1. PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM

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1. PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM
Todos nós, professores, lidamos com o conhecimento. Entretanto, por mais que
as pesquisas sobre cérebro/mente tenham avançado, ainda há muito a desvendar sobre
esse processo.
De qualquer modo, já há muitas pistas sobre o que é e como se dá o
conhecimento e é importante que as levemos em consideração, quando estivermos
envolvidos em nosso fazer pedagógico.
Assim, nesta etapa, de modo sucinto, abordarei alg uns princípios de
aprendizagem. Sugiro que reflitam sobre eles, pois os Trabalhos de Conclusão que
vocês proporão no final deste Curso decorrerão do modo pelo qual entendem o processo
de construção de conhecimento.
Nosso primeiro assunto refere-se a características do cérebro/mente. Após cada
informação, elaborei algumas perguntas para instigá-los à reflexão.
1.1 Algumas questões sobre cérebro/mente1
a) O cérebro/mente tem a capacidade de funcionar simultaneamente em muitos níveis.
Aprender envolve toda a fisiologia cerebral (pensamentos, emoções, imaginação,
desejos, memorizações etc.). São processos interligados que operam de forma interativa
(às vezes de forma concorrente e competitiva). O ser humano aprende melhor quando
ativa seus neurônios de forma complexa e multifacetada.
Questionamentos:
O professor deve trabalhar um assunto de cada vez? Deve contar apenas com a
capacidade intelectual dos alunos? Não deve considerar as aspirações dos educandos? A
resolução de tarefas deve contar apenas com a capacidade de memorização dos
aprendentes? As respostas aos problemas/desafios propostos devem ser sempre
conclusivas? A gradação entre conteúdos, o sistema de pré-requisitos, é absolutamente
necessária?
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O material com este assunto, adaptado para este módulo, foi selecionado e posteriormente entregue por
Hugo Assmann, educador e autor de várias obras, em sala de aula, para os alunos do Curso de Doutorado
em Educação, da Universidade Metodista de Piracicaba-UNIMEP, em 1998, com o propósito de que
estabelecêssemos contraposições entre os fazeres pedagógicos da escola tradicional e as possibilidades de
novas ações, considerando-se essas descobertas científicas.
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b) O cérebro é receptivo e versátil. Pode permanecer assim ou não, dependendo das
condições envolvidas no desenvolvimento humano (são favoráveis ou não?). Seu
potencial é imenso e se desdobra em contato com o meio ambiente. Logo o
conhecimento é também uma construção social. O processo ativo do cérebro acontece
durante toda a vida e é decorrente de seu envolvimento com outros (interferindo e
sofrendo interferência). Isso depende de nossos laços comunicativos e da possibilidade
de encontrarmos laços de pertencimento. O cérebro é influenciado pela natureza das
relações sociais em que vivem os seres humanos.
Questionamentos:
O trabalho individual deve ser privilegiado na escola em contraposição a uma dinâmica
colaborativa? As condições oferecidas pela escola favorecem a versatilidade e
receptividade características do cérebro/mente?
c) A tendência da busca de sentido é algo básico do cérebro.
Questionamentos:
Há conteúdos inseridos nos programas escolares que podem ser considerados sem
importância ou significado para os alunos? Qual o espaço destinado à busca de resposta
pelos alunos? Os professores geralmente explicitam o sentido dos conteúdos? São
implementadas estratégias de ensino que favoreçam a percepção da relevância dos
conteúdos pelos alunos?
d) Tudo o que aprendemos é influenciado e organizado por emoções (expectativas,
preferências, prejulgamentos pessoais, auto-estima e necessidade/carência de interação
sócia)l. Chega-se ao sentido a partir das emoções. Toda a atitude ou pensamento
racional tem por base a emoção.
Questionamentos:
Quando se pensa nos aspectos racional e emocional, qual deles é privilegiado quando o
professor planeja sua aula? Desejos e necessidades dos alunos são considerados?
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e) O cérebro é capaz de perceber partes e todo.
Questionamentos:
Na escola, faz-se o caminho de idas e vindas das partes ao todo, do local ao global e
vice-versa? Nessa escola, a percepção da complexidade é propiciada?
f) Aprender envolve atenção focalizada e percepção periférica.
Questionamentos:
O ambiente escolar é rico em informações de modo a favorecer que o aluno possa
aproveitá-las ao mesmo tempo em que mantém sua atenção focalizada na tarefa do
momento?
g) Aprender é um processo que se vai desenvolvendo aos poucos e isso deve-se à
plasticidade cerebral. Cada cérebro está organizado de forma única. Embora tenhamos
o mesmo conjunto de aptidões neuronais, somos diferentes, em razão de questões
genéticas, de experiências e de contexto – nicho vital de cada um. As diferenças se
expressam em termos de estilos de aprendizagem, talentos, inteligências diferentes, etc
Questionamentos:
A escola respeita o ritmo de aprendizagem dos alunos? Desenvolve estratégias, de modo
que o ritmo de aprendizagem seja respeitado no tempo que a escola disponibiliza para a
aprendizagem?
h) Os desafios fomentam e as ameaças inibem a aprendizagem.
Questionamentos:
A prova pode ser considerada como um desafio ou como uma ameaça? A escola
estimula a emoção produtiva que propicia aos alunos mobilizarem-se em direção à
resolução de problemas?
1.2 O discurso pedagógico e seus equívocos
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Algumas expressões popularizadas no meio educacional foram foco de uma
reportagem da Revista Nova Escola, em que foram consultados especialistas da área2. A
reportagem apresentava as expressões com seus significados reais, seguidas pelos
equívocos cometidos por professores.
Abaixo, o que foi levantado literalmente.
1.2.1 Levantar o conhecimento prévio
Significado: Propor uma atividade para verificar o nível do conhecimento dos alunos
sobre um tema, como forma de planejar novas intervenções.
Equívoco: Perguntar o que os alunos já sabem para verificar o nível do conhecimento
deles e registrar o que foi dito.
1.2.2 Formar cidadãos
Significado: Objetivo da escola que se baseia no ensino dos conteúdos curriculares com
a finalidade de preparar pessoas bem informadas e críticas.
Equívoco: Objetivo da escola que se baseia em ações sociais e de preservação do meio
ambiente com finalidade de preparar pessoas conscientes de seu papel na comunidade.
1.2.3 Ter uma turma heterogênea
Significado: Comandar uma classe em que os alunos apresentam diferentes níveis de
conhecimento, o que faz com que avancem por meio de atividades diversificadas.
Equívoco: Comandar uma classe problemática em que os alunos apresentam diferentes
níveis de conhecimento, razão pela qual alguns deles não avançam.
1.2.4 Aumentar a auto-estima
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O BLABLABLÁ da Educação. Revista Nova Escola, Fundação Victor Civita, Reportagem de
Anderson Moço, Beatriz Santomauro e Beatriz Vichessi, Editora Abril, São Paulo, p 42-51, dez. 2008.
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Significado: Conseqüência de um trabalho baseado no ensino dos conteúdos e na
necessidade de cada aluno.
Equívoco: Objetivo de todo trabalho feito em classe, conquistado por meio de elogios e
de premiações a cada aluno.
1.2.5 Fazer avaliação formativa
Significado: Utilizar vários instrumentos de verificação da aprendizagem como forma
de analisar o nível de conhecimento da classe e planejar estratégias de ensino.
Equívoco: Observar a aprendizagem como forma de classificar os alunos.
1.2.6 Partir do interesse dos alunos
Significado: Considerar o aluno e seus interesses como foco do processo educacional
por meio da avaliação do que ele já sabe como forma de propiciar que ele atinja a um
nível maior de conhecimento.
Equívoco: Considerar o aluno e seus interesses como foco do processo educacional e
ensinar o que ele está com vontade de aprender.
1.2.7 Desenvolver a criatividade
Significado: Levar o estudante a propor diferentes soluções para um problema, com
base em informações sobre um determinado tema.
Equívoco: Levar o estudante a realizar atividades do jeito que ele preferir.
1.2.8 Focar a realidade do aluno
Significado: Considerar o saber trazido pelos alunos como um ponto de partida, e
sempre apresentar a eles novos conhecimentos.
Equívoco: Basear-se somente no saber trazido pelos alunos como parâmetro para
determinar o que lhes interessa aprender.
1.3 Outras questões de fundo
Outros conceitos, ligados às características cerebrais, também são importantes
para o processo de ensino-aprendizagem. Entre eles, encontra-se a necessidade de
articular saberes, considerando-se que o “ser humano aprende melhor quando ativa seus
neurônios de forma complexa e multifacetada”.
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1.3.1 A interdisciplinaridade
É importante trabalhar de forma interdisciplinar, ou seja, relacionar os conteúdos
de diversas áreas, quando isso for necessário, para a compreensão de um conceito.
Não raro, entretanto, os professores sentem-se ameaçados quando surgem
propostas nesse sentido. Uma das razões para isso relaciona-se à falsa idéia de que, para
trabalhar em parceria, é necessário dominar também os conteúdos das disciplinas com
as quais se deseja promover a interação.
Embora muito provavelmente os professores envolvidos saiam enriquecidos,
após a realização de um trabalho integrador, essa não é uma condição para a
implementação de trabalhos desse tipo. O importante é que o professor, ao trabalhar
com sua disciplina, adote uma “postura de abertura”.
Essa é uma expressão recorrente nas obras de Ivani Fazenda, maior fautora da
interdisciplinaridade no Brasil. O entendimento de seu significado é possível a partir da
seguinte história. Um dia, ouvi o relato de uma professora de biologia, acerca de uma
discussão que havia tido com um de seus alunos a quem ela havia perguntado sobre a
constituição do sistema digestório.
Essa professora mostrava-se espantada, porque o aluno inseriu o sangue como
parte do sistema que ela estava abordando. Ela disse a ele que o sangue não fazia parte
do sistema digestório, mas do circulatório. Como o aluno insistia em incluir o sangue
como parte constituinte do sistema em questão, ela, para pôr fim à discussão, mandou
que o aluno fosse olhar nos livros de biologia, pois, em qualquer um deles, encontraria a
distinção entre os sistemas digestório e circulatório.
Diante disso, interrompi a professora, perguntando se ela acreditava que o
sistema digestório era capaz de funcionar sem o sangue ou, ainda, se supunha que esse
sistema poderia exercer sua função sem a participação de outros sistemas e órgãos. Ela,
obviamente, respondeu-me que sabia que não era possível.
No final da história, ficou claro que, embora a professora entendesse a
complexidade envolvida no processo de digestão, adotou, sem refletir, uma postura
disciplinada e disciplinar da realidade. Não aproveitou, portanto, aquele momento rico e
espontâneo, para fazer questionamentos que culminassem na percepção, pelos alunos,
de que a realidade é complexa, recheada de interligações e que, por isso mesmo, o que
ocorre nos livros são recortes e sistematizações para tornar possível o entendimento.
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Em outras palavras, a professora em questão, não adotou uma “postura de
abertura”, mas de “fechamento”, de condicionamento ao status quo. Esse fato evidencia
que não são somente as diferentes disciplinas que são consideradas estanques, não
comunicantes, mas os conteúdos pertencentes a uma mesma disciplina também são
tratados dessa maneira. O professor, ao trabalhar, reconhecendo as ligações inter e
intradisciplinas favorece a aprendizagem, pois leva em conta uma capacidade cerebral
inerente ao ser humano: perceber o todo em suas inter-relações.
A atitude de abertura adotada pelo professor possibilita que o aluno estabeleça
“links” entre os diferentes campos do saber.
1.3.2 A curiosidade
Assmann (2004, p. 15) demonstra a relevância pedagógica da “curiosidade
aprendente”, lembrando que o aluno é curioso, que deseja saber. Esse Autor desmembra
a curiosidade aprendente em “curiosidade estética”, que procura o belo como
incentivador do conhecimento, e em “curiosidade solidária”, que está atrelada a
inquietações éticas.
Satisfazer a curiosidade de aprender é despertar o prazer de conhecer3. Por outro
lado, “com a perda da curiosidade, pouco a pouco também se vão perdendo as demais
qualidades humanas”4.
Segundo esse autor, a curiosidade não pode ser ensinada ou imposta, pois
emerge espontaneamente. Entretanto, ele acredita que há condições que favorecem ao
lado das que inibem essa emergência do desejo de conhecer, às quais ele denomina de
“campos geradores” e “campos inibidores”, respectivamente.
Afirma, também, que
não se pode adiar a satisfação de uma curiosidade sob pena de perder-se sua
intensidade.
"É preciso refletir sobre alguns aspectos básicos do dinamismo da
curiosidade: ela não se reduz a dúvidas, de modo que o professor não pode
esperar por uma explosão de curiosidade se falou coisas do tipo: “durante a
aula anotem as dúvidas” ou “As perguntas ficam para o final”.
A curiosidade não é postergável. Ela precisa poder expressar-se no
momento em que brota no aluno. Sofreada e postergada já não voltará a ter a
forma e a intensidade que tinha ao nascer. Esse é talvez um dos aspectos mais
problemáticos. O aspecto temporal. A hora da curiosidade é a do seu
surgimento"5.
3
Id. Ibid. p.39
Id. Ibid. p. 40
5
Id. Ibid., p. 110
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Entretanto, na escola, os professores preocupam-se em trabalhar os conteúdos
em uma ordem preestabelecida e, quando um aluno manifesta uma curiosidade que
necessite ser sanada com a concorrência de um conteúdo a ser trabalhado
posteriormente, é instado, geralmente, a conter seu interesse até o momento oportuno.
Também Morin (2003) afirma que a ativação da curiosidade é indispensável para
o pensamento complexo, exemplificando que tentar responder questões como “Quem
somos, de onde viemos e para que estamos aqui? vai estimular a curiosidade e
possibilitar aos alunos não só que se localizem no seu espaço, na comunidade, no
mundo, mas também que percebam a correlação entre saberes.
1.3.3 Conhecer é viver e viver é conhecer
Maturana (1999, 20) parte do princípio de que “para falarmos com pertinência
sobre o conhecimento, devemos voltar nossa atenção para o viver”. Assim,
conhecimento e evolução se encontram na obra desse autor. Para o ser vivo
viver/sobreviver é necessário conhecer.
Esse autor evidencia que as mudanças estruturais dos seres vivos sempre
dependerão das interações com o meio, num processo que perdura até a nossa morte.
Isso significa que os sistemas vivos se transformam de acordo com o que é vivido, ou
seja, que ser e conhecer são constituídos juntos e do mesmo modo, na práxis do viver.
Desse modo, Maturana explicita uma quase identidade entre processos
cognitivos e processos vitais .
Em síntese, baseada na teoria de Maturana, a escola deve desenvolver estratégias
que permitam ao aluno desenvolver seus processos vitais. Deve, portanto, trazer a vida
para seu interior, baseando todos os seus fazeres nas potencialidades existenciais dos
educandos, por meio de aprendizagens significativas, despertadas por seus desejos,
necessidades e curiosidades.
1.3.3 A corporeidade
Segundo Assmann (1998, p. 150), o termo corporeidade
“pretende expressar um conceito pós-dualista do organismo vivo. Tenta
superar as polarizações semânticas contrapostas (corpo/alma; matéria/espírito;
cérebro/mente). Nesse caso, não é um mero sinônimo de corporalidade (se há o
corporal, deve haver o não-corporal). [...] O conceito de corporeidade está a
serviço de temas urgentes como: a aprendizagem como processo corporal...”
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Ainda segundo esse Autor, “sem uma filosofia do corpo, que perpasse tudo na
educação, qualquer teoria da mente, da inteligência, do ser humano global, enfim, é
falaciosa de entrada”6.
Em outras palavras, isso significa que o sujeito aprende com o corpo todo, não
só com o cérebro. O homem é razão e emoção, “é um ser biológico, cultural,
psicológico, social, emocional..., enfim, é um ser multidimensional, um ser complexo,
isto é, ao mesmo tempo unidade e multiplicidade em sua condição humana inacabada e
desconhecida” de que fala Morin (1991, p. 71).
É esse, portanto, o homem cujas dimensões devem ser consideradas durante o
processo de ensino-aprendizagem. É esse o homem/aluno que vocês devem considerar
antes de elaborarem seus projetos.
Neste momento, é interessante lembrar as palavras de Restreppo (1998) quando
ele se expressa em relação ao ensino tradicional, dizendo que se a escola pudesse dar
uma ordem como esta, diria a seus alunos que viessem para a sala de aula somente com
seus pares de olhos e ouvidos e, talvez, com a mão na atitude de anotar alguma coisa,
deixando o resto do corpo bem guardado em casa.
Lembrem-se: o fato de a escola ter agido e continuar agindo de determinada
forma não impede que essa ação seja questionada.
Resumidamente, é importante ter clareza que a questão epistemológica é de
fundamental importância para o educador, pois a prática pedagógica fundamenta-se em
uma proposta epistêmica. Em outras palavras, o professor atua em sala de aula segundo
suas crenças acerca do processo de conhecimento.
Assim, se um professor crê que o conhecimento acontece por transmissão de
conhecimentos, do cérebro do professor para o do aluno, a pedagogia adotada será a
tradicional. Entretanto, se acredita que o conhecimento seja construído mediante a
mediação do professor, considerando-se o já sabido pelo aluno, suas possibilidades de
intervenção no processo de construção do conhecimento, suas dimensões existenciais,
etc, estará exercendo uma pedagogia que possibilitará uma interferência positiva no
processo de aprendência, abrangendo a participação efetiva do aluno.
Nesse sentido, é importante refletirmos sobre nossa prática pedagógica
considerando os avanços científicos que possam refletir na área da educação, de modo
que possamos escolher a direção que queremos dar ao nosso trabalho.
6
Id. Ibid. p. 150
10
Ainda, não podemos perder de vista que é necessário conhecer os avanços
científicos, mas que eles devem servir de referencial, não conclusivo ou estanque, para
uma educação que possa projetar-se para além do nosso tempo. Nesse caminho, é
importante o questionamento permanente.
Para finalizar esse tema, nada mais pertinente que mais alguns questionamentos:
Afinal, o que é aprender? Como ocorre o processo de construção do
conhecimento? Qual a melhor abordagem? Os alunos devem aprender o quê? Aprender
para quê? Aprender a partir de que estratégias? Aprender com a utilização de que
instrumentos e de que técnicas? Aprender onde? Aprender quando? Aprender em que
ritmo?Aprender com quem? O que pode/deve fazer o docente?
Neste momento, creio que vocês concordam comigo que este tópico merece uma
discussão mais aprofundada. Na tentativa de responder/ou problematizar ainda mais as
questões acima, vamos ao fórum de discussões!
REFERÊNCIAS:
ASSMANN, H. Curiosidade e prazer de aprender. Petrópolis: Vozes, 2004.
____________. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis:
Vozes, 1998.
MATURANA, H. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: UFMH, 1999.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1991.
O BLABLABLÁ da Educação. Revista Nova Escola, Fundação Victor Civita,
Reportagem de Anderson Moço, Beatriz Santomauro e Beatriz Vichessi, Editora Abril,
São Paulo, p 42-51, dez. 2008.
RESTREPO, L. C. O direito à ternura. Petrópolis: Vozes, 1998.