Segundo Auler (2007), há um direcionamento, a partir do tema social, dos
conteúdos disciplinares que interagem entre si. Para isso, é necessário um trabalho coletivo
entre a comunidade escolar, possibilitando que todas as áreas do conhecimento trabalhem em
conjunto.
Apesar da orientação das disciplinas na perspectiva CTS visarem uma integração
entre ciência, tecnologia e sociedade, enfatizando os aspectos sociais e utilizando
conhecimentos científicos para exercer a cidadania a partir da tomada de decisão consciente e
na participação dos debates éticos, políticos e sociais, os conteúdos científicos não devem ser
esquecidos.
A temática social apresentada no módulo didático aplicado aos alunos da escola
pública estadual participante do Subprojeto PIBID Biologia, teve como ponto inicial o tema
social Engenharia Genética e Eugenia, o qual foi escolhido pelos alunos participantes do
projeto por [...] ser um tema pouco abordado nas escolas e o mesmo [...] ajudaria a trabalhar
com conceitos difundidos na mídia sobre uma ciência neutra e objetiva [...]
236
(MEGLHIORATTII; OLIVEIRA; SCHNEIDER, 2014), aplicando a abordagem aos alunos
com a seguinte pergunta: Se existisse uma forma de melhorar biologicamente a população
humana qual seria sua posição a respeito? (MEGLHIORATTII; OLIVEIRA; SCHNEIDER,
2014).
Com este trabalho objetiva-se analisar as relações interdisciplinares possibilitadas na
aplicação de um modulo didático elaborado na perspectiva CTS, evidenciando ainda a
importância da contextualização e da interdisciplinaridade para a construção do conhecimento
dos alunos sobre a temática Engenharia genética e Eugenia.
METODOLOGIA
A abordagem metodológica da pesquisa constitui-se da análise qualitativa dos
fragmentos da transcrição da vídeo gravação do módulo didático sobre Engenharia Genética e
Eugenia desenvolvido com alunos do 3º ano do ensino médio em um colégio estadual do oeste
do Paraná.
No tratamento e análise de dados utilizou-se a abordagem qualitativa que conforme
Lüdke e André (1986) tem o ambiente natural como fonte direta de dados. A partir da
transcrição da vídeo gravação do desenvolvimento do módulo didático, selecionou-se
fragmentos dos diálogos interdisciplinares que são discutidos com base na literatura da área.
A imagem dos alunos foram preservadas, sendo essencialmente analisado o áudio
dessas gravações. Assim, objetiva-se investigar as reflexões dos alunos, os conhecimentos
prévios acerca do assunto e a interdisciplinaridade entre os conteúdos. Nas transcrições os
Pibidianos5 que aplicaram o módulo são identificados pela letra P seguida de numeração (P1,
P2), os alunos da educação básica pela letra A seguida de numeração (A1, A2, A3...) para
preservar a identidade e facilitar o entendimento nas discussões a seguir.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
As atividades desenvolvidas possibilitaram diálogos entre os Pibidianos e os alunos da
educação básica que correspondem à integrações interdisciplinares entre CTS que podem
contribuir significativamente para a aprendizagem dos conteúdos em diferentes dimensões,
5
Acadêmicos participantes do PIBID.
237
científica, social, econômica, histórica, cultural. Trechos destes diálogos foram transcritos e
discutidos a seguir.
O módulo didático iniciou-se com a introdução da problemática social sobre o tema de
Engenharia genética e Eugenia, que buscou incentivar a reflexão dos alunos sobre a sua
opinião quanto ao melhoramento da população, causando assim curiosidade aos alunos.
Fragmento 1.
P1: Se existisse uma forma de melhorar a população, onde só nascessem
pessoas bonitas, saudáveis, sem doenças, vocês seriam a favor ou contra?
A3: Contra. Seria tudo igual.
Aluno 4: Não, na saúde sim.
A5: Na saúde sim, mas tudo igual não teria graça.
A6: Na saúde sim, mas na beleza não.
[...]
A3: Por que todo mundo tem que ter olho claro?
P2: Boa pergunta. Por que olho claro é melhor?
A4: Mas quem disse que é melhor? Muito pelo contrário, tem mais
dificuldade, principalmente mais na claridade, dói muito.
Ao analisar a discussão inicial evidenciou-se que foi consenso entre os alunos a
importância da heterogeneidade da população humana quando apontam que não seria viável
que todos fossem iguais, ou seja, que o padrão estereótipo de beleza é pessoal, bem como,
questionam o que torna uma característica melhor que outra, como por exemplo, o aluno que
questiona o ideal de que o olho claro é o melhor. A conscientização da importância da
diversidade biológica e a preocupação com a homogeneização da população é destacada por
Zatz (2011) ao citar a fala de Craing Venter após o findo do Projeto Genoma Humano: “Isso
mostra que somos substancialmente mais diferentes uns dos outros do que especulávamos, e
isso é uma boa notícia para a humanidade”, acrescentando ainda a autora: “É essa variedade de
aptidões físicas e mentais que confere às populações humanas suas possibilidades de
responder aos desafios do ambiente, suas ferramentas para progredir em sociedade,
desenvolver culturas ricas, criar e ter comportamentos diferentes” (ZATZ, 2011, p. 110), e
ainda: “Portanto, todo tipo de homogeneização, destinada a contribuir para a criação de
indivíduos iguais ou “normais”, ideais ou perfeitos, só tende a empobrecer a todos nós”
(ZATZ, 2011, p. 110).
Observa-se ainda que com relação a saúde os alunos apresentam opiniões favoráveis
com relação à técnicas que poderiam proporcionar o melhoramento da população com relação
238
a doenças. No entanto, no fragmento 2 os alunos, mediados pelos questionamentos dos
Pibidianos, evoluem para uma reflexão sobre questões culturais, éticas e de condições
econômicas sobre o melhoramento da população humana, conforme exposto a seguir:
Fragmento 2.
P2: [...] Por que a gente não vê, por exemplo, um índio deficiente?
A3: Por que eles matam.
[...]
P2: Vocês já viram um índio míope? Que usa óculos?
Vários alunos: Não.
[...]
P2: Quem aqui já assistiu Uma Prova de Amor?
P1: Aquele filme com a Cameron Diaz.
Vários alunos: Ah sim. Sei.
P1: Ela tem outro filho compatível pra doar tudo o que a filha doente
precisar.
A6: Eu acho errado. É como se fosse uma caixa de ferramenta, está
precisando vai lá tira ali e pronto. Acho errado.
P1: O que vocês acham sobre isso?
A1: Mas é a realidade isso?
P1: Existe mesmo.
P2: E se, por exemplo, vocês tivessem um filho que tivesse, por exemplo,
câncer igual à menina e vocês tivessem essa possibilidade de ter outro filho e
selecionar esse filho pra que ele tivesse características compatíveis pra doar,
por exemplo, ao outro filho para que ele sobreviva?
Vários alunos: Vai matar um ou outro...
P1: Seu filho que é grande que estaria vivo há dez anos com você teria uma
chance de sobreviver.
Vários alunos: Poderia pegar do filho dos outros?
P1: Mas e se não acha compatível, por exemplo, a medula óssea.
[...]
P1: Mesmo da mãe, mesmo do pai, do irmão, muito difícil, até dos parentes é
difícil. Por isso daí o que eles fazem?
A4: Por isso que eles fazem uma fila de espera.
P1: Por que daí lá você vai saber o tipo genético das pessoas do mundo todo
e mesmo assim é difícil arrumar alguém compatível.
[...]
P2: Será que esse tipo de tratamento mesmo que fosse certo, será que todo
mundo teria acesso a esse tipo de tratamento? Você por exemplo, saber que
seu filho teria predisposição ao câncer, selecionar um embrião para que ele
não tenha essa predisposição ao câncer. Será que todo mundo teria acesso a
isso?
Vários alunos: É caro isso?
A5: É caro pra escolher as características do seu filho?
A6: Pelo SUS ninguém faz.
Vários alunos: Unimed, SUS só ricos.
O início do fragmento 2 aborda o tema infanticídio, comum em várias culturas
indígena, quando o bebê ao nascer com algum problema é morto/abandonado pela sua mãe
239
logo após o parto. Podemos notar a interdisciplinaridade entre o tema social do módulo e a
cultura indígena mediante a reflexão dos alunos durante a aplicação do módulo.
Em seguida, a partir da contextualização do filme “Uma prova de amor” entra em
debate o câncer e sua predisposição, bem como transplante de órgãos, relacionando os
conteúdos de biologia, saúde e ética. O desenvolvimento biotecnológico possibilitou
identificar a presença de mutações germinativas em genes de susceptibilidade relacionados ao
desenvolvimento de câncer. Para fazer um exame genético que possibilita identificar a
predisposição do câncer, ou selecionar características em um embrião para que ele não tenha
esta doença, por exemplo, tem um custo elevado, levando, assim, os alunos a discutirem sobre
o SUS e que só as pessoas de classe econômica alta conseguiriam fazer estes tipos de
procedimentos.
No decorrer do módulo didático, foram ainda explicitados conceitos básicos da
genética como gene, DNA, cromossomo, variabilidade genética e também foi abordado o
projeto genoma humano, conforme visualizado no fragmento 3. Segundo Justina et al. (2011)
uma boa fundamentação dos conceitos básicos da genética é fundamental para a compreensão
da biologia molecular e das biotecnologias.
Fragmento 3.
P2: Bom dia. Bom, na aula passada a gente trabalhou com a seleção de
características.
A1: confirma o que foi visto na última aula.
P2: Então. Essa seleção de características, na verdade é a seleção de genes.
Mas na verdade, o que é um gene? Alguém sabe me dizer o que é um gene?
Vocês já estudaram isso né?
A1: É uma cadeia de moléculas igual aquelas que estão lá (referindo-se a
imagem no slide). (outros comentários)
P2: É uma cadeia?
A1: Sim.
P2: Mas aquele ali não é o DNA?
A1: É, isso aí.
A2: Mas ele quer saber o que é gene.
A1: Então não sei.
[...]
P1: E como que acontece... a variabilidade genética? Como que acontece a
fecundação? Não é o gameta do pai com o gameta da mãe?
A2: É.
(alguns comentários dos alunos)
240
P1: Que é alguma característica de cada um... (muita conversa dos alunos)...
Então a partir do que acontece essa variabilidade genética? Através do
crossing over.
A2: Ah... Crossing over.
P1: Como que acontece o crossing over? Vocês não lembram pessoal, isso eu
expliquei pra vocês.
(Conversa dos alunos)
P1: Tem dois cromossomos. Como que é que eles vão... se misturar? Vai ser
uma cromátide né, de um que vai passar pro outro né? E o que vai fazer...
esse pequeno detalhe da genética vai fazer o que? Vai ser responsável pelo
que? Pessoal, o que acontece se acontecer o crossing over?
A2: O cromossomo de um vai passa pro outro.
P1: Vai ficar misturado.
(todos falam ao mesmo tempo)
P1: Exatamente isso. Novas características. Vai ter troca... uh... de... das
partes do material genético e vai surgir o que a partir disso?... surgir novas
sequências de genes... entendeu? E a variabilidade genética vai aumentando
por causa do crossing over.
Outra atividade que evidencia a interdisciplinaridade de conhecimentos da genética, da
biotecnologia, da bioética e da história foi a discussão de exemplares do Boletim de Eugenia
que evidencia aspectos da história do movimento eugênico no âmbito brasileiro no final da
década de 1920 e início de 1930. A eugenia muitas vezes é pouca ou nem é abordada na sala
de aula, é necessário que os alunos entendam que ela aconteceu também aqui no Brasil e assim
faz parte da nossa história. O principal foco desta problematização esta relacionado com os
aspectos econômicos, éticos e principalmente bioético da pesquisa científica que envolve a
manipulação biológica.
Na continuidade das atividades foi exibido o filme “GATTACA: A Experiência
Genética”, o qual aborda uma sociedade tecnológica dividida em classes de acordo com as
características genéticas, permitindo vincular o filme assistido às discussões sobre o
movimento eugênico realizada na aula anterior. O filme conta a história de Vincent Freeman,
nascido de uma relação biológica e considerado imperfeito para os padrões da sociedade a
qual pertencia. Vincent desde sua infância tinha o sonho de sair para uma viagem ao espaço,
para isso desde cedo foi determinado, estipulando metas e as cumprindo cada vez com mais
eficiência, igualando-se nas competições ao irmão Anton, que por ter sido geneticamente
escolhido era dito como válido e perfeito. Ao longo do filme, Vincent assume outra identidade
para ser aceito na empresa que faz as viagens espaciais. Com os avanços tecnológicos
241
buscamos uma forma de contextualizar os desafios da Filosofia do mundo contemporâneo com
a ética e a ciência, articulando os conteúdos de Filosofia e ciências, mostrando a importância
da Bioética para tecnologia e pesquisa com seres humanos. Os alunos após assistirem o filme e
debaterem em sala de aula chegam à conclusão que não é justo classificar as pessoas de
nenhuma forma, construindo argumentos críticos a respeito da manipulação genética.
Ao final do módulo foi proposto aos alunos que produzissem um texto a respeito dos
conhecimentos adquiridos durante o módulo, o qual possibilitou o posicionamento dos alunos
a respeito da eugenia e a utilização da engenharia genética para melhoramentos genéticos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A problemática social a qual foi inserida no âmbito escolar, Engenharia genética e
Eugenia, proporcionou uma abrangente participação dos alunos com discussões e diversidade
de opiniões sobre o mesmo, as quais foram analisadas por meio de vídeos gravações e
transcrições das aulas. O tema se mostrou de pensamento crítico o qual leva o aluno a não
depender de uma resposta pronta do professor, ou seja, resulta em uma tomada de decisão e,
assim, adquirindo uma experiência nova de aprendizado e conteúdo.
As relações interdisciplinares possibilitadas com a utilização da abordagem CTS na
temática Engenharia Genética e Eugenia foram Biologia, Filosofia, Bioética, História, Saúde e
Português. A interdisciplinaridade foi aceita pelos alunos e trabalhada de forma
contextualizada fazendo com que não houvesse separação entre os conteúdos. Os conteúdos
básicos trabalhados foram conceitos básicos da genética (cromossomo, DNA, gene,
hereditariedade), manipulação genética, biotecnologias e Bioética, os quais foram abordados
durante os debates em sala de aula em todo o desenvolvimento do módulo.
Além disso, os conteúdos de ciências naturais foram abordados em seus aspectos
históricos e filosóficos, o que possibilitou uma interação entre diferentes áreas do
conhecimento. Para o rompimento de fronteiras entre as chamadas ciências humanas e
ciências naturais, a interdisciplinaridade é importante possibilitando a interação das mesmas,
contextualizando a construção do conhecimento do aluno de forma abrangente.
242
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