Editorial
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Editorial A Revista da ABENO é uma publicação oficial da Associação Brasileira de Ensino Odontológico Presidente Alfredo Júlio Fernandes Neto Vice-Presidente Vanderlei Luís Gomes Secretário Geral Sérgio de Freitas Pedrosa 1º Secretário Flávio Domingues Neves Tesoureiro Geral Ricardo Alves Prado 1º Tesoureiro Adérito Soares Mota Presidente de Honra Edrízio Barbosa Pinto Assessores da Presidência Arnaldo de Almeida Garrocho Clemente Galvão Neto José Dilson Vasconcelos de Menezes Manoel Perboyre Gomes Castelo Orlando Ayrton de Toledo Comissão de Ensino Antonio César Perri de Carvalho Aymar Pavarini Carlos Alberto Conrado Eduardo Gomes Seabra Elaine Bauer Veeck Miguel Carlos Madeira Roberto Schirmer Wilhelm Comissão de Especialização Adair Luiz Stefanelo Buzato Ana Cristina Barreto Bezerra Célio Percinoto Isabela Almeida Pordeus José Luiz Lage-Marques Kátia Regina H. Cervantes Dias Leo Kriger Luiz Fernando Pegoraro Maria Carméli Correia Sampaio Nilza Pereira da Costa Sigmar de Mello Rode Ensinando Odontologia C onstituímos um grupo de professores, estudantes, pesquisadores, dirigentes e representantes de múltiplas e diferentes localidades, protagonistas da história da Odontologia e profundamente comprometidos com o ensino-aprendizado de qualidade. São muitas as frentes em que trabalhamos, buscando alternativas das mais variadas formas, e repletas de boas intenções. Teses, diretrizes, conhecimentos e novas formas de organização visam à elevação da qualidade do ensino superior no Brasil. Essas iniciativas inserem-se num processo maior, e que deve ser compreendido em associação com as avaliações regularmente realizadas pelos grupos e pelas comissões que, juntos, poderão estabelecer a ação ideal, apoiada sobre o funcionamento de um mecanismo que permitirá conhecer melhor as condições do ensino da Odontologia no Brasil. A luta por mudanças e melhorias vislumbra a perspectiva de uma qualificação sustentável com garantia de ação prática e suporte científico-tecnológico, acompanhada de direitos sociais e pleno reconhecimento de suas certificações profissionais. A integração das características específicas de cada instituição com os novos projetos curriculares propostos e com o corpo docente é uma condição fundamental para se alcançarem os resultados desejados. Assim, o intercâmbio de conhecimentos pedagógicos e a reflexão sobre as propostas permitirá valorizar os conteúdos e descobrir modos de aplicação interdisciplinar. A Associação Brasileira de Ensino Odontológico, pela história protagonizada, orgulha-se de participar de forma efetiva dessa caminhada, no apoio à avaliação detalhada do ensino da Odontologia, sinalizando o sentimento de renovação, definindo vocações e perfis distintos para as mais diferentes regiões do País. Saudações a todos e boas-vindas para a Revista da ABENO. Alfredo Júlio Fernandes Neto Presidente da ABENO Coordenação Editorial José Luiz Lage-Marques Sigmar de Mello Rode Revista da ABENO l 1(1):3 3 SUMÁRIO v. 1, n. 1, janeiro/dezembro - 2001 EDITORIAL · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 3 HISTÓRICO DA ABENO Edrízio Barbosa Pinto · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 7 ANAIS DA XXXV REUNIÃO - 2000 Ação docente e desenvolvimento curricular: aproximações ao tema Miriam Celí Pimentel Porto Foresti · · · · · · · · · · · · · 13 Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia Ivani Lombardo · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 17 Trabalhos apresentados · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 25 Como planejar avaliando e avaliar planejando em ensino presencial e à distância Victoria Maria Brant Ribeiro · · · · · · · · · · · · · · · · · 29 II Seminário “Ensinando e aprendendo em Odontologia” Miguel Carlos Madeira (coordenador), Vinícius Depes de Gouvêa (relator), Maria da Glória Chiarello de Mattos (relatora)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 41 Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 45 II Seminário “Para melhorar não basta avaliar” · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 53 Relatório final do tema oficial: “Planejando o ensino de Odontologia” Carlos Wagner Werner (relator), Luisa I. T. Rocha (relatora) · · · · · · · · · · · · · · · · · 54 ANAIS DA XXXVI REUNIÃO - 2001 Técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem Isabela Almeida Pordeus (apresentadora), José Ranali (apresentador), Anna Maria Lunardi Padilha (mediadora)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 59 Trabalhos apresentados · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 63 III Seminário “Ensinando e aprendendo em Odontologia” Elaine Bauer Veeck (coordenadora), Nilza Pereira da Costa (relatora), Rejane Faria Ribeiro-Rotta (relatora) · · · 73 Prontuário odontológico na clínica de cursos de Odontologia Géza Németh, Lilian Marly de Paula, Maria Aurélia Varella, Pierângelo Angeletti· · · · · · · · · · · · · · · · · 77 Avaliação do ensino e da aprendizagem Luisa Isabel Taveira Rocha· · · · · · · · · · · · · · · · · · 82 APÊNDICE Manual de avaliação do curso de Odontologia · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 85 Revista da ABENO l 1(1):5 5 Histórico da ABENO A ABENO foi grande impulsionadora da prevenção, sendo responsável pela nova filosofia de trabalho do atual cirurgião-dentista brasileiro. Edrízio Barbosa Pinto* *Professor Doutor e Ex-Presidente da ABENO (1971 a 1994) E m 1956, o idealismo e a capacidade de realização de Paulino Guimarães Júnior, congraçava a CAPES, o SESP e o Ponto IV, para a promoção de uma reunião, que teve lugar em Poços de Caldas no período de 30 de julho a 2 de agosto, para discutir mudanças de atitudes em face ao problema do ensino odontológico. O temário da reunião foi: • aperfeiçoamento do pessoal docente em exercício; • seleção e preparo de novo pessoal docente; • melhoramentos de técnicas e material de ensino; • intercâmbio entre as escolas; • problemas relacionados com o ensino de matérias clínicas. No dia 2 de agosto, resultante da discussão desses problemas, com o objetivo de debatê-los, estudá-los e solucioná-los, surgiu a Associação Brasileira de Estabelecimentos de Ensino Odontológico – Abeeo, que começou a empolgar todas as gerações da docência odontológica brasileira. Dois anos após, em julho de 1958, comparecemos pela primeira vez a Reunião da Entidade, assistindo a mudança de seu nome para Associação Brasileira de Ensino Odontológico - ABENO, e a eleição de sua primeira diretoria, presidida pelo incansável mestre Paulino Guimarães Júnior. Em 1966 fomos eleitos vice-presidente da ABENO – Zona B, tendo como presidente o professor Francisco Degni e em 1970, reeleitos vice-presidente, tendo como presidente o professor Paulino Guimarães Júnior. No dia 7 de maio de 1971, a ABENO sofre o duro golpe do falecimento do professor Paulino Guimarães. Na segunda quinzena do mês, os vice-presidentes reuniram-se no Rio de Janeiro e nos termos do estatuto elegeram o vice-presidente professor Hélio de Senna Figueiredo, para presidir a ABENO até o dia 22 de julho, quando durante a VIII Reunião, a ser realizada em Belo Horizonte, seria eleito o presidente para completar o mandato do pranteado presidente. No dia 22 de julho de 1971 fomos eleitos para a presidência da ABENO e reconduzidos, generosamente, nos anos de 1974, 1978, 1982, 1986 e 1990. No nosso discurso de posse, em julho de 1990, em Fortaleza, agradecemos a confiança, ponderamos que este deveria ser o nosso último mandato, pois completávamos ao término do mesmo, 23 anos no exercício da presidência da ABENO, glória maior a que pode aspirar um professor de Odontologia. A docência odontológica brasileira, apesar de generosamente desejar a nossa continuação na ABENO, aceitou o nome do jovem professor Alfredo Júlio Fernandes Neto para nosso sucessor e mais uma vez, com gesto de cativante afetividade, elegeu-nos presidente de honra da ABENO. Filosoficamente, ressaltamos o congraçamento da docência odontológica brasileira, o seu constante aperfeiçoamento e o auxílio a todos os seus pleitos e a nossa presença junto aos colegas em todas as horas, especialmente em horas de dificuldades. Deixamos um currículo mínimo que, após 12 anos de funcionamento, continua atualizado possibilitando à Odontologia em geral começar a centrar suas atividades na manutenção da saúde, em vez de na cura da doença. A ABENO foi grande impulsionadora da prevenção, sendo responsável pela nova filosofia de trabalho do atual cirurgião-dentista brasileiro. A todos os professores de Odontologia e autoridades que auxiliaram, auxiliam e, com certeza, continuarão auxiliando a ABENO na concretização de todas as sua metas, nosso muito obrigado! Revista da ABENO l 1(1):7-10 7 Histórico da ABENO l Pinto EB Associação Brasileira de Ensino Odontológico GESTÕES ANTERIORES Diretoria - 1971 a 1974 Presidente Edrízio Barbosa Pinto Secretário Geral Alexandre Bezerra de Souza Neto Vice-Presidentes Zona A - Jerônimo Pinheiro Zona B - Jutorib Lim Zona C - Helio de Senna Figueiredo Zona D - Stenio Soares Ether Zona E - Raphael Lia Rolfsen Zona F - Luis Carlos Guimarães Conselho Fiscal Zona A - José Fortunato Oliveira Zona B - João Cavalcanti Pessoa Lun Zona C - Edson Parreira Zona D - José Edmo Soares Martins Zona E - Arão Rumel Zona F - Léo Werner Suffert Comissão de Ensino Almeno Ferreira de Souza Arão Rumel Carlos Alberto Conrado Ernesto Pilotto Gomes de Medeiros Geraldo Bosco Couto Paulo da Silva Freire Tasso Faraco de Azevedo Vice-Presidente Adjunto Geraldo Bosco Lindoso Couto Tesoureiro Antônio Rothier Duarte 2º Secretário Bruno Frederico Muniz de Albuquerque Diretoria - 1974 a 1978 Presidente Edrízio Barbosa Pinto Secretário Geral Eraldo Jose de Oliveira Silva Vice-Presidentes Zona A - José Dilson V. de Menezes Zona B - Marcos Gavão Borges Zona C - Hélio de Souza Zona D - Ronaldo Gianordoli Zona E - Antônio Carlos Neder Zona F - Luciano Viademir de A. Rocha Conselho Fiscal Zona A - Joaquim Alexandre Barradas Zona B - Lelio Pessoa Guimarães Fortes Zona C - Italo Pelegrino Zona D - José Monteiro Netto Zona E - Roberto Panain Zona F - Lauro Caldeira Comissão de Ensino Carlos Aberto Conrado 8 Germano Tabacoff Helio de Senna Figueiredo Manoel Carlos Muller de Araújo Hyaki Issao Paulo Amarante Araújo Renato Kobler Pinto Lopes Sampaio Tesoureiro Bruno Frederico Muniz de Albuquerque 2º Secretário Spyro Nicolau Spyrides Diretoria - 1978 a 1982 Presidente Edrízio Barbosa Pinto Secretário Geral Eraldo José de Oliveira Silva Vice-Presidentes Zona A - José Dilson V. de Menezes Zona B - Marcos Galvão Borges Zona C - Helio de Souza Zona D - José Monteiro Netto Zona E - José Merzel Zona F - Léo Werner Suffert Conselho Fiscal Zona A - Alberto Moreira Campos Zona B - Hildeberto Cordeiro Lins Zona C - Pedro Alcantara Nunes Zona D - Stenio Soares Carvalho Zona E - José Almeida Carvalho Zona F - Ibsen Wetzel Stephan Comissão de Ensino Alfredo Reis Viegas Garmano Tabacoff Helio de Senna Figueiredo José Mondelli Manoel Carlos Muller de Araújo Miguel Russo Omar Zardo Britez Vice-Presidente Adjunto Bruno Frederico Muniz de Albuquerque Tesoureiro Rodrigo Veras de Almeida Diretoria - 1982 a 1986 Presidente Edrízio Barbosa Pinto Secretário Geral Eraldo José de Oliveira Silva Vice-Presidentes Zona A - José Dilson V. de Menezes Zona B - Marcos Galvão Borges Zona C - Helio de Souza Zona D - Spyro Nicolau Spyrides Zona E - Walter João Genovese Zona F - Aldo Luiz Hille Conselho Fiscal Zona A - Alberto Moreira Campos Revista da ABENO l 1(1):7-10 Zona B - Hildeberto Cordeiro Lins Zona C - Pedro de Alcantara Nunes Zona D - Stenio Soares Ether Zona E - José de Almeida Carvalho Zona F - Ibsen Wetzel Stephan Comissão de Ensino Alfredo Reis Viegas Andrés José Tumang Antônio Adamastor Correa Germano Tabacoff Helio de Senna Figueiredo José Mondelli Vice-Presidente Adjunto Bruno Frederico Muniz de Albuquerque Tesoureiro Rodrigo Veras de Almeida Vice-Tesoureira Regina Maria Lopes da Silva 1º Secretário Nelson Rubens Mendes Loretto 2º Secretário José Monteiro Netto Diretoria - 1986 a 1990 Presidente Edrízio Barbosa Pinto Secretário Geral Eraldo José de Oliveira Silva Vice-Presidentes Zona A - José Dilson V. de Menezes Zona B - Hildeberto Cordeiro Lins Zona C - Maria Eugenia Tollendal Zona D - Spyro Nicolau Spyrides Zona E - Walter João Genovese Zona F - Aldo Luiz Hille Conselho Fiscal Zona A - Eduardo Gomes Seabra Zona B - Fernando dos S. Vasconcelos Zona C - João Baptista Gonçalves Zona D - Stenio Soares Ether Zona E - Nelson Thomaz Lascala Zona F - Ibsen Wetzel Stephan Comissão de Ensino Alfredo Reis Viegas Andrés José Tumang Germano Tabacoff Helio de Senna Figueiredo José Carlos Teles José Mondelli Manoel Carlos Muller de Araújo Vice-Presidente Adjunto Bruno Frederico Muniz de Albuquerque Tesoureira Eliane Helena Alvim de Souza Vice-Tesoureira Enidice Walter Caldas 2º Secretário José Monteiro Netto Histórico da ABENO l Pinto EB Diretoria - 1990 a 1994 Presidente Edrízio Barbosa Pinto Secretária Geral Eliane Helena Alvim de Souza Vice-Presidentes Zona A - Manoel Perboyrs Gomes Castelo Zona B - Francisco de Assis Dias Filho Zona C - Maria Eugenia Tollendal Zona D - Spyro Nicolau Spyrides Zona E - Walter João Genovese Zona F - Aldo Luiz Hille Conselho Fiscal Zona A - Aldemir José de Albuquerque Zona B - Fernando dos S. Vasconcelos Zona C - João Baptista Gonçalves Zona D - Jarbas Murta de Mel Zona E - Nelson Thomaz Lascala Zona F - Ibsen Wetzel Stephan Comissão de Ensino Fabio de Angelis Porto José Dilson Vasconcelos de Menezes Hilton Souchois de A. Mello Raphael Onorino Carlos Loro Alfredo Júlio Fernandes Neto Mendel Abramowicz Luisa Isabel Taveira Rocha Vice-Presidente Adjunto Carlos Eugenio Meira Neves Tesoureiro Bruno Frederico Muniz de Albuquerque Vice-Tesoureira Enidice Walter Caldas 2º Secretário José Monteiro Netto Diretoria - 1994 a 1998 Presidente Alfredo Júlio Fernandes Neto Secretário Geral Sérgio de Freitas Pedrosa Vice-Presidentes Zona A - Aldemir José de Albuquerque Zona B - Fernando dos S. Vasconcelos Zona C - Renato Durval Martins Zona D - Spyro Nicolau Spyrides Zona E - Walter João Genovese Zona F - Raphael Onorino Carlos Loro Conselho Fiscal Zona A - Eudes Francisco da Silva Cunha Zona B - Bruno F. de Albuquerque Zona C - João Batista Gonçalves Zona D - Edson Gomes de Souza Zona E - Reinaldo Brito e Dias Zona F - Cleo Nunes de Souza Comissão de Ensino Eduardo Gomes Seabra Aymar Pavarini Antônio Cézar Perri de Carvalho Carlos Alberto Conrado José Ranali José Dilson Vasconcelos de Menezes Roberto Shirmer Wilhelm Assessores do Presidente Badeia Marcos Edmir Matson Hilton Souchois de Mello Ibsen Wetzel Stephan José Mondelli Luiza Isabel Taveira Rocha Manoel Perboyre Gomes Castelo Maria Eugênia Tolendal Maria Fidela de Lima Navarro Orlando Ayrton de Toledo Roberto de Almeida Cruz Vice-Presidente Adjunto Vanderlei Luiz Gomes 1º Secretário Ailton Amado 2ª Secretária Eliane Helena Alvin de Souza Tesoureiro Adérito Soares da Mota Vice-Tesoureiro Ricardo Alves Prado GESTÃO ATUAL Diretoria - 1998 a 2002 Presidente Alfredo Júlio Fernandes Neto Vice-Presidente Vanderlei Luís Gomes Secretário Geral Sérgio de Freitas Pedrosa 1º Secretário Flávio Domingues Neves Tesoureiro Geral Ricardo Alves Prado Revista da ABENO l 1(1):7-10 1º Tesoureiro Adérito Soares Mota Presidente de Honra Edrízio Barbosa Pinto Conselho Fiscal Bruno Frederico Muniz Cléo Nunes de Souza Edson Gomes de Souza Eudes Francisco da S. Cunha Reinaldo Brito e Dias Comissão de Especialização Adair Luiz Stefanelo Buzato Ana Cristina Barreto Bezerra Célio Percinoto Isabela Almeida Rodrigues Kátia Regina H. Cervantes Dias Leo Kliger Luiz Fernando Pegoraro Maria Carmeli Correia Sampaio Nilza Pereira da Casta Sigmar de Melo Rode Assessores da Presidência Arnaldo de Almeida Garrocho Clemente Galvão Neto José Dilson Vasconcelos de Menezes Manoel Perboyre Gomes Castelo Orlando Ayrton de Toledo CONSULTORES DA PRESIDÊNCIA 1971 A 1994 Aldo Luiz Hille Antônio Adamastor Correa Frederico de Assis Sales Guilherme Simões Gomes José Merzel José Mondelli Andrés José Tumang Lenival Guedes da Silveira Léo Werner Suffert Maria Aparecida Fourchet Campos Miguel Russo Nelio Victor de Oliveira Omar Zardo Britez Osvaldo Carro Buendia Alfredo Reis Viegas Carlos Alberto Conrado 9 Histórico da ABENO l Pinto EB REUNIÕES ANTERIORES DA ABENO 10 Reunião Ano VIII 1971 21-23 de junho Período Disciplinas básicas e disciplina pré-clínica: conceito e posição curricular. A forma- Belo Horizonte - MG ção do profissional observada dos sistema de crédito no ciclo básico. Organização e funcionamento dos colegiados de curso. Localização no campus dos institutos básicos e das unidades profissionalizantes. Significação para a integração no ensino e na pesquisa. Temas IX 1972 24-28 de janeiro Integração do ensino odontológico ao sistema de Saúde. São Paulo - SP X 1973 17-19 de janeiro Pós-graduação no Brasil na área odontológica. São Paulo - SP XI 1974 8-10 de julho Cursos de Especialização. Organização dos serviços de triagem. Formação de pessoal auxiliar. São Luís - MA XII 1975 20-24 de julho Política geral do ensino superior. 1º Plano Nacional de Pós-Graduação. Problemas do ensino superior. Goiânia - GO XIII 1976 16-20 de julho Atual estágio no ensino de Materiais Dentários, Dentística, Odontopediatria, Odontologia Preventiva e Social e Diagnóstico Oral. Guarapari - ES XIV 1977 3-6 de setembro Desenvolvimento universitário brasileiro. Prevenção e filosofia de currículo. Currículos internacionais currículos nacionais. Currículo e seu objetivo: produto final. Parâmetro científico e social no currículo odontológico. Curitiba - PR XV 1978 20-24 de julho Clínica Integrada. Fortaleza - CE XVI 1979 5-8 de setembro Currículo odontológico. João Pessoa - PB XVII 1980 1981 3-6 de setembro 2-5 de agosto Pós-graduação. Congresso comemorativo do jubileu de prata da ABENO. Londrina - PR Recife - PE XVIII 1982 21-24 de julho Inovações em Odontologia. Salvador - BA XIX 1983 3-6 de setembro Currículo odontológico. Santa Maria - RS XX 1984 31 de agosto a 4 de setembro Saúde bucal. Juiz de Fora - MG XXI 1985 23-26 de julho Câncer bucal. São Paulo - SP XXII 1986 4-7 de setembro Integração dos ciclos básicos e profissionalizantes nos cursos de Odontologia. Maceió - AL XXIII 1987 2-5 de setembro Integração docente-assistencial. Florianópolis - SC XXIV 1988 Objetivos e conteúdo programático/mínimo de matérias do curso odontológico. Belém - PA XXV 1989 Adequação do ensino odontológico à função social da Odontologia. XXVI 1990 A busca do perfil adequado do cirurgião-dentista. XXVII 1991 Adequação do currículo odontológico para o perfil ideal do cirurgião-dentista. Porto Alegre - RS XXVIII 1992 Objetivos para o processo ensino-aprendizagem em Odontologia. Santos - SP XXIX 1993 Pesquisa nos cursos de graduação e pós-graduação. Rio de Janeiro - RJ XXX 1994 Ensino integrado em Odontologia: vantagens e óbices. Uberlândia - MG XXXI 1995 Estimulação e implementação de cursos de pessoal auxiliar. João Pessoa - PB XXXII 1997 Formação de recursos humanos em Odontologia. Uberlândia - MG XXXIII 1998 Projeto pedagógico – indutor da qualidade de ensino odontológico. Fortaleza - CE XXXIV 1999 Diretrizes curriculares – o que muda no seu curso? Gramado - RS XXXV 2000 Planejando o ensino de Odontologia, ação docente e desenvolvimento curricular. Campos do Jordão SP XXXVI 2001 Processo de transformação e melhoria da qualidade de ensino. Revista da ABENO l 1(1):7-10 Local São Luís - MA Anais da XXXV Reunião Anual da Associação Brasileira de Ensino Odontológico Campos do Jordão - SP - 16 a 20 de agosto de 2000 DIRETORIA Presidente Alfredo Júlio Fernandes Neto Vice-Presidente Vanderlei Luís Gomes Secretário Geral Sérgio de Freitas Pedrosa 1º Secretário Flávio Domingues Neves Tesoureiro Geral Ricardo Alves Prado 1º Tesoureiro Adérito Soares Mota Presidente de Honra Edrízio Barbosa Pinto Assessores da Presidência Arnaldo de Almeida Garrocho Clemente Galvão Neto José Dilson Vasconcelos de Menezes Manoel Perboyre Gomes Castelo Orlando Ayrton de Toledo COMISSÃO DE ENSINO Antonio César Perri de Carvalho Aymar Pavarini Carlos Alberto Conrado Eduardo Gomes Seabra Elaine Bauer Veeck Miguel Carlos Madeira Roberto Schirmer Wilhelm COMISSÃO DE ESPECIALIZAÇÃO Adair Luiz Stefanelo Buzato Ana Cristina Barreto Bezerra Célio Percinoto Isabela Almeida Pordeus José Luiz Lage-Marques Kátia Regina H. Cervantes Dias Leo Kriger Luiz Fernando Pegoraro Maria Carméli Correia Sampaio Nilza Pereira da Costa Sigmar de Mello Rode Revista da ABENO l 1(1):11 11 Ação docente e desenvolvimento curricular: aproximações ao tema Ao lado do projeto pedagógico de um curso, é preciso contar com a ação concreta dos seus docentes, para que, afinal, o projeto se materialize e o desenvolvimento curricular aconteça. Miriam Celí Pimentel Porto Foresti* *Professora Doutora, UNESP - Botucatu - SP “Um pouco por todo o lado a universidade confronta-se com uma situação complexa: são-lhe feitas exigências cada vez maiores por parte da sociedade ao mesmo tempo que se tornam mais restritivas as políticas de financiamento das suas atividades por parte do Estado. Duplamente desafiada pela sociedade e pelo Estado, a universidade não parece preparada para defrontar os desafios, tantos mais que estes apontam para transformações profundas e não para simples reformas paralelas. Aliás, tal impreparação, mais do que conjuntural, parece ser estrutural, na medida em que a perenidade da instituição universitária, sobretudo no mundo ocidental, está associada à rigidez funcional e organizacional, à relativa impermeabilidade às pressões externas, enfim, à aversão à mudança” (SANTOS, 1996). A temática aqui proposta reflete a preocupação da ABENO em dar continuidade às discussões que vêm sendo feitas nos encontros nacionais decorrentes da opção por um ensino de Odontologia de qualidade, que possibilite a formação de profissionais competentes, inseridos criticamente no atual contexto social e, em conseqüência, da necessidade de um trabalho docente também competente nesta área de formação profissional. Reflete, ao mesmo tempo, a consciência de que ao lado do projeto pedagógico de um curso é preciso contar com a ação concreta do coletivo dos seus docentes, para que, afinal, o projeto se materialize e o desenvolvimento curricular aconteça. Na verdade, esta é uma questão que se coloca para todos nós, docentes, frente aos desafios da realidade educacional e às mudanças já começam a ocorrer na universidade neste limiar de milênio. E que nos remete para uma reflexão sobre a formação docente. Minha contribuição a este debate será pontuar algumas idéias de pesquisadores brasileiros que têm se dedicado ao estudo da pedagogia universitária e da formação docente no contexto da globalização e de mudança paradigmática. Apresentarei, ainda, algumas reflexões recentes feitas por NÓVOA, ao ser questionado sobre a configuração da profissão docente na Universidade. Para esses autores, a possibilidade de avançar nos estudos sobre currículo e ação docente exige muito mais do que modificações metodológicas ou mesmo introdução de novos conhecimentos. A condição é uma mudança de ordem epistemológica e de visão de sociedade e o enfrentamento das pressões do sistema mediante respostas inovadoras. As pressões do sistema sobre a docência universitária: a formação docente em questão Em um trabalho recente, MOROSINI (2000) discorre sobre as mudanças ocorridas na relação Estado/universidade/professor, pela expansão acelerada do sistema de educação superior, pela pressão da sociedade sobre a universidade e pela presença do Estado avaliativo, orientado pela qualidade/excelência. Afirmando que assistimos, hoje, a uma síndrome de um ensino para a sociedade de massa num mundo globalizado, com padrões definidos de excelência, em que a sociedade da informação ocupa um papel de destaque, a autora nos alerta sobre as consequências desta nova ordem, refletindo-se na ação docente, no currículo e na identidade do professor universitário. Questões novas surgem no cenário: quem é o Revista da ABENO l 1(1):13-16 13 Ação docente e desenvolvimento curricular: aproximações ao tema l Foresti MCPP professor universitário hoje? Como se dá a prática pedagógica? Como está a formação docente, hoje? Sabe-se que a pedagogia universitária no Brasil é exercida por professores que não têm identidade única, como não é único o sistema de educação superior. Há docentes com formação didática obtida em cursos de licenciatura; outros que trazem a sua experiência profissional para a sala de aula, outros, ainda, sem experiência profissional ou didática, oriundos de cursos de pós-graduação lato e/ou stricto sensu. O definidor da seleção do docente sempre foi a competência científica. Com a globalização, altera-se a concepção de docência universitária, pela influência do mercado, exigindo permanente capacitação de recursos humanos, pela flexibilização da aprendizagem e intensificação da competitividade. No plano da realidade nacional, a legislação da educação orienta a demanda, pressiona as instituições e os docentes a seguirem a tendência internacional. Define-se, assim, a identidade do professor universitário e a formação didática, apesar de ainda não ter parâmetros definidos, passa da etapa do “laisser-faire” para da exigência de desempenho de excelência. Em termos legais, a formação didática é avaliada de forma indireta, no bojo de indicadores de avaliação instituídos pelo MEC: indicadores da avaliação do desempenho global do sistema de educação superior (analisando áreas de conhecimento e tipo de instituição) avaliação individual das instituições de ensino superior (destacando as funções universitárias), avaliação do ensino de graduação (visitas de especialistas e “Provão”) e do ensino de pós-graduação stricto sensu (Capes). Em todas essas situações, o docente é avaliado. Conclui-se, pelo trabalho de MOROSINI, que a identidade da universidade está sendo posta em xeque e que o docente que nela atua se defronta com um contexto institucional extremamente competitivo por um lado e, por outro, com padrões de docência definidos pelo mercado de trabalho/governo, impondo novos desafios a sua prática e trazendo novas exigências de formação. Trazendo esses dados para a nossa temática, é importante considerar que existe uma pressão externa concreta pela qualidade da ação docente e do currículo, o que nos levará a repensar a formação pedagógica do professor universitário e a propor ações de formação continuada que contribuam para a superação do auto-didatismo e/ou do uso de regras didáticas, mediante uma visão mais compreensiva das dimensões da prática pedagógica. 14 Mudanças na universidade: novas exigências para a formação docente Refletindo sobre as exigências que se colocam para a docência universitária, dentro do quadro atual de mudanças sociais e tecnológicas a exigirem novas maneiras de pensar, trabalhar e organizar o conhecimento, NÓVOA (2000) analisa as mudanças particulares que estão ocorrendo na universidade, enfatizando a necessidade do fazer reflexivo do professor universitário, em nível individual e coletivo, sinalizando para o caráter da profissão docente no ensino superior. Discutindo as novas demandas e os desafios desta atividade em face das mudanças na universidade, na relação com o conhecimento e com o público, assinala que a tutoria, a supervisão e a formação clínica estarão em cima da mesa da universidade nas próximas décadas. Em suas idéias, a articulação com a temática da ação docente e desenvolvimento curricular, contribuindo para a nossa reflexão. Para o autor, é importante atentar para a mudança que está ocorrendo no espaço universitário, relacionada ao fato de que se antes a universidade era o lugar onde os conhecimentos existiam e eram difundidos, hoje grande parte desse conhecimento já não está na universidade. Está na Internet, nos meios de comunicação interativa, em muitos lugares, e apenas em parte está na universidade. Isso cria a necessidade da universidade se reorganizar, passando de uma função de transmissão de conhecimento para funções de reconstrução, de crítica, de problematização, de produção de conhecimento novo. O que levará a uma mudança na prática pedagógica e no currículo, exigindo do professor repensar o sentido das aulas e da presença física dos alunos. Mais do que se preocupar em dar aulas, no sentido de transmissão de conhecimentos, o docente deverá concentrar sua ação em atividades de acompanhamento discente, sob formas de orientação e tutoria, de coordenação e integração dos alunos em grupos de investigação, praticando o ensino com pesquisa. Mais do que pensar em mudança de currículo, será necessário mudar a lógica que preside a organização dos currículos, baseada na transmissão do conhecimento, em que o passado – no sentido do saber acumulado – tem mais importância do que o presente e o futuro. Para NÓVOA, a universidade do futuro se definirá por um conjunto de atividades pedagógicas e científicas e não por aulas no sentido tradicional do termo. Os docentes terão de desenvolver tipos de relação pedagógica muito diferentes dos que exis- Revista da ABENO l 1(1):13-16 Ação docente e desenvolvimento curricular: aproximações ao tema l Foresti MCPP tem atualmente. E isso vai transformar a função docente no contexto universitário. NÓVOA discute, ainda, a mudança no perfil tradicional do estudante universitário, no sentido de uma crescente diversidade de perspectivas e interesses, o que certamente levará a mudanças significativas na relação pedagógica e na estrutura curricular. Em conseqüência, trará novas exigências para a formação docente que, também para este pesquisador, não é uma questão puramente pedagógica ou metodológica. “Quando o professor deslocar a atenção exclusivamente dos saberes que ensina para as pessoas para quem esses saberes vão ser ensinados, vai sentir a necessidade imperiosa de fazer uma reflexão sobre o sentido do seu trabalho (...)Pessoalmente, tenho uma grande desconfiança em relação aos cursos (...) que tendem a transformar a questão da pedagogia universitária numa questão de técnicas ou de métodos, esvaziando-os das suas referências culturais e científicas”(NÓVOA, 2000). Ao fazer essa crítica, NÓVOA também adverte sobre a deturpação do conceito do aprender a aprender, que marcou uma determinada época histórica da educação, pela defesa da idéia de que são as pessoas que devem buscar o conhecimento, num processo contínuo de atualização, que leve cada um a adquirir os instrumentos para uma permanente renovação do saber. Nos últimos anos tem havido um desvio do conceito, levando a considerar que seria possível aprender sem ter como matéria-prima um determinado conhecimento. A essência da formação universitária é a compreensão do modo como os saberes se organizaram e reorganizaram. Estes sempre serão essenciais em qualquer processo de aprendizagem, o que não significa desconsiderar a necessidade atual da reconstrução dos saberes e dos seus campos disciplinares. da formação docente na universidade e resgatando o papel do ensino com pesquisa e o da aprendizagem como construção e reconstrução de saberes, articulam-se diretamente com as reflexões sobre problematização, aprendizagem baseada em problemas, ensino à distância, ação docente, competências pedagógicas, dentro do tema geral deste evento. Implicações para a ação docente e o desenvolvimento curricular As idéias aqui esboçadas pretenderam suscitar algumas reflexões sobre as relações Estado-educação, e sociedade da informação-universidade, que permeiam as discussões atuais sobre formação profissional, diretrizes curriculares, projeto pedagógico, prática docente, qualidade de ensino, formação docente, determinando nossas práticas na universidade. A competência didática e a formação docente estão em pauta, seja por pressão externa, relacionada às estruturas de poder e à presença do Estado avaliativo, ou por necessidade epistemológica, de mudança de concepção de conhecimento, de ensino e de aprendizagem no ensino universitário. Articular a ação docente ao desenvolvimento curricular, em um projeto de formação, implica em decidir sobre que conhecimento ensinar, para quem e como fazê-lo. O que, em última instância, é papel do professor. A ele cabe a responsabilidade pela formação, dentro da sala de aula e no coletivo do curso. A função do docente é ser ponte entre o conhecimento disponível e as estruturas cognitivas culturais e afetivas dos alunos. É preciso reconstruir a função pedagógica e repensar a ação docente, hoje pautada pelo caminho individual e pela competição, favorecendo o isolamento do professor. “Qualquer proposta curricular que pretenda a articulação em torno de um projeto de curso exige a condição do trabalho coletivo, requer um professor que dialogue com seus pares, que planeje em conjunto, que exponha suas “Em toda situação pedagógica há um professor, um alu- condições de ensino, que discuta a aprendizagem dos no e um saber. Nas pedagogias clássicas, o professor está alunos e a sua própria formação, que transgrida as fron- ligado ao saber e o aluno pouco importa; nas pedagogias teiras de sua disciplina, interprete a cultura e reconheça ditas inovadoras, ou não diretivas, o professor está ligado o contexto em que se dá seu ensino e onde sua produção ao aluno e o saber tem um papel secundário... Acredito acontece” (CUNHA, 2000). que estamos a caminhar no sentido de privilegiar a relação entre o aluno e o saber, concedendo ao professor papel fundamental, não tanto na transmissão do saber, mas no apoio ao aluno na construção e na configuração desse saber”(NÓVOA, 2000). As idéias de NÓVOA, redimensionando a questão Cabe a nós, docentes, buscarmos respostas inovadoras, transformadoras, às exigências que a nova ordem social traz para a educação e às necessidades e expectativas dos jovens e adultos que freqüentam a universidade, consubstanciando-as no projeto pedagógico do curso, construído coletivamente. Particu- Revista da ABENO l 1(1):13-16 15 Ação docente e desenvolvimento curricular: aproximações ao tema l Foresti MCPP larmente, na área da Odontologia, como apontam muitas experiências socializadas neste evento, não cabe pensar a ação docente em termos de mudanças operacionais, técnicas, funcionais da prática, sem alterar a sua estrutura, sem considerar os seus fundamentos e as relações que guarda com outras dimensões do processo ensino-aprendizagem. É preciso pensar a ação docente dentro de um quadro de transição paradigmática, no sentido de mudanças estruturais da prática, rompendo com a lógica da reprodução e da memorização, do conhecimento fragmentado, da separação teoria-prática, construindo uma metodologia que considere as relações entre ciência e construção do conhecimento, entre ensino e pesquisa, entre conteúdo e forma, entre teoria e prática e entre as dimensões pedagógica, epistemológica e política da prática docente na universidade. BIBLIOGRAFIA BERNSTEIN, B. A estruturação do discurso pedagógico: classe, código e controle. Petrópolis : Vozes, 1996. CUNHA, M. I. da. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara : JM, 1998. CUNHA, M. I. da. Ensino como mediação da formação do professor universitário. In: MOROSINI, M. C. (org.) Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília : INEP, 2000, p. 45-52. CUNHA, M. I. da. Aportes teóricos e reflexões da prática: a emergente reconfiguração dos currículos universitários. In: MASETTO, M. T. (org.) Docência na universidade. 2. ed. Campinas : Papirus, 2000 (Práxis), p. 27-38. CUNHA, M. I. da; LEITE, D. B. C. Decisões pedagógicas e estruturas de poder na universidade. Campinas : Papirus, 1996 (Magistério: formação e trabalho pedagógico). LEITE, D. B. C., MOROSINI, M. C. (orgs.) Universidade futurante: produção do ensino e inovação. Campinas : Papirus, 1997 “A questão pedagógico-curricular, por isso, é muito mais (Magistério: formação e trabalho pedagógico). profunda e anterior ao mero arranjo do conhecimento MOROSINI, M. C. Docência universitária e desafios da realidade curricular. É de ordem epistemológica, pois vem da con- nacional. In: MOROSINI, M. C. (org.) Professor do ensino cepção de conhecimento e de ordem pedagógica, isto é, superior: identidade, docência e formação. Brasília : INEP, de como se percebe o ato de aprender. Mas ao final, é 2000, p. 11-20. sempre uma questão de ordem política, como são todos NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Porto : Porto, 1991. os atos humanos, pois pressupõe uma concepção de ho- NÓVOA, A. (org.) Profissão professor. Porto : Porto, 1992. mem e de sociedade que envolve os fins da educação” NÓVOA, A. Universidade e formação docente. Entrevista. (CUNHA, 2000). n Interface – Comunic, Saúde, Educ, v. 4, n. 7, p. 129-37, ago. 2000. SANTOS, B. S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro : Graa, 1989. SANTOS, B. S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo : Cortez, 1996. VEIGA, I. P. A., CASTANHO, M. E. L. M. (orgs.) Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas : Papirus, 2000 (Magistério: formação e trabalho pedagógico). 16 Revista da ABENO l 1(1):13-16 Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia A educação não deve mais ser compreendida como um processo desenvolvido apenas na escola, sem relacionamento com o contexto social. O profissional deve ter uma formação global, orientada para a promoção de Saúde. Ivani Lombardo • Faculdade de Odontologia de Piracicaba, Universidade de Campinas A s reflexões apresentadas neste documento resultaram de uma longa convivência com professores e alunos de cursos de Odontologia localizados nas diferentes regiões do País, iniciadas com o Projeto PADES/Odontologia. Trabalhar com eles, partilhar as dificuldades, as angústias, e também as compensações, produziu uma experiência valiosa: familiarização com o currículo dos cursos e a constatação de que os problemas enfrentados são sempre os mesmos, seja nas instituições oficiais ou particulares. Assim, as colocações que se seguem, embora calcadas na teoria, não são imaginadas, mas sim vivenciadas inúmeras vezes, em diferentes locais. A intenção deste texto é tentar fazer com que o pessoal envolvido nos cursos de Odontologia reflita sobre os aspectos aqui abordados, tendo em mente que as soluções para as dificuldades não são difíceis e nem utópicas. Ficam registrados os agradecimentos ao Prof. José Ranali pelas sugestões, originárias de sua dedicação à melhoria do ensino de Odontologia. CURRÍCULO BASEADO EM DISCIPLINAS VERSUS CURRÍCULO INTEGRADO “O mundo atual, globalizado, em contínua mudança, exige dos novos profissionais uma formação flexível que lhes proporcione o desenvolvimento de raciocínio lógico, autonomia, articulação verbal, capacidade de iniciativa, comunicação e cooperação, capacidade de tomar decisões” (MACHADO, 1996). Atualmente, já não é mais possível entender a educação como um processo desenvolvido apenas da escola, sem relacionamento com o contexto social. Isto requer dos futuros egressos uma maneira de pensar também “globalizada”, ou seja, a capacidade de, frente a uma situação de tomada de decisão, encará-la como um todo, buscando na sua bagagem de conhecimentos adquiridos durante o curso de graduação, as possíveis alternativas para a solução do problema com o qual se defrontam. A proposta de “Diretrizes curriculares para os cursos de Odontologia”, propõe o seguinte perfil do egresso dos cursos de Odontologia: “profissional generalista, com sólida formação técnico-científica, humanista e ética, orientada para a promoção de saúde, com ênfase na prevenção de doenças bucais prevalentes e consciente da necessidade da educação continuada.” O Exame Nacional de Cursos tomou como referência este perfil profissional definido, para avaliar o graduando ao final do curso (Portaria nº 1.789, de 17/12/99). Ante tais solicitações, é preciso reconhecer que as instituições devem fornecer uma formação global, e não mais especializada em algumas áreas e menos em outras, como se observa atualmente. Dependendo do quão especialista é o docente numa determinada área, ou do quão entusiasta é ao desenvolver suas aulas, os alunos tendem a assimilar melhor os assuntos discutidos. Muitas vezes, eles decidem sua futura especialização, influenciados pelo professor. Freqüentemente, o especialista tem o costume de ministrar conteúdos excessivos sobre sua área, ou aprofundar em demasia alguns assuntos, muitas vezes sem levar em conta o perfil profissional que se objetiva em um curso de graduação. Revista da ABENO l 1(1):17-24 17 Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia l Lombardo I Além disso, alguns deles mantém-se descompromissados com o processo global de formação do aluno, preocupando-se tão somente com sua área de atuação. É preciso, antes de tudo, lembrar que o curso de Odontologia tem como objetivo primordial formar um clínico geral, um profissional capaz de diagnosticar, planejar, executar e avaliar os problemas odontológicos de cada paciente. Tais competências envol- vem a integração de muitos conhecimentos, desenvolvidos por docentes de diferentes disciplinas. Se estes professores não se interessam em planejar um currículo integrado, como podem formar um profissional generalista? Em nossos cursos de Odontologia, ainda há professores que defendem a idéia de que as disciplinas podem ser desenvolvidas de maneira estanque dentro de um curso, cabendo aos alunos integrar os conhecimentos adquiridos para deles fazer uso na vida profissional. A realidade tem demonstrado que isto raramente ocorre: quando se apresenta aos alunos um caso clínico, por exemplo, real ou simulado, para que eles façam o diagnóstico e proponham alternativas de solução, justificando-as, eles têm dificuldade. Isto porque uma grande maioria não consegue fazer essa integração, como se pode observar, por exemplo, analisando os resultados do “Provão”, onde tal habilidade é avaliada. Ou então na clínica, quando ele se depara com um problema que exige o domínio de mais de uma especialidade ou área, como, por exemplo, uma lesão endo-pério. Adquiriram conhecimentos em disciplinas isoladas durante todo o curso, inúmeras vezes nem sabendo para que iriam servir na sua atuação profissional futura. Foram avaliados, e muitas vezes reprovados em disciplinas que, aparentemente, nada tinham a ver com o curso escolhido. Há alunos que desistem do curso, achando que não era bem aquilo que desejavam estudar em Odontologia. Cabe aos docentes, desde o primeiro instante do curso, relacionar sempre o que está sendo estudado no momento com a atuação profissional futura. Aqui se destaca o importante papel dos professores da área básica, que são os primeiros a receber os alunos e trabalhar com eles: é preciso explicar-lhes sempre, como aqueles conhecimentos, às vezes tão maçantes, estão relacionados com a sua futura atuação profissional. Os alunos ainda não conseguem entender, sozinhos, quais conhecimentos teóricos são fundamentais para sua profissão e que, quando estiverem realizando as atividades clínicas, lhe darão 18 a necessária segurança para a tomada de decisões e a conseqüente execução da tarefa planejada. Este relacionamento entre o conteúdo das áreas básicas e a aplicação clínica é tema importante e sempre lembrado, porém não se conseguiu até o momento uma atitude mais positiva por parte dos docentes da área básica, para que se tornem os principais artífices dessa ligação. Entretanto, todos reconhecem que a motivação inicial é fundamental para o desempenho do aluno durante o curso. Além do tratamento multidisciplinar a ser dado ao conteúdo da área básica, outro aspecto importante, é o modo de enfocá-lo, ou seja, procurar uma forma mais dinâmica para apresentar o conteúdo, como por exemplo, através da PBL (aprendizagem baseada em problemas, que visa induzir os alunos a resolver problemas); com mais liberdade de horário para a aquisição do conhecimento e a utilização de um processo de avaliação mais criativo, que realmente determine o grau de aprendizado do conteúdo fundamental para a formação do aluno (que nem sempre é o conteúdo que o professor desejaria). Constata-se que é impossível fornecer aos alunos uma formação geral, trabalhando com matérias isoladas. A integração entre as disciplinas é extremamente importante: além de permitir ao aluno a compreensão de que o conhecimento é um todo em seu conjunto, motiva tanto os alunos como os docentes, quando percebem que esta integração facilita o ensino, o estudo e a aprendizagem. Auxilia também a solucionar o dilema de formar um profissional com perfil generalista através de matérias isoladas (ou estanques) ou ter de alterar o perfil estabelecido, de um profissional generalista para o de um profissional especialista. RIBEIRO, em seu artigo “Novos espaços sociais de aprendizagem e difusão do conhecimento” (Caderno LCE, NUTES - UFRJ, 1999), comentando a formação dos profissionais na área de Saúde, coloca que: • “dissocia-se a teoria e a prática, o ensino e a pesquisa; fragmenta-se o conhecimento em disciplinas e em áreas de especialização; • os currículos não conduzem à preparação de profissionais capazes de acompanhar o desenvolvimento científico e tecnológico; • os conteúdos das disciplinas, expressando com freqüência uma excessiva e precoce especialização, descuidam da formação geral e humanista”. Portanto, parece ser consenso geral entre o pessoal da área de Saúde, que o ensino deve ser integra- Revista da ABENO l 1(1):17-24 Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia l Lombardo I do, para que profissionais mais competentes sejam formados. No trabalho de elaboração do currículo integrado, horizontal e verticalmente, é necessário que os docentes, tendo definido seus objetivos e o conteúdo programático para atingi-los, apresentem este planejamento aos demais colegas. Assim, haverá uma troca de informações que permitirá descobrir conteúdos desnecessários ou repetidos, lacunas, conteúdos afins que podem ser integrados e maneiras de trabalhá-los em conjunto com diversas disciplinas (interdisciplinaridade). A integração não pode ser improvisada, nem planejada e/ou imposta por pessoas alheias ao processo de ensino. Exige reflexão e discussão entre os professores. Por isso não se consegue resultados satisfatórios quando são utilizados como modelos, projetos curriculares prontos (de outras instituições), pois estes não se adaptam às especificidades inerentes a cada IES, à sua região e ao seu próprio corpo docente. Certas condições são fundamentais para que um trabalho de integração curricular obtenha sucesso: • que haja apoio institucional, inclusive em termos de horário específico destinado ao trabalho; há instituições que não proporcionam aos docentes o espaço para tal atividade; • que o coordenador do curso de graduação, ou um assessor pedagógico, acompanhe o processo, mantendo contato direto com alunos e docentes para identificar e sugerir soluções para os problemas que possam surgir; • que todos os docentes conheçam os conteúdos de todas as outras disciplinas; • que todos os envolvidos concordem que as disciplinas (e respectivos conteúdos) devem fazer parte de um todo, cujo objetivo é a formação do profissional desejado; portanto, de comum acordo, só devem ser incluídas as disciplinas realmente relevantes para essa formação; • que todos os docentes participem ativamente do processo de integração; para tanto é preciso que o aceitem e, evidentemente, que o compreendam. A integração deve acontecer durante o planejamento, depois que os professores de cada uma das disciplinas terem delineado os conteúdos que pretendem desenvolver durante o semestre, ou ano. Os professores devem expor, sucintamente, o que planejaram e todos devem opinar sobre a relevância dos conteúdos, identificar os pontos de integração e sugerir o envolvimento das diferentes disciplinas. Por exemplo, o problema da dor, que deveria ser abordado por todas as disciplinas do curso de Odontologia: quem o faz ? Com qual conteúdo? Em quais momentos? Este trabalho de todos os docentes, em conjunto, facilita a integração curricular, e, com certeza, torna o processo de ensino mais coerente, mais lógico e mais produtivo. INTERDISCIPLINARIDADE E MÓDULOS DEMO (1997) recomenda que os cursos devem cuidar para não formar o que chama de “idiota especializado”, que sabe muito de quase nada, com um tipo de visão deturpada da realidade. Afirma que “é preciso abrir a possibilidade de trabalho conjunto com áreas afins e mesmo com áreas aparentemente distantes. A razão maior está na necessidade de superar a visão setorial. Não se trata de propor o extremo oposto – o especialista em generalidades –, já que o aprofundamento verticalizado supõe conhecimento enfocado”. É necessário que o aluno perceba a realidade como um todo, valorizando tanto o específico como o conjunto. Quanto mais disciplinas estiverem envolvidas na aprendizagem de um determinado conteúdo, mais interessante e desafiador ele se tornará para o aluno. Assim, afirma DEMO, “é perfeitamente pensável que existam acordos interdepartamentais para este tipo de atividade”. “O processo profissionalizante não pode ser visto como primazia da prática, nem da teoria, por conta da adequada formação da competência. O questionamento reconstrutivo coloca-se como desafio maior, implicando o saber pensar para o saber fazer, ou o aprender a aprender. O mero fazer deve ser substituído pelo saber fazer e sobretudo pela capacidade de sempre refazer. Assim, o mero pensar precisa ser substituído pelo saber pensar e sobretudo pelo aprender a aprender” (DEMO, 1997). Não se pode solucionar com sucesso (diagnóstico e tratamento) um problema de desordem crâniomandibular, por exemplo, sem o domínio de pré-requisitos teóricos sobre atividade muscular, inflamação e mecanismos da dor, entre outros. Nesse caso, o profissional deve associar uma variedade de conhecimentos para analisar e solucionar o problema. Se durante sua graduação esses conhecimentos foram ministrados de maneira integrada, certamente ele os usará de maneira muito mais racional do que se tiverem sido ministrados de forma estanque. Uma das maneiras de se trabalhar integrando di- Revista da ABENO l 1(1):17-24 19 Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia l Lombardo I ferentes disciplinas, é através de módulos. “Módulo instrucional é um conjunto de atividades planejadas para facilitar o alcance de um objetivo ou conjunto de objetivos”(ARENDS, 1973). No ensino através de módulos, o processo de ensino/aprendizagem gira em torno de um tema central, onde cada disciplina contribui com o conteúdo específico para desenvolvimento daquele assunto, naquele determinado momento do curso. A Universidade Estadual de Maringá tem trabalhado com módulos instrucionais, onde as disciplinas, e seus respectivos docentes, atuam no momento propício ao desenvolvimento de determinado conhecimento. Em seguida, estão apresentados exemplos de módulos utilizados na UEM, fornecidos pelo Prof. Carlos Alberto Conrado. 2a série Módulo 6.3. Introdução e Diagnóstico (cárie), unidades 6.3.4 a 6.3.9 Exame clínico (cárie): conceituação e princípios - exame clínico específico, individual e coletivo diagnóstico dental - classificação da cárie dentária de acordo com sua localização no dente e com seu estágio de atividade clínica - aspectos morfológicos das camadas de esmalte e dentina coronária, suas modificações com a cárie, idade e outros fatores - aspectos radiográficos e clínicos - estruturas periodontais. Módulo 6.4. Etiopatogenia, unidades 6.4.1 a 6.4.14 Relação entre metabolismo de bactérias e pH papel do flúor - mecanismos prováveis de formação da cárie dentária - teorias da cárie - identificação das teorias - relação entre cárie dentária e placa dental microbiologia da cárie - estudos experimentais - condições de transmissibilidade - imunologia da cárie aspectos histopatológicos da cárie de dentina e esmalte - testes de atividade cariogênica - teste bacteriológico de controle - disfunções salivares. Percebe-se conteúdos de diferentes áreas reunidos. O importante é que esses conteúdos sejam ministrados no momento mais propício ao processo de aprendizagem e não no momento mais conveniente ao professor. DOMÍNIO AFETIVO De maneira geral, predominam nos currículos dos cursos de graduação, objetivos dos domínios cognitivo (teoria) e psicomotor (prática). Objetivos relacionados ao domínio afetivo sequer constam dos planejamentos. A preocupação predominante é for20 mar-se um profissional eficiente, com um desempenho tecnicamente perfeito. Comportamentos que visem o bem estar do paciente, o relacionamento professor/aluno, profissional/paciente, alunos e professores entre si, que deveriam ser desenvolvidos paralelamente ao processo de ensino/aprendizagem, não fazem parte dos planejamentos de curso. Tais comportamentos são importantes, na medida em que trazem benefícios ao relacionamento paciente/profissional, resultando em um tratamento mais seguro e de melhor qualidade. Consciência social, humanismo, ética, prevenção, cidadania são aspectos que devem estar presentes nas realidades sociais envolvidas na aprendizagem, como clínicas intra- e extra-muros, serviço rural (onde se aprende também racionalização e simplificação do trabalho), campanhas de educação em escolas, creches (educação da comunidade), etc. O aluno deverá ser estimulado a criar um grau de consciência que não permita que os valores ético-morais e bioéticos sejam substituídos por outros valores. Durante todo o curso, pacientes, colegas, professores, funcionários, devem ser vistos como seres humanos, com respeito à individualidade, a direitos e a um relacionamento interpessoal adequado. Para isso, é fundamental que os docentes se conscientizem da importância desse comportamento e modifiquem suas atitudes, servindo como modelos para os alunos. Afinal, se não mudarem a si próprios, como poderão formar seus alunos? Deve-se visar a formação de um profissional mais participativo na sociedade, em todos os setores, preparado intelectualmente, para que não se sinta constrangido frente a outros grupos. Um indivíduo opinativo na política, na sua área de trabalho (saúde), nas artes, eliminando o estereótipo de que a maioria dos dentistas não tem uma boa cultura geral. “Geralmente, entrosa-se melhor socialmente, o dentista que é bom contador de piadas ou bom mestre cuca”, segundo RANALI. A formação do futuro profissional envolve as dimensões cognitivas, afetivas e psicomotoras, nas seguintes áreas: • formação geral - conhecimentos e atitudes relevantes para a formação científico-cultural do aluno; • formação profissional - competências relativas às ocupações correspondentes; • cidadania - atitudes e valores correspondentes à ética profissional e ao compromisso com a sociedade. Assim, ao planejar o processo de formação de Revista da ABENO l 1(1):17-24 Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia l Lombardo I seus alunos, devem ser incluídos os seguintes aspectos: • participação do aluno na sua avaliação; • ética nas relações professor-aluno; • atendimento ao aluno; • auto-disciplina; • pontualidade; • assiduidade; • serviço à comunidade. Seguem-se alguns exemplos de comportamentos pertencentes ao domínio afetivo, que devem ser desenvolvidos nos alunos, através de atitudes motivadoras, não esquecendo que os professores servem de modelo de comportamento. Não adianta uma aula muito bem explicada e convincente sobre a importância da cadeia asséptica na clínica, por exemplo, se o professor sai da mesma por um motivo qualquer e ao voltar, não executa os procedimentos corretos que ele recomendou na aula teórica: • escutar com atenção as explicações do professor; • mostrar-se sensível ante as necessidades humanas e problemas sociais; • realizar as atividades previstas na aula; • respeitar as regras do laboratório; • participar espontaneamente dos trabalhos de grupo; • apresentar-se voluntariamente para tarefas especiais; • mostrar preocupação com o bem estar dos pacientes; • valorizar o rigor científico de um trabalho; • defender uma atitude preventiva ao invés de curativa em relação à saúde oral; • desenvolver um código de comportamento baseado em princípios éticos, para regular sua vida pessoal e profissional; • demonstrar independência e autonomia no seu trabalho; • revelar rigor científico em todas suas atividades de pesquisa; • demonstrar ser trabalhador, pontual e disciplinado por conta própria. Numa época em que o mundo todo está valorizando a formação humanista do profissional da saúde, vale a pena investir no desenvolvimento de interesses, atitudes e valores dos alunos, que sejam condizentes com seu futuro desempenho. INTERPROFISSIONALIDADE E PROJETOS DE EXTENSÃO “A universidade deve estar integrada com o sistema de sa- úde local de modo permanente, não se limitando à simples utilização de seus serviços para a prática da docência. O sistema educacional deve interagir com o de prestação de serviços a fim de que os termos desta equação se equilibrem em contínua interfertilização” (MEC, 1981). Esta recomendação está inserida no Programa de Integração Docente-Assistencial - IDA, produto da XXX Assembléia Mundial da Saúde. Constata-se que já há duas décadas atrás o MEC recomendava a integração do ensino superior, de graduação e pós-graduação, com os serviços de saúde, com o objetivo de promover maior integração entre os profissionais da área, através da troca de experiências. Também o Currículo Mínimo, já em 1982, expressava e incentivava atividades extra-muros integradas com outras profissões. Quando os alunos trabalham na comunidade, vivenciam experiências reais que muitas vezes são difíceis de encontrar na clínica da faculdade. Há necessidade, portanto, de que as instituições planejem seus currículos para desenvolver no aluno habilidades específicas para uma prática profissional coletiva, comprometida com a sociedade, bem como sensibilizá-lo para a melhoria das condições de saúde da população. Para tanto, é necessário que os docentes sejam sensibilizados para que não oponham resistência a este tipo de trabalho. “A idéia é levar o aluno a participar ativamente do sistema de saúde, com responsabilidade crescente ao longo do curso, de acordo com seus conhecimentos e habilidades, com o objetivo de adquirir, ao longo do processo, uma compreensão do homem como um todo dentro do seu meio e, ao mesmo tempo, estar preparado para resolver os problemas de saúde prevalentes no País” (PIEDADE, 1976). A integração das disciplinas dos cursos de Saúde deve resultar num currículo que proporcione a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos na vivência do mundo real, através de um processo de ensino-aprendizagem desenvolvido simultaneamente, na escola e na comunidade. Os futuros profissionais que participarem de atividades extra-muros, com certeza estarão melhor preparados para trabalhar nos serviços de Saúde, pois já terão adquirido uma consciência social comunitária. Assim, o curso de graduação deve promover a integração das atividades realizadas na universidade, Revista da ABENO l 1(1):17-24 21 Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia l Lombardo I em locais próprios de trabalho profissional do CD, em outros espaços buscando sempre a aprendizagem relacionada com soluções de problemas, valorizando as técnicas atuais e o atendimento às necessidades de Saúde da população e de acordo com suas possibilidades econômicas. Outros cursos da área de Saúde também estão preocupados com a interprofissionalidade. O professor titular da Weill Medical College, Cornell University, Thomas Maack (que é brasileiro e tomou posse recentemente na Academia Brasileira de Ciências e foi um dos responsáveis pela implantação da reforma curricular no curso de medicina da Cornell University), falando sobre as propostas de reforma curricular do curso de Medicina da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp, afirma que inserir os alunos de medicina dentro das realidades das comunidades locais, regionais ou mesmo nacionais é uma importante meta da reforma. “A aproximação do aluno com os focos endêmicos geradores de doenças é muito relevante na formação do aluno”, considera Thomas Maack que acrescenta: “São experiências in loco das disciplinas básicas do currículo”. Ressalta que entre os objetivos da reforma curricular está a adequação dos cursos aos avanços da medicina moderna e a multidisciplinaridade nos cursos. As colocações para o curso de Medicina são igualmente válidas para o de Odontologia. O último documento da UNESCO sobre o ensino superior “Declaração mundial sobre educação superior no século XXI – visão e ação”, destaca as habilidades esperadas do profissional universitário do século XXI: • ser flexível, não especializar-se demais; • investir na criatividade, não só no conhecimento; • aprender a lidar com incertezas; • preparar-se para estudar durante toda a vida; • ter habilidades sociais e capacidades de expressão; • saber trabalhar em grupo; • estar pronto para assumir responsabilidades; • ser empreendedor; • entender as diferenças culturais; • adquirir intimidade com novas tecnologias, como a Internet. Conclui-se que não é mais possível a instituição manter-se isolada, impedindo que seus alunos participem ativamente do trabalho na comunidade, atendendo às necessidades da população, num trabalho integrado com as demais profissões da área de Saúde. 22 NOVAS DISCIPLINAS VERSUS NOVOS CONHECIMENTOS RIBEIRO, em seu artigo “Novos espaços sociais de aprendizagem e difusão do conhecimento” (Caderno LCE, NUTES - UFRJ, 1999), comentando a formação dos profissionais na área de Saúde, coloca que: • “dissocia-se a teoria e a prática, o ensino e a pesquisa; fragmenta-se o conhecimento em disciplinas e em áreas de especialização; • os currículos não conduzem à preparação de profissionais capazes de acompanhar o desenvolvimento científico e tecnológico; • os conteúdos das disciplinas, expressando com freqüência uma excessiva e precoce especialização, descuidam da formação geral e humanista”. Consciência social, humanismo, ética, prevenção, cidadania, são abordagens que devem estar distribuídas em todas as disciplinas, e ser da responsabilidade de todos os docentes. Não é necessário criar uma disciplina de Bioética, por exemplo. Durante todo o curso, o aluno deve ser habituado a discutir situações da prática profissional. A experiência adquirida durante os anos de curso, os modelos de comportamento e atuação fornecidos pelos docentes, são elementos norteadores para os alunos. A exploração de situações vivenciadas nas clínicas, laboratórios e salas de aula favorecem o desenvolvimento de habilidades que permitem ao aluno estudar e propor alternativas viáveis para a resolução dos problemas surgidos. Durante o curso todo, é preciso desenvolver nos alunos um comportamento crítico e ético, tarefa que vai sendo construída em todas as aulas, de todas as disciplinas, e não apenas numa específica. O mesmo ocorre com os conteúdos de Prevenção, Oclusão, etc. A promoção de saúde, a bioética e a biosegurança são o fundamento básico do ensino e devem ser focalizadas nas diferentes disciplinas ou atividades do curso de graduação. A seguir, estão apresentadas as colocações do Prof. Antonio Cesar Perri de Carvalho, sobre o tema “Novas disciplinas versus novos conhecimentos”. Entre as matérias novas, propostas pelo projeto de “Diretrizes curriculares” e pelo “Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de graduação em Odontologia”, estão: Implante, Terceira Idade, Clínica do Bebê, Pacientes Especiais, Bioética, Biossegurança, Informática, Metodologia Científica, Português e Língua Estrangeira (instrumentais). Também Estética, Implante, Biomateriais, Revista da ABENO l 1(1):17-24 Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia l Lombardo I Laser, Odontologia Ocupacional, estão entre os temas discutidos pela Comissão de Normatização de Novos Procedimentos e Biomateriais em Odontologia. A introdução de novos conhecimentos no currículo é indiscutível, mas é preciso refletir-se sobre como fazer essas inserções. O primeiro ímpeto, quase generalizado, é o de criar-se novas disciplinas: o currículo ficaria sujeito a constantes novos acréscimos de disciplinas, e até de semestres letivos. E também a modismos, vontade de professores ou até mesmo a estratégias de “marketing” de cursos ou faculdades. O parâmetro fundamental para se organizar o currículo do curso, é o perfil do egresso definido nas diretrizes citadas e para a elaboração do Exame Nacional de Cursos: “profissional generalista, com solida formação técnico-científica, humanista e ética, orientada para a promoção da saúde, com ênfase na prevenção de doenças bucais prevalentes, e consciente da necessidade de educação continuada” (Portaria MEC nº 1.789, de 17/12/1999). Partindo-se da premissa de que se objetiva formar um profissional generalista – com base num projeto pedagógico que assegure o máximo de integração curricular, obviamente sem tendências de especializações precoces –, em um curso de graduação que deve privilegiar o paciente como um todo bio-psico-social e somático, em princípio fica prejudicada a proposta, muitas vezes imediatista, de que cada novo conhecimento deva ser transformado em nova disciplina. O perfil do profissional a ser formado, as habilidades esperadas e suas competências profissionais, balizarão o conteúdo a ser tratado como matéria – até obrigatória –, mas colocado numa ou mais disciplinas, de forma que se assegure a integração horizontal e vertical dos conhecimentos tratados durante o curso. Qualquer dos novos conhecimentos citados, poderão ser transformados em disciplinas eletivas ou optativas, com nível e abrangência que extrapolem o essencial que deve ser desenvolvido no curso de graduação, facultando o aprofundamento da matéria aos interessados nela, e que para tanto, farão inscrição específica. Como ilustração do raciocínio explicitado, apresenta-se o exemplo os conteúdos de 3ª idade e de implantes, sobre os quais profissional generalista recém-formado deve ter conhecimentos. Esses conteúdos não precisam, obrigatoriamente, ser transformados em novas disciplinas. Todavia, se o forem, o professor responsável, preferencialmente, coordenará os docentes das várias áreas envolvidas para assegurar a forma integrada de ministrar a disciplina. Os temas de 3ª idade integrarão disciplinas que tratem de ciências sociais, de diagnóstico e de planejamento de terapêuticas, desde farmacológica até procedimentos operatórios. Os temas sobre implantes integrarão disciplinas que trabalhem as questões de estruturas ósseas e dos tecidos moles, desde os procedimentos profiláticos até terapêuticos: aspectos farmacológicos, biomateriais, princípios de técnica cirúrgica, reconstrução protética e bioética. Assim, esses temas poderão estar presentes na atuação rotineira de clínica odontológica. Isto não significa porém, que o aluno concretizará todos os procedimentos cabíveis para o melhor atendimento do paciente. Ele deve ter uma visão geral sobre os temas, ter consciência dos limites de sua atuação e, se for o caso, do encaminhamento para especialistas. É importante que o aluno chegue ao final do curso de graduação atualizado em sua área profissional, valorizando a educação continuada e a incorporação de novos conhecimentos. MUDANÇA DO PAPEL DO PROFESSOR Em muitos cursos, os professores ainda continuam repassando grandes quantidades de conhecimentos, organizados em disciplinas; cabe aos alunos copiá-los, memorizá-los e demonstrar oficialmente que “aprenderam” através dos acertos nas provas. Atualmente, o papel do professor é outro. Ele não é mais a fonte do conhecimento para alunos passivos que ouvem e anotam, mesmo porque a ciência avança tão rápido que é impossível a transmissão oral do saber, como nos tempos antigos. O professor é agora um orientador do ensino para a busca das informações, um facilitador da aprendizagem, um planejador e organizador do curso, um consultor, orientador, avaliador e revisor do currículo, um estimulador da capacidade crítica dos alunos para ler e interpretar trabalhos científicos. É também um orientador na elaboração e publicação de trabalhos de iniciação científica, um apoio para o aluno superar dificuldades, um organizador de seminários e discussões de casos clínicos, enfocando os problemas que surgem na clínica e as possíveis soluções dos mesmos, utilizando como embasamento os conhecimentos adquiridos através do estudo das áreas básicas. O professor deve ser o amalgamador (ou aglutinador) dos conhecimentos adquiridos pelos alunos; é aquele que em clínica deve mostrar a importância Revista da ABENO l 1(1):17-24 23 Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia l Lombardo I dos conhecimentos sobre biossegurança e bioética entre outros, colocando-os em prática no dia a dia, independentemente de sua área específica de atuação. Deve valorizar os conhecimentos adquiridos nos diferentes momentos do curso, mostrando que é mais importante a aquisição dos mesmos, do que quem os “ministra”. Deve transmitir segurança ao aluno, de modo que este possa realizar seu aprendizado de maneira consciente, sabendo quais dificuldades poderá encontrar mas, sobretudo, sabendo quais recursos disponíveis para superá-las. n MACHADO, L. M. Mercado global: a esfinge do presente. In: SILVA Jr., C. A. (org.) VI Circuito PROGRAD. São Paulo : UNESP-PROGRAD, 1996. MEDIANO, Z. D. Módulos instrucionais para medidas e avaliação em educação. Rio de Janeiro : F. Alves, 2. ed., 1977. NÚCLEO DE PESQUISAS SOBRE ENSINO SUPERIOR (Grupo de Estudos sobre Ensino de Odontologia). ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO ODONTOLÓGICO (Comissão de Ensino). Subsídios para o projeto pedagógico de curso de Odontologia (Minuta). São Paulo : USP, 1998. NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE UFRJ. Caderno semestral do laboratório de currículo e ensino. BIBLIOGRAFIA Ano 1, n. 0, out. 1999. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de O DIRETOR. Boletim Informativo do Sindicato de Especialistas Ensino Superior. Diretrizes curriculares dos cursos de Odontologia. de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo Proposta da Comissão de especialistas de ensino de Odontologia. Brasília, 1998. (UDEMO). n. 1, jan. 1998. PERRI DE CARVALHO, A. C. Novas disciplinas versus novos ________. Programa de integração docente-assistencial. Brasília, 1981. V. (Série Cadernos de Ciências da Saúde, 3) conhecimentos. São Paulo : NUTES-USP, 2000 (mimeo). PIEDADE, DEMO, P. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas : Papirus, 1996. F. Relatório da 1ª Reunião do Programa Latino-Americano de Inovações em Educação Odontológica. Piracicaba : FOP-UNICAMP, 1976. ________. Educação e qualidade. Campinas : Papirus, 3. ed., 1996. ________. Educar pela pesquisa. Campinas : Autores Associados, 2. VEIGA, I. P. A. Repensando a didática. Campinas : Papirus, 12. ed., 1996. ed., 1997. 24 E. Revista da ABENO l 1(1):17-24 Trabalhos apresentados durante a XXXV Reunião Anual da ABENO Educação odontológica integrada – relato de experiência Azevedo, R. N. C. de* Pereira, V. A. da S. Carvalho, Z. M. de C. Silva, E. B. da PEEPIN-PIM: práticas interdisciplinares e multiprofissionais, interação ensino-serviço-comunidade Nakama, L.* Sakai, M. H. Silva, V. L. M. Yamada, K. N. Alpino, A. M. S. Carvalho, S. R. Q. Importância da grade curricular para o curso de Odontologia Marchini, L.* Rodrigues, J. R. Plano de ensino para a disciplina de Odontogeriatria Marchini, L.* Santos, J. F. F. dos Cunha, V. de P. P. da Contribuição do ensino: atividades cirúrgicas pré-clínicas em mandíbulas de suínos Berti, M.* Renon, M. A. Moro, M. A. Tanakam, F. Y. Atividades odontológicas hospitalares: uma análise nas universidades brasileiras Berti, M.* Renon, M. A. Meli, J. C. A Odontologia Preventiva e Social avaliada pelo “Provão” Moraes, E.* Saliba, N. A. Moimaz, S. A. S. Vigilância à saúde: uma experiência de integração ensino/comunidade/serviço de saúde na avaliação da cobertura vacinal no loteamento Sérgio Carneiro Feira de Santana - Bahia, 1997 Currículo odontológico: perspectiva discente Pereira, V. A. da S.* Azevedo, R. N. C. de Rothier, E. Lomardo, R. S. Oliveira, V. P. de O ensino odontológico como mediador no processo de formação de consciência sanitária Souza, R. A. A. R.* Chiaratto, R. A. Berti, M. Brandão, I. M. G. Saliba, N. A. Odontologia Social e Preventiva. Uma proposta de ensino Justino, L. M. Nascimento Sobrinho, C. L. Reflexões sobre o ensino odontológico Análise comparativa da evolução dos alunos da FOUSP no Exame Nacional de Cursos de 1997 a 1999 Justino, L. M.* Valcania, T. del C. Junqueira, S. R.* Antunes, J. L. F. Araújo, M. E. Crivelo Jr., O. Orientação acadêmica – um exercício contínuo Azevedo, R. N. C. de* Pereira, V. A. da S. Carvalho, S. M. C. Silva, E. B. da Aplicação da pedagogia da problematização na disciplina de Endodontia: o esquema do arco Casagrande, L. D. R.* Nassari, M. R. G. Najar, A. L. Portes, M. L. Souza Neto, M. D. de *Apresentador(a). Revista da ABENO l 1(1):25-28 25 Trabalhos apresentados l XXXV Reunião Anual da ABENO, 2000 A experiência do idoso e a disciplina de Gerontologia da UNIFRAN Andrade, D. H. P. de* Mattos, M. da G. C. de Leite, R. A. Apresentação da disciplina de graduação: Gerontologia para o curso de Odontologia da UNIFRAN Mattos, M. da G. C. de* Andrade, D. H. P. de Leite, R. A. A saúde bucal nos livros didáticos Bottan, E. R.* Casagrande, M. Patino, J. A busca de um novo paradigma de formação do CD com visão global em saúde: relato de experiência Amorim, J. A.* Lucas, R. S. C. C. Leitão, V. F. Perfil profissional de egressos do curso de Odontologia da Universidade Estadual de Londrina - UEL de 1995 a 1998 Avelar, V. L.* Morita, M. C. Projeto UNOPAR – Odontologia Social Dias, F.* Gouvêa, R. Gonini, C. J. Iwakura, M. L. Morita, M. C. Aprendizado baseado em demonstrações simuladas com uso de manequins e modelos Silva, E. M. M. da* Zavanelli, A. C. Silva Filho, C. E. da Rodrigues, J. E. Aprendizado através de mesa clínica Martins-Silva, E. M.* Silva Filho, C. E. Zavanelli, A. C. Rodrigues, J. E. Deikon, S. F. C. O ensino da orientação profissional na graduação, frente à percepção sobre o mercado de trabalho odontológico correlacionando a visão de acadêmicos de 1º e 4º anos, FOA-UNESP Peres, A. S.* Poi, W. R. Saliba, N. A. Trevisan, C. L. Santos, C. L. V. dos A inserção da disciplina de Oncologia no currículo odontológico Castro, J. F. L. de* Oliveira, S. O ensino das ciências morfofisiológicas ministrado de forma integrada na 1ª série da Faculdade de Odontologia de Ingá Maringá - PR Alvares, C. A.* Alves, A. M. P. Sanches, D. Zanin, S. T. de M. Watanabe, A. T. Ravanelli, F. Rotina de um aluno da primeira série da Faculdade de Ingá - Maringá - PR Oliveira, R. C. de* Oliveira, R. de Albarello, A. M. Russiano, C. A. S. História do ensino da Odontologia no Brasil Costa, R. A. H.* Pereira, V. A. da S. Aprendendo a acompanhar a evolução tecnológica na Odontologia Silva, F. M. da* Silva Filho, C. E. da Silva, E. M. M. da Perfil sócio-cultural de egressos do curso de Odontologia da Universidade Estadual de Londrina - UEL de 1995 a 1998 Clínica Integrada formando profissionais generalistas com ênfase na prevenção de doenças e promoção da saúde Avelar, V. L.* Morita, M. C. Morais, T. M. N. de* Tanimoto, H. M. Percepção sobre saúde bucal de escolares assistidos por ações coletivas odontológicas e suas condições em relação à cárie dental O perfil do aluno de Odontologia – do ingresso à sua graduação Bassani, L.* Reis, L. Bottan, E. R. Reibinitz Júnior, C. Nicodemo, D. 26 Revista da ABENO l 1(1):25-28 Trabalhos apresentados l XXXV Reunião Anual da ABENO, 2000 O docente pesquisador nos cursos de Odontologia Uma questão de percepção visual Serraline, A. C. P. Oliveira, S.* Castro, J. L. de Quem é e o que pensa o graduando de Odontologia? Colombo, C. E. D.* Junqueira, J. C. Tavares, P. G. Moraes, E. Rodrigues, J. R. Pedagogia da transmissão x pedagogia da produção: “cooperative learning” Inclusão de novas disciplinas ao currículo: formação acadêmica ampliada ou rompimento com a formação generalista? Moura e Silva, Z. A. P.* Morita, M. C. Chiaratto, R. A. Brandão, I. M. G.* Souza, R. A. A. R. Chiaratto, R. A. Saliba, N. A. Moimaz, S. A. S. Estudo exploratório sobre evasão e repetência escolar na Faculdade de Odontologia de São José dos Campos - UNESP Características sócio-econômicas profissionais de formados em Odontologia de escola pública e privada Estágio extra-muros em unidades básicas de saúde. Avaliação da experiência dos alunos de Odontologia da UNOPAR, Londrina - PR Nicodemo, D.* Naressi, S. C. M. Molina, V. L. I. Saliba T. A.* Moimaz, S. A. S. Saliba, C. A. Dezan, C. C.* Gomini, C. A. I. Morita, M. C. Souza, R. A. A. R. Centro de Integração Odontologia/Psicologia e a formação integradora de profissionais de Odontologia Impacto do serviço extra-muro odontológico na formação profissional Gonçalves, M. R. Aplicação de atividades de dinâmica de grupo e vivências no auxílio ao ensino odontológico Gonçalves, M. R. Comunicação integrada. Formação pedagógica no mestrado. Possibilidade de transformação de ação docente Perin, F. M.* Baratto Filho, F. Fariniuk, L. F. Casagrande, L. D. R. Souza Neto, M. D. Perfil de alunos da Escola de Aperfeiçoamento Profissional da ABO Niterói Moimaz, S. A. S.* Saliba, C. A. Saliba, N. A. Amorim, J. A. Furtado, J. F. Atividades de extensão universitária: integração universidade-comunidade no ensino de Odontologia Saliba, N. A.* Moimaz, S. A. S. Saliba, C. A. Arcieri, R. M. Odontologia Preventiva e Social. Proposta de aprendizagem baseada em problemas Aguiar, A. A. de A.* Moimaz, S. A. S. Saliba, T. A. Importância da dinâmica e abrangência da avaliação no processo de ensino-aprendigazem: uma experiência da disciplina de Endodontia Raldi, D. P.* Malheiros, C. F. Amorim, C. V. G. Oliveira, R. B. de Lage-Marques, J. L. Metodologia Científica para graduandos em Odontologia Padilha, W. W. N. A experiência pedagógica da disciplina de Odontopediatria da UFPB Valença, A. M. G.* Duarte, R. C. Cavalcanti, A. L. Silveira, F.* Naegle, M. A. Soares, E. Revista da ABENO l 1(1):25-28 27 Trabalhos apresentados l XXXV Reunião Anual da ABENO, 2000 Análise das rotinas adotadas nos serviços de triagem de instituições de ensino odontológico para atendimento e encaminhamento de pacientes: aspectos éticos Trindade, O. M. da* Abramowicz, M. Ramos, D. L. P. Análise dos prontuários odontológicos e dos serviços clínicos da Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo Angeletti, P.* Abramowicz, M. Ramos, D. L. P. 28 Projeto pedagógico Ensinando e Aprendendo Curso de graduação x pós-graduação Novo, L. R. A. Assis, Z. M. P. de Uma modalidade de investimento acadêmico: programa especial de treinamento Ensino odontológico: enfoque social e promoção de saúde bucal em crianças pré-escolares Faveri, M. de* Valente, A. do P. Pereira, C. M. Victorino, F. Navachi, F. Sukekava, F. Cancine, G. Manzotti, L. Sá, M. P. N. de Esteves, T. Nakayama, T. Gealh, W. C. Conrado, C. A. Salles, C. L. F. Peres, S. H. C. S.* Bastos, J. R. M. Revista da ABENO l 1(1):25-28 Promoção de saúde bucal ao adolescente dentro do sistema educacional. Clínica do adolescente Pierangelo, C. J. dos S.*, Verri, R. A. Silva, A. B. da Castilho, J. F. Batista, C. L. Almeida, M. J. O. de Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância O ponto principal do processo de planejamento é a identificação e a definição dos objetivos – são eles que dirigem as ações, orientam as escolhas dos métodos, meios, estratégias e mecanismos de avaliação. Victoria Maria Brant Ribeiro • Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde - UFRJ E m que pesem as diferenças das propostas e dos ambientes educativos, planejar a ação pedagógica – à distância ou presencial – significa sempre tomar uma iniciativa antecipadora de uma imagem final de algo que se quer transformar. Em outras palavras, planejar é construir, no plano das idéias, uma situação nova e buscar, na prática, os instrumentos que permitam consolidar essa situação. Para isso, é necessário um ponto de partida impulsionando um conjunto de operações que constituirão a prática do planejamento, num processo que é em si mesmo transformador, tanto por parte dos atores quanto por parte da própria realidade para a qual se voltam essas operações. E esse ponto de partida refere-se à avaliação, ao julgamento de em que e de quanto essa realidade precisa ser transformada. De que forma, então, se desenvolve o processo de planejamento? Quais são as ações que ocorrem nesse processo? Como se organizam essas ações? O que é prioritário e o que é necessário? Para que possamos desenvolver um planejamento e uma avaliação produtivos é necessário que tenhamos acesso ao maior número possível de infomações sobre a realidade com a qual vamos trabalhar. As informações, ou os dados sobre a realidade são construídos socialmente, ou seja, “a produção de imagens do real é o resultado de um processo anterior, no qual a cultura, a história e as experiências de cada um dos atores implicados no planejamento desempenham um papel fundamental” (BARBIER, 1991). Tendo como pano de fundo esses dados, pode- mos detectar quais serão os meios de trabalho, isto é, as condições reais, as limitações e os elementos disponíveis em um determinado momento ou numa situação específica, os quais, quando combinados, possibilitam a reconstrução da imagem desse real. Realizar planejamento e avaliação em educação requer refletir sobre o seu papel no conjunto das práticas educacionais. Diferentes ordens de indagação devem ser feitas para que abracemos estes processos não como se fossem tábuas de salvação, mas como mais uma possibilidade de se ministrar educação de qualidade. Em que, por exemplo, difere o planejamento de educação à distância (EAD) do planejamento das situações presenciais? E na avaliação, mudam-se os critérios? Qual a participação do tutor no processo de ensino e de aprendizagem? O que muda e como muda? A EAD prescinde da presença dos atores nela envolvidos? A relação pessoal entre tutor e aluno é fundamental para um ambiente de construção do conhecimento? Como ensinar à distância pode facilitar a construção do conhecimento? É a essas indagações que o texto pretende contribuir para responder. Cabe, no entanto, apontar o que marca a diferença entre os programas de EAD e os presenciais, no que diz respeito ao planejamento e à avaliação: é o contexto em que cada um desses dois tipos de programa está situado, o momento e o ambiente mais adequados para um ou para o outro, a finalidade prevista em determinadas situações. Essencialmente, os processos de planejamento e avaliação, que consideramos indissociáveis, não diferem em sua estrutura formal, ou seja, possuem um mesmo “design” em quaisquer das duas situações. Revista da ABENO l 1(1):29-40 29 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB As tecnologias da informação sem dúvida vêm aumentando em muito as possibilidades de um melhor aproveitamento de tempo e esforço por parte dos professores e dos alunos. Elas, entretanto, não vieram para substituir as situações presenciais, nem para suprimir uma série de atividades nas quais a presença física é indispensável. Portanto, a metodologia mista, que conjuga momentos à distância e momentos presenciais, é hoje a mais aconselhável. Isso exige cuidados por parte do tutor de modo a garantir e manter a aprendizagem ativa e autônoma do aluno. A interatividade tutor/alunos tem sido extremamente favorecida, via informações por meio eletrônico. A citação de Manuel Castells a seguir esclarece como as novas relações sociais decorrentes do acelerado desenvolvimento tecnológico, sobretudo no campo da informação, provocam alterações no comportamento das pessoas e das instituições, com conseqüências óbvias para a educação, principalmente quanto às novas possibilidades de integração entre professores e alunos em ambientes mediados pelas tecnologias eletrônicas, âmbito no qual cada vez mais se insere a EAD. “No nível das interações pessoais, HAGE e POWERS (1992) têm proposto a hipótese de que aquilo que caracteriza a nova sociedade é a ilimitada reconstrução do ego pelas pessoas no processo de interação, em lugar de representarem a si mesmas na vida cotidiana (...). Tal fato ocorre porque a constante mudança de papéis e situações em uma sociedade definida pela inovação, flexibilidade e imprevisibilidade em todos os âmbitos requer que os sujeitos redefinam constantemente seus papéis no trabalho, na família, com seus amigos (e eu acrescentaria na escola). Portanto, a reestruturação da personalidade para satisfazer adequadamente as novas funções demandadas pela sociedade requer a reunião de todos os novos códigos e mensagens desde diferentes redes relacionadas com as dimensões da vida das pessoas. A construção/reconstrução do ego requer questionar o conjunto mutante dos fluxos e códigos que enfrentamos na experiência diária. Portanto, a materialidade das redes e fluxos cria uma nova estrutura social em todos os níveis da sociedade. Tal estrutura é o que atualmente constitui a nova sociedade dos fluxos, já que os fluxos são feitos não somente de informação, mas de todo o material da atividade humana (capital, trabalho, mercadorias, imagens, viagens, papéis mutáveis em interação pessoal etc.)” (CASTELLS, 1996). E aí fica no ar uma pergunta: o que teriam em co30 mum esta nova organização da sociedade em redes e o planejamento e a avaliação no ensino presencial e à distância? Diferentes concepções de redes têm sido investigadas por grupos interessados nessa nova configuração social. Desde sua origem até a idéia de conexão entre pessoas e instituições, as redes propiciam a integração de pessoas em tempo real (vide as transmissões de imagens de diferentes pontos da Terra em tempo real). Se, por um lado, a velocidade na distribuição e no controle da informação nos deixa perplexos, por outro, sem dúvida, ela permite democratizar o saber, na medida em que abre novos espaços de interlocução e cria outros ambientes, capazes de contribuir para ampliar os processos de construção do conhecimento. E nesse ponto entra uma questão fundamental: diante do excesso e da rapidez com que são transmitidas as informações, como selecioná-las e onde buscá-las? Nesse cenário destaca-se a EAD que, hoje, com o aumento da possibilidade de uso das novas tecnologias da comunicação e da informação, cria novos ambientes que viabilizam a aprendizagem para um maior número de pessoas e, se possível, em tempo menor. Ao planejarmos ações no campo da educação devemos nos propor a elaborar propostas pautadas na funcionalidade e no desenvolvimento de intervenções surgidas a partir das reais necessidades de escolas, professores, alunos e diferentes cenários de formação fora da escola. Devemos, igualmente, tentar desenvolver pesquisas no sentido de implantá-las, sustentá-las, acompanhá-las e favorecê-las. A construção do conhecimento passa pela informação, cujo acesso deve ser pedagógico, para fazer a ponte entre o saber, a prática social e o aluno. Na verdade, estamos falando em planejamento e avaliação participativos, pilares da aquisição do conhecimento que deve ser construído por meio da ação comunicativa, da interação dos atores educacionais, com suas subjetividades e capital cultural próprio, em articulação permanente com o contexto social, do qual são extraídas as informações necessárias para a tomada de decisão sobre conteúdos, métodos, meios e recursos. Particularmente no campo da EAD experiências de sucesso têm acontecido, não só pela utilização de recursos computacionais, que em geral mobilizam e despertam a curiosidade de quem trabalha com eles, como também pelos efeitos que sua utilização tem provocado nos tutores, inclusive fazendo-os rever suas próprias experiências docentes presenciais. Revista da ABENO l 1(1):29-40 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB Este novo ambiente de aprendizagem tem, de fato, contribuído para provocar reflexões metodológicas e de avaliação da prática pedagógica dos tutores. Quando se trabalha em um ambiente interativo, é necessário que os planejadores tenham a priori uma referência teórica a respeito das abordagens metodológicas que enfatizam a interação no processo de construção do conhecimento. Nesse sentido, a concepção construtivista social do conhecimento nos parece ser a mais adequada, por entender que o sujeito da aprendizagem constrói seu mundo psicológico em constante relação e confronto com o mundo psicológico dos outros e o meio externo em geral (VALSINER apud VASCONCELLOS, 1995). Esta interatividade é hoje facilitada na EAD pelo uso das tecnologias da comunicação, com especial destaque para o uso da Internet, e nos currículos integrados que se organizam a partir de problemas construídos nas experiências vividas no trabalho e na comunidade, explicados e reconstruídos por conhecimentos teóricos significativos e relevantes. Para VALSINER, o desenvolvimento humano se dá pela construção conjunta, pela busca individual ou com o outro social, intercambiando experiências no espaço da comunicação. Essa troca pode ser favorecida pelo desafio intelectual constante e de busca de soluções conjuntas para as dificuldades. Daí a importância do planejamento participativo, feito com o máximo rigor, aberto à avaliação permanente e sensível às diferenças regionais, às realidades múltiplas que compõem a sociedade brasileira. Do mesmo modo, a avaliação em EAD toma um caráter extremamente importante se for considerada como um processo formativo. As ações de cooperação, participação e negociação, princípios da avaliação formativa, constituem as formas mais concretas de desenvolver acertos, de entender e respeitar realidades diferentes. Nesse sentido, por exemplo, as experiências em EAD implementadas em rede podem significar momentos relevantes de aprendizagem recíproca, entre tutores e alunos, pelas possibilidades que apresentam para realizar, a todo instante e em tempo real, a avaliação do processo de ensino e aprendizagem. A PRÁTICA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO De início vale alertar que não há rigorosamente uma ordem, linear e prescritiva, na qual as ações planejadas devam ser apresentadas, pois correspondem à maneira como percebemos, identificamos e raciocinamos sobre os problemas. É importante, no entanto, que tenhamos claro que essas ações deverão se realizar de modo coordenado e interativo, e se apresentarão com um sentido ao mesmo tempo global e analítico. Global por se referirem ao contexto social e analítico por tratarem de aspectos específicos para transformá-las em conjunto. O planejamento de ensino envolve as seguintes partes fundamentais: • formulação dos objetivos, competências e prioridades; • identificação e avaliação do contexto, da realidade a ser transformada; • seleção de recursos; • seleção e organização dos conteúdos articulados com o contexto social que lhes dá significado; • definição dos procedimentos de ensino. Essas partes representam ações do planejador, podem ser executadas em momentos distintos, não-sucessivos, e estão diretamente relacionadas aos resultados da avaliação dos momentos anteriores. Ao mesmo tempo, não podem estar desvinculadas umas das outras, nem da visão global orientadora e determinadora da política de condução dessas ações. A condução desse processo fundamenta-se, principalmente, em dois pressupostos básicos. O primeiro deles está relacionado com o respeito às subjetividades. Ao iniciarmos um processo de planejamento devemos considerar as subjetividades dos atores, suas representações da realidade, suas experiências anteriores, que devem ser discutidas coletivamente como requisito das interações que acontecerão ao longo do processo. Todos os atores têm suas próprias histórias de vida, suas emoções e sentimentos (subjetividades), os quais marcam o modo com que cada um se insere no processo. Da mesma forma, o próprio processo provoca transformações na maneira como esses atores compreendem e interpretam a realidade. O planejamento que conta com a participação efetiva dos atores cria situações nas quais as experiências individuais se manifestam e se articulam dentro de um clima social que, necessariamente, influi no comportamento pessoal, independente de ser executado à distância ou em presença. O segundo pressuposto da condução do planejamento diz respeito ao seu funcionamento como um processo de trabalho. Para elaborarmos um planejamento de ensino contamos com: um ponto de partida – o diagnóstico da situação e da imagem desejada ao final; os meios de trabalho – os recursos que dis- Revista da ABENO l 1(1):29-40 31 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB pomos; as relações de trabalho – dos atores entre si; e o resultado do processo – o produto do trabalho. No âmbito das instituições educacionais, o planejamento é o produto de um trabalho que, após compreendida e interpretada a realidade, inicia-se com o que usualmente chamamos de objetivos. Objetivos são intenções explícitas de algo que queremos ver transformado após um conjunto de ações realizadas pelos atores comprometidos com a mesma finalidade, os mesmos fins. Os termos – fim e objetivo – são usualmente empregados sem uma distinção muito clara. Se por um lado entre eles existem pontos comuns porquanto designam o motivo, a finalidade, a intenção do sujeito, por outro existem pontos que os distinguem. “A palavra fim é empregada com referência a finalidades abstratas, teóricas, ideais, de longo alcance, pertencentes ao mundo dos valores, não-experimentais, não-avaliáveis de maneira direta. A palavra objetivo é empregada com referência a finalidades concretas, práticas, reais, alcançáveis em determinados períodos, pertencentes ao mundo dos bens, experimentais, avaliáveis diretamente” (TURRA, 1985). O ponto principal do processo de planejamento e do seu desenvolvimento é a identificação e a definição dos objetivos, daqueles horizontes em que se deseja chegar, pois são eles que dirigem as ações, orientam as escolhas dos métodos, meios, estratégias e mecanismos de avaliação. “Mesmo que não se encontrem totalmente explicitados desde o início, não parece possível levar até o fim um ato de planejar sem se dispor, num ou noutro momento, de uma imagem clara de tais objetivos, pois é difícil traçar um caminho sem se saber, com precisão, onde se quer chegar” (BARBIER, 1991). COMPETÊNCIAS, FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS E ESTABELECIMENTO DE PRIORIDADES Os objetivos de uma ação têm como característica o fato de serem imagens antecipadoras de: • um estado de disposições individuais ou coletivas (objetivos de evolução, compreendidos como competência laboral); • um estado final da realidade após a ação de transformação (objetivos finais); • um estado da realidade-objeto da ação (objetivos específicos que, na abordagem construtivista, são definidos pelos participantes com finalidades 32 particulares do processo educativo). Compreender os padrões éticos e estéticos da sociedade em que se vive para melhor atender às necessidades dos clientes é antecipar uma imagem do profissional que tradicionalmente especializou-se em uma determinada habilidade (tratar doença periodontal, por exemplo) e de quem hoje são exigidas competências que extrapolam o domínio restrito desta habilidade. É preciso que ele, além de dominar o conhecimento e a habilidade próprios dessa ação, saiba situar-se no contexto social mais amplo, nele identificando a importância e avaliando o sentido e o significado social do seu trabalho dentro de uma visão orgânica e global da saúde. A competência, portanto, reside no fato de ele saber, saber fazer e saber ser. Chamamos de competências laborais àquelas que manifestam, no contexto do trabalho, as capacidades cognitivas, afetivas e psico-motoras, ou segundo IRIGOIN (1996), conhecimentos, atitudes e habilidades, abrangendo as três áreas que compõem a personalidade do indivíduo. Ao definirmos a competência de um profissional temos que considerar seus “quadros de vida” (BARBIER, 1991), que incluem a vida profissional, a familiar, a escolar ou acadêmica, a política e pública, a cotidiana e os tempos livres. Esses quadros podem ser sintetizados com base nos três domínios referidos, os quais formam o indivíduo pleno, o profissional construtor de sua identidade no processo de formação, não só escolar, mas também no trabalho e nas relações sociais. Competência, portanto, ultrapassa o conceito de perfil profissional porque inclui os saberes sociais (saber-ser), os saberes teóricos e o saber-fazer típicos de uma profissão. Mas como formar competências em situações específicas, presenciais ou à distância, em determinados cursos na área da Saúde, por exemplo? Quais as competências que são esperadas do profissional? Quais são suas habilidades, seus conhecimentos, suas motivações? Como no ensino à distância, por exemplo, poderão ser satisfeitas estas três dimensões: saber, saber-fazer e saber-ser? O exemplo “tratar doença periodontal” refere-se a uma habilidade específica, parte da competência do profissional (saber-fazer), difícil de ser desenvolvida à distância. É exatamente nessa situação que se torna indispensável a conjugação de formas mistas, pela incorporação de momentos presenciais, para que a habilidade seja observada e analisada. A relação interpessoal que aí se estabelece deve permitir a transmissão e a construção desse conhecimento, ao Revista da ABENO l 1(1):29-40 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB mesmo tempo em que são discutidas e/ou reforçadas as outras dimensões, cognitivas e atitudinais mais amplas, do desempenho profissional. Assim, os momentos presenciais constituem uma oportunidade a mais para debater questões relativas aos padrões de estética, valores, ética profissional, enfim, mais um momento para desenvolver o saber e o saber-ser, para desenvolver de modo global a competência no trabalho. Ao antecipar a imagem do novo estado ou da competência a ser formada, o planejador prevê sucessivas ações que acabam configurando um estado final da realidade. Tanto para esse estado final, quanto para as ações sucessivas, há objetivos a serem definidos no processo de planejamento. O objetivo final, ou o estado final da realidade após a ação de transformação, pode ser identificado como sendo: formar um profissional atento à cultura de seu tempo e às necessidades e aos desejos do homem. Esse objetivo, tão amplo e geral, supõe uma série de ações que, ao longo do processo de formação, devem ser desenvolvidas com os alunos e avaliadas continuamente. Ações que concretizam, na prática do trabalho, competências produzidas nessa formação e que darão aos alunos condições para exercer o papel profissional que deles se espera. Desse modo, adquirir conhecimentos específicos sobre doenças mais prevalentes na boca (cárie e doença periodontal) são objetivos específicos ou estados da realidade-objeto da ação que antecipam um profissional capaz de analisar um determinado indivíduo ou grupo populacional e aplicar técnicas de tratamento e prevenção adequadas. Neste caso, podemos definir os objetivos abaixo relacionados como fazendo parte da competência no trabalho (ou competência laboral): • identificar materiais, produtos e técnicas para tratar os dentes e restaurar a saúde bucal; • estabelecer relações entre o paciente e o tratamento adequado; • criar com o paciente um clima de empatia e de confiança. Uma criteriosa formulação de objetivos no processo de planejamento orienta a ação pedagógica, pois capacita o docente para planejar as fases que o estudante deverá vencer para atingir um desempenho satisfatório ao final, o auxilia na construção dos instrumentos de avaliação e permite que o estudante tome ciência, antecipadamente, daquilo que se quer dele, tornando mais transparente o diálogo entre professor e alunos. Na formulação de objetivos é importante não só definir com clareza aquilo que se quer dos alunos mas também comunicar-lhes essa intenção. Para tanto, é preciso utilizar palavras que não dêem margem a muitas interpretações, que não tenham sentido ambíguo. De acordo com GANDIN, existem três tendências no que diz respeito à formulação de objetivos no processo de planejamento. A primeira, voltada para as aspirações gerais, consiste em: propor objetivos amplos, um tanto quanto abstratos, cuja enunciação não leva em conta ações concretas, mas apenas o resultado de uma série de ações que não são enunciadas. Um exemplo pode ser: desenvolver a possibilidade de aperfeiçoamento permanente. A segunda tendência, voltada mais para as ações específicas da área de conhecimento, consiste em propor objetivos operacionais que têm, justamente, a virtude de trazer o esforço para um campo em que é possível saber o que fazer concretamente. Definir indicadores de prevalência de cárie dentária pode ser um exemplo. GANDIN aponta desvantagens tanto nas formulações amplas quanto nas específicas. Em relação às primeiras, corre-se o risco de perder de vista a realidade, ao fixar-se em aspirações muito gerais e abstratas. Quanto às específicas, a desvantagem é inversa e corre-se o risco de perder de vista os fins educacionais mais amplos, fixando-se em pequenas ações, deixando de lado as razões pelas quais elas estão sendo realizadas. A terceira tendência tem por mérito valer-se dos benefícios das formulações amplas e das específicas, buscando coerência entre o que se quer alcançar e o que se faz para alcançar. O que se quer alcançar é traduzido nas finalidades, nos princípios sobre os quais se define o que será feito por meio de ações específicas e concretas, relativas a um determinado comportamento que será evidenciado ao final de um processo. Um exemplo ilustrativo da terceira tendência na formulação é: dominar os fundamentos técnicocientíficos necessários à compreensão dos mecanismos de formação de placa bacteriana para educar a população quanto à prevenção de doenças bucais. Dominar os fundamentos técnico-científicos para identificar placa bacteriana é uma ação concreta, específica, que poderá ser diretamente observada e avaliada pelo professor. Educar a população quanto à prevenção de doenças bucais é uma ação ampla, de difícil observação direta porque indica uma finalidade maior, mas para a qual também é necessária a habilidade técnica e científica para lidar com o Revista da ABENO l 1(1):29-40 33 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB controle das doenças bucais. Os objetivos podem, então, ser formulados de três maneiras diferentes, sendo que numa concepção construtivista de educação a terceira tendência apresentada oferece maior clareza e precisão para um planejamento que acompanhe a trajetória do movimento do pensamento: 1) a primeira aproximação com o objeto a ser conhecido; 2) a percepção desse objeto; 3) a compreensão dos elementos que o constituem; 4) a análise desses elementos; 5) a síntese ou a reconstrução do objeto a partir desses elementos da análise; 6) a avaliação ou o julgamento do valor do objeto. Embora pareça uma ação semelhante à definição de objetivos, o estabelecimento de prioridades no planejamento assume uma importância política fundamental. Isto porque, além de constituir-se em processo suplementar à formulação de objetivos, ao determinarmos prioridades julgamos quais objetivos poderão (ou deverão) ser atingidos em primeiro lugar e quais aqueles que poderão (ou deverão) aguardar um momento oportuno para serem alcançados. A determinação das prioridades é um processo que implica uma avaliação que deve ocorrer de forma interativa em diferentes momentos da realização do planejamento e que se articula com os objetivos propostos. Esta é uma prática vantajosa na medida que: • possibilita, quando a realidade vai se tornando mais conhecida, reavaliar os objetivos; • revela a adequação dos objetivos, funcionando como critério para avaliá-los; • permite a classificação dos objetivos pela sua importância ou adequação; • cria as condições para que sejam definidas as áreas de maior ou menor poder na determinação dos objetivos. Este é o momento em que os responsáveis pela formação devem discutir o tipo de profissional que querem formar. A redefinição de prioridades revela as forças de poder em jogo e traz para o âmbito das relações a possibilidade de avaliar a proposta de formação, em consonância com o projeto e os objetivos da instituição formadora. IDENTIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DO CONTEXTO Por contexto entendem-se as condições reais nas quais o planejamento e a avaliação se constituem, ou 34 melhor dizendo, as limitações e os elementos que estão disponíveis em um determinado momento e que, combinados, possibilitam a reconstrução da imagem do real. Para tanto, é necessário obter o maior número possível de informações sobre a realidade. Algumas questões fundamentais, formuladas no início do processo, conduzirão à avaliação do contexto: • A que distância está o tipo de homem, de organização, de metodologia e de ação do que foi proposto inicialmente? • Quais são os recursos e meios com que contamos para diminuir essa distância? • Como são e o que esperam os membros do grupo em relação à proposta de planejamento? • Quais são as causas dos problemas existentes? É certo que os planejadores têm a sua visão individual daquilo que está para ser transformado e que nem sempre essa visão corresponde à situação como um todo. É, portanto, uma visão parcial, própria de cada um, o que constitui, muitas vezes, uma limitação ao planejamento. No plano concreto, isso significa que cada professor ou tutor tem uma visão particular do real, baseada nas suas experiências de vida, em sua cultura, na sua formação profissional e na sua concepção de mundo. E é com essa “bagagem” que cada um fará a leitura subjetiva do real, o que resulta nas diversas interpretações que uma mesma informação pode apresentar. Em conseqüência, o que para uns é considerado uma limitação ou um recurso, não o é necessariamente para os outros (BARBIER, 1991). Um mesmo recurso, um computador por exemplo, pode trazer complicações para alguns professores com menor domínio de informática. Para outros docentes, no entanto, ele pode ser visto como um meio que permite socializar inúmeras experiências, atualizar informações e construir novos saberes. Um outro aspecto a ser considerado na identificação do contexto diz respeito à mobilização dos investimentos e dos dispêndios de tempo, dinheiro e energia. Quanto tempo será gasto na formação do profissional para o qual estamos planejando o ensino? Quanto será gasto em equipamentos e salários dos funcionários envolvidos? Que tarefas podem ser terceirizadas? Qual o grau de envolvimento dos atores com as ações? Embora pareçam perguntas genéricas para um planejamento de ensino, é necessário considerar todas essas questões, pois são elas que certamente determinarão a direção do planejamento, no sentido Revista da ABENO l 1(1):29-40 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB de adequá-lo às condições disponíveis ou de buscar novos recursos, descartar ou criar ferramentas, estabelecer parcerias, enfim, construir alternativas que viabilizem a sua realização. Há ainda mais um outro aspecto que deve ser considerado na identificação do contexto: as informações sobre os estágios de desenvolvimento cognitivo e profissional dos alunos e dos demais agentes participantes do processo. Essas informações orientarão as escolhas das ações pedagógicas a serem desenvolvidas no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. As motivações, o potencial e as limitações dos atores, as alianças, os conflitos e as disposições para mudança devem ser identificados, avaliados e considerados, sobretudo em planejamentos para a formação profissional, uma vez que podem revelar o grau de compromisso dos agentes em relação ao processo. Todos os aspectos destacados são, portanto, imprescindíveis como pontos de partida do planejamento. Pode-se mesmo afirmar que os bons responsáveis por um planejamento são pessoas que “perderam” algum tempo para identificar a diversidade de experiências que os rodeiam e a que poderão recorrer, constituindo com elas o potencial da ação (BARBIER, 1991). Do exposto, evidencia-se a importância de que todos os envolvidos no planejamento compreendam a necessidade de um marco doutrinal, ou seja, de conhecimentos teóricos que oferecem referências para a leitura do real e devem se situar em uma dimensão pluridisciplinar, operando aproximações cada vez mais estreitas com as práticas e situações concretas. E, por fim, verifica-se o quanto é essencial que todos tenham clareza da necessidade de determinação do marco operativo, fonte de subsídios não só para que as práticas sejam interpretadas e repensadas, como também para reconstruir as próprias teorias (marcos doutrinais ou referenciais) que procuram explicá-lo. Evidencia-se assim a importância de que todos percebam que o simples fato de descrever uma realidade não é suficiente para que um diagnóstico se torne efetivo e útil, embora seja importante como ponto de partida. É preciso interpretar a realidade para definir ações capazes de transformá-la. Essa interpretação não se faz sem um marco referencial (ou marco doutrinal), o qual contém os critérios para julgamento dessa realidade que servirão para orientar as ações. SELEÇÃO DE RECURSOS Os recursos de ensino também são considerados meios de trabalho e constituem os instrumentos utilizados pelo professor para auxiliá-lo nas atividades pedagógicas. Há divergências quanto ao conceito de recursos. Alguns consideram como recursos o giz, a sala de aula, o trabalho em grupo e até mesmo o sorriso do professor. Outros restringem o termo aos meios audiovisuais, aos recursos didáticos auxiliares do ensino. Estamos aqui adotando a classificação tradicional que separa os recursos em humanos e materiais. O primeiro refere-se a todos aqueles que, de alguma forma, estão envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem e que, portanto, devem contribuir efetivamente para a elaboração do planejamento. É necessário avaliar o grau de compromisso de todos esses atores e incluir sua participação em todas as fases do planejamento, desde o diagnóstico aos resultados da avaliação. Já os recursos materiais devem também ser indicados no planejamento, desde que sofram uma rigorosa avaliação quanto à sua adequação aos objetivos propostos e ao tipo de clientela, à real disponibilidade de sua utilização, às possibilidades de investimento e à capacidade técnica e operacional para lidar om esses recursos. São exemplos de recursos mate riais os livros-texto, periódicos, vídeos, programas computacionais, materiais da natureza e do ambiente escolar, dentre outros. No caso da EAD, é fundamental disponibilizar novos recursos na escola (sala ou setor de multimeios e laboratórios de informática de fácil acesso a todos), de modo a responder aos avanços tecnológicos e poder acompanhar e fomentar a construção do conhecimento de alunos e tutores. Isso se faz necessário porque, atualmente, todos nós estamos cada vez mais cercados de informações geradas e divulgadas pelos mais diversos meios de comunicação que influenciam nosso modo de pensar e de agir. Cabe, no entanto, chamar a atenção para os limites dos recursos humanos e materiais que podem comprometer o planejamento e a sua realização de modo inexorável. A participação dos recursos humanos deve estar condicionada não só ao seu engajamento na proposta como também à sua competência teórico-prática na compreensão das finalidades educacionais que balizam a proposta. Quanto aos recursos materiais, as limitações prendem-se, sobretudo, à utilização de recursos que levem à passividade do aluno. É preciso ficarmos Revista da ABENO l 1(1):29-40 35 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB atentos, por exemplo, para a utilização de recursos audiovisuais que podem transformar os alunos em meros consumidores de um conhecimento banalizado (porque reduzido e simplificado em imagens estáticas), inibindo-os para a criação e a crítica Os recursos audiovisuais, dependendo de como são apropriados no processo de ensino-aprendizagem, podem (e devem) ser entendidos como meios para investigação, para trabalho de produção (coletiva ou individual) a fim de que sirvam para a construção do conhecimento. Assim, esses recursos, se adequados e bem utilizados, abrem novas perspectivas de interação, de criação e, em muitos casos, de transformação da prática, pelo potencial que oferecem de aprendizagem e avaliação em processo contínuo e simultâneo. Por outro lado, em situações presenciais, corre-se o risco de utilizá-los como substituição do que é fundamental numa relação pedagógica: o encontro dialógico entre professor e aluno, o intercâmbio de idéias e dúvidas, o questionamento de verdades consideradas absolutas. Na EAD, podem ocorrer limitações de três naturezas em relação à utilização de recursos materiais: • resistência aos recursos tecnológicos e às práticas construtivistas; • supervalorização dos recursos tecnológicos; • iniciativas tímidas na formação de especialistas. Esses limites podem ser superados se os programas em EAD forem compreendidos como espaços de aprendizagem mais flexíveis, capazes de promover e garantir a autonomia do estudante. SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS A seleção dos conteúdos está diretamente relacionada às fases anteriores do planejamento (identificação/avaliação do contexto e determinação dos objetivos) e deve basear-se na avaliação sobre “que escola queremos fazer” e “que tipo de alunos queremos formar”. Essa seleção é uma tarefa difícil que envolve os passos descritos a seguir. Revisão da literatura especializada O levantamento das publicações e pesquisas que tratam do assunto facilita a seleção e a escolha dos principais conceitos e a organização dos temas a serem abordados. Identificação dos conteúdos nucleares ou essenciais da matéria Esse processo requer a contribuição de um ou mais especialistas no campo de conhecimento. São 36 os especialistas que, por conhecerem a estrutura da matéria, podem ajudar na identificação daquilo que é fundamental, do que é acessório e das relações entre os conceitos básicos, deixando sob a responsabilidade do professor organizar o programa de acordo com os objetivos e características dos alunos. Definição dos critérios de escolha De pouco adianta reunir uma farta literatura sobre um assunto ou até mesmo consultar especialistas para selecionarem conteúdos. É preciso, primeiro, estabelecer critérios que orientem as escolhas daqueles conteúdos que sejam representativos, exemplares, transferíveis, isto é, que possam ser articulados entre si e com outras áreas de conhecimento. Conteúdos que, fundamentalmente, sejam básicos para aquisição de outros conhecimentos. É possível afirmar que um conteúdo é representativo, quando apresenta um ponto de partida do qual se desdobram os demais conteúdos, num avanço progressivo em profundidade e coordenação entre os elementos (ZABALZA, 1994); é exemplar, quando representa as idéias de alcance lógico dentro de um determinado campo do conhecimento e serve de eixo para a organização dos conteúdos; é transferível, quando se apresenta como dado, habilidade ou conceito que pode ser aplicado a situações diferentes; e é básico, quando se mostra fundamental e necessário para a construção do conhecimento. Organizar os conteúdos é dar a eles uma seqüência lógica, que observe os princípios de integração horizontal e vertical. A integração horizontal implica que nenhum assunto é isolado num determinado campo de conhecimento, pois apresenta interfaces com outros conhecimentos de outras áreas. É preciso identificar essas interfaces para estabelecer as relações dos conhecimentos de campos diferenciados. A integração vertical significa que um determinado assunto tem antecedentes, no tempo e no espaço, ou seja, é o resultado de um outro assunto que o precedeu, que a ele deu origem. Ao mesmo tempo, esse assunto torna-se antecedente de outro e assim por diante, numa cadeia articulada de conceitos que se integram e se enriquecem. Esses princípios orientam, pelo menos, duas formas de se organizar um programa de conteúdos: por unidades ou por núcleos temáticos. A unidade reúne conteúdos de mesma natureza, como se fossem desdobramentos de um conceito-chave ou idéia básica. Núcleo temático é uma idéia mais geral que contém diferentes aspectos, dimensões e/ou visões de um determinado tema e Revista da ABENO l 1(1):29-40 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB que, portanto, abrange um amplo campo de conhecimentos. PROCEDIMENTOS DE ENSINO Sabemos que, de modo geral, a cada situação de ensino-aprendizagem correspondem diferentes representações da realidade, resultado das experiências individuais de alunos e professores, das representações subjetivas do mundo que os cerca, das representações objetivas da realidade, enfim, um conjunto de circunstâncias determinantes da relação pedagógica em sala de aula ou em programas de EAD. Surgem, então as perguntas: • Como atuar didaticamente respeitando diferentes pontos de vista? • Como conciliar pontos de vista? • Por quais processos o aluno deve passar para sair de um estado de conhecimento, menos elaborado, para outro mais elaborado ou, até mesmo, contrário? • Como construir o conhecimento científico a partir de experiências imediatas de vida, respeitando-as e, simultaneamente, colocando-as em questão? • Que atitudes adotar, em situações presenciais ou à distância, para conciliar contrários, transformar saberes e formar sujeitos críticos? Todas essas questões nos levam a retomar o conceito de currículo como um dos instrumentos de apoio às práticas docentes e à atividade do aluno, para alcançar os objetivos desejados. E é nesse campo que se situam os procedimentos de ensino, o como fazer para que o aluno construa o conhecimento. Um planejamento que tenha por objetivo formar sujeitos críticos pode ter como referência para os procedimentos de ensino tornar possível que as vozes silenciadas dos estudantes comecem a explicar e nomear o mundo no qual vivem ou, colocando em outras palavras, o agir comunicativo, o diálogo livre que permita criar consensos, desenvolver o auto-conhecimento, compreender modelos culturais, jurídicos e pessoais. Vejamos, então, alguns indicadores metodológicos do agir comunicativo que podem tornar a prática pedagógica uma tarefa de formação de atitudes críticas, permitindo formar o sujeito autônomo e competente. Competência argumentativa É a utilização de argumentos teóricos e práticos que servem para orientar as atividades que levam ao domínio da linguagem oral e escrita. Isso exige habilidade cognitiva e interativa e contribui para estabelecer discursos coerentes, capacitando os alunos a problematizarem conteúdos, construírem novos conceitos e criticarem normas e valores estabelecidos. Nos momentos presenciais, o tutor deve oferecer oportunidades de fala aos alunos, ouvi-los e deles exigir correção gramatical na fala, coerência no discurso, argumentação verdadeira e consistente, fundamentada em conteúdos teóricos. O tutor deve construir situações que levem o aluno a argumentar, por escrito, em defesa da solução de um problema, possibilitando a formação da competência argumentativa, por meio da exigência do domínio de conceitos, de linguagem escrita e de processos cognitivos para construir os argumentos. Além disso, devem ser estimulados os trabalhos cooperativos, em que a negociação entre tutor e aluno seja favorecida. Reconhecimento recíproco É a busca de acordos por meio da interação sincera, correta e verdadeira entre os sujeitos. Como indicador metodológico, o reconhecimento recíproco deve estar presente nas atividades que desenvolvem o auto-conhecimento e o conhecimento do outro em relações comunicativas. Para que se produzam consensos é preciso que os participantes do diálogo pronunciem seus argumentos com correção e veracidade e que sejam reconhecidos e aceitos pelos demais. Nos momentos presenciais, o trabalho em pequenos grupos para a solução de problemas permite estimular o reconhecimento recíproco, mantendo-se o professor ou o tutor sempre atentos às falas dos alunos, aos argumentos utilizados, aos entendimentos orais e escritos produzidos. Problematização de temas É a capacidade de questionar as informações recebidas ou os argumentos utilizados. Como indicador metodológico orienta tanto a exposição oral do tutor em situações presenciais ou nas “conversações” via programas de EAD, quanto as respostas dos alunos, de modo a garantir uma permanente atitude de busca e questionamento. Para que essa atitude seja mantida é necessário que os interlocutores tenham a mesma oportunidade de: abrir um discurso, intervir, replicar, perguntar e responder, interpretar, afirmar, recomendar, explicar e justificar, apresentar razões ou refutar, expressar atitudes, sentimentos e desejos, mandar ou opor-se, permitir ou proibir, fazer e retirar promessas, dar razão e exigi-la. Revista da ABENO l 1(1):29-40 37 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO DO PLANEJAMENTO Se perguntarmos a qualquer professor qual a maior dificuldade que sente quando no exercício da sua profissão, certamente ouviremos dele que é a avaliação, embora reconheçam a sua importância. Tratar, pois, da avaliação é tarefa desafiadora, uma vez que implica tratar de valor, de julgamento, de comparação, de controle, enfim, de elementos aparentemente subjetivos que dependem da visão de mundo e das experiências anteriores daquele que avalia. Há consenso de que, hoje, a avaliação torna-se imprescindível como uma forma de manter a sociedade constantemente informada sobre os resultados do investimento feito, seja em produtos, seja em serviços, seja em benefícios sociais. Se, então, avaliar é tarefa difícil mas, ao mesmo tempo, desafiadora e importante, comecemos por clarear o seu significado. Existem três maneiras pelas quais a avaliação é mais conhecida. Avaliação diagnóstica Tem um sentido simultâneo de continuidade e de futuro: continuidade na medida que nos informa a todo momento como estão os efeitos da nossa prática; futuro na medida em que analisa a realidade e nos aponta o rumo a seguir. São exemplos da prática avaliativa diagnóstica: o professor que aplica um instrumento de avaliação ao término de cada unidade ou tema estudado com os alunos, convida-os a escreverem sobre o tema, elabora uma questão sobre o assunto, propõe uma situação-problema sobre a unidade e pede solução a grupos de alunos, planeja um seminário como culminância de uma unidade, tudo isso tanto em situações presenciais como em situações à distância. Avaliação como controle Significa verificar se o produto acabado corresponde ao que fora previsto anteriormente, ao padrão pré-estabelecido. Muito criticado por alguns educadores, que entendem esse significado como uma forma autoritária de conduzir o processo de ensinar e aprender, a avaliação como controle torna-se necessária como acompanhamento e cobrança da prática educativa e do nível de aprendizagem, como um auxílio à avaliação diagnóstica. É ela que nos permite, muitas vezes, sinalizar o quanto nos afastamos do objeto/situação que nos propusemos alterar e que qualidade impri38 mimos ao produto final. Um professor que elabora um teste ao final de uma unidade, cobrando cada item do que foi programado e um outro ao final de todo o programa, incluindo todos os assuntos desenvolvidos no período, tem a exata dimensão de que alcançou aquilo a que se propôs. Importante, pois, é compreender este tipo de avaliação não como um controle no sentido “perverso” do termo, mas como uma forma de subsídio para a avaliação diagnóstica. Avaliação como classificação Considera-se esse tipo de avaliação extremamente discriminatório, uma vez que coloca em blocos distintos pessoas, que fazem parte do sistema de classificação, agrupadas segundo critérios pré-estabelecidos de desempenho, dentro dos limites do bom e do mau, do fraco e do forte, do fracassado e do de sucesso. Um professor, por exemplo, que corrige os testes ou provas e classifica os alunos em fortes, médios e fracos pelas notas ou graus que confere nos referidos instrumentos. Quando avaliamos de modo classificatório, estamos sempre fazendo uma medição ou uma valoração do objeto ou da situação que queremos avaliar. A medição diz respeito à quantidade de informações que obtemos a respeito do objeto/situação. A valoração refere-se à comparação do objeto/situação a um padrão pré-estabelecido, por meio das informações colhidas na fase de medição. Como se pode observar, os dois processos são interdependentes. Medir sem valorar, apenas mostra o estado em que se encontra o objeto/situação; valorar sem medir transforma-se em mera opinião a respeito do objeto/situação. Uma avaliação séria e correta não pode dispensar as informações sobre o que será avaliado como base para que seja emitido um juízo de valor a respeito dele. Portanto, avaliar é comparar após definir critérios para essa comparação, e critérios que tenham como princípio fundamental a objetividade e considere, fundamentalmente, que a classificação é uma informação exclusiva do professor para ser utilizada em benefício do aluno, ou seja, para tornar claro em qual grupo o aluno se encontra e, com isso, poder planejar um tratamento especial para ele. Mas avaliar não é somente uma ação final de comparar uma realidade a outra anterior. Avaliar é percorrer diversos passos necessários e interdependentes para que possamos verificar, continuamente, se estamos fazendo o correto, o mais acertado. A avaliação é como um processo permanente de comparações daquilo que tínhamos antes com aquilo que vamos obtendo durante a nossa ação e esse processo, Revista da ABENO l 1(1):29-40 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB que vai nos ensinando o que corrigir ou o que enriquecer, realiza-se por meio de outras pequenas ações relacionadas entre si. Portanto avaliar é uma prática educativa que se confunde com o próprio processo de planejamento, uma vez que acompanha toda e qualquer ação que nele se realize e a ele se integra para apontar erros e acertos, retificações ou ratificações. Num planejamento, a avaliação assume, então, duas funções: • avaliação do planejamento - ação constante, contínua e ao mesmo tempo final de todas as fases percorridas no processo de mudança de uma realidade em outra; • avaliação no planejamento - os instrumentos, as técnicas, os métodos utilizados para verificar se o aluno atingiu os objetivos propostos nos programas das disciplinas e nos cursos. Avaliando o planejamento, podemos utilizar, periodicamente, questões tais como: • O diagnóstico inicial ainda corresponde à realidade na qual se desenvolve o planejamento? • As atividades propostas respondem aos objetivos traçados no início? • Os objetivos estão de acordo com as expectativas dos alunos e da instituição? • Os conteúdos ainda são atuais? • O programa de avaliação está de acordo com os objetivos formulados? • O clima da sala de aula durante o curso propiciou o diálogo e a participação? • A metodologia escolhida incentivou os alunos a construírem o conhecimento? • Os programas de EAD foram desafiadores e levaram os alunos a criarem novas situações? Avaliando no planejamento, podemos utilizar diversas técnicas (instrumentos, recursos ou procedimentos) que informem sobre o andamento do processo. No nosso caso, avaliar no planejamento significa criar situações que permitam verificar o nível e o grau de aprendizagem dos alunos e a maneira como estão reagindo ao programa. Cabe ao professor selecionar a técnica mais adequada, segundo o que pretende atingir. De modo geral, quando avaliamos no planejamento formulamos questões ou situações-problemas que, além de medirem o grau e o nível de aprendizagem, informam-nos sobre comportamentos necessários ao bom desempenho profissional e à formação do pensamento crítico dos alunos. Cabe lembrar que a construção dessas questões ou situações-problema está diretamente relacionada a dois aspectos igualmente importantes: os objetivos formulados e comunicados aos alunos e a forma como foram desenvolvidas as atividades tanto em sala de aula quanto em programas de EAD. Em outras palavras, uma aula cujo tema refira-se a informações sobre algum assunto, esse assunto só poderá ser avaliado em nível de memorização, as questões serão apenas de reconhecimento de informações. Se um assunto for analisado pelo professor durante uma aula ou em textos complementares nos programas de EAD, ele poderá ser avaliado em nível de análise, ou seja, poderão ser feitas questões que exijam relações, caracterizações e decomposição de partes. Por fim, questões ou situações-problema que impliquem juízo de valor ou indicação de novas perspectivas só poderão ser formuladas se o professor tiver dado a oportunidade de muita discussão sobre o assunto, ouvindo e emitindo opiniões fundamentadas sobre diversos aspectos do mesmo tema ou assunto. Tão importante quanto elaborar questões de prova coerentes com os objetivos e com a maneira de ensinar, fornecendo subsídios para a avaliação, é formulá-las segundo alguns critérios: • representatividade - questões ou situações relativas aos assuntos desenvolvidos em aula; • significação - questões que avaliem o que realmente é importante; • clareza na redação - questões ou situações objetivas que admitam poucas interpretações. Do exposto até agora, fica evidente a importância da avaliação como um processo permanente de verificação não só do desempenho dos alunos como também dos professores e tutores, dentro de uma instituição. Resta-nos indicar, como bastante recomendável e politicamente correto, que se estimule periodicamente uma avaliação externa à instituição, feita por meio de pesquisa junto à comunidade e aos órgãos competentes, isto é, credenciados para verificar até que ponto as demandas sociais estão sendo atendidas, até que ponto a instituição está cumprindo seu papel social. No entanto, este tipo de avaliação carece de dois cuidados: um quanto à escolha dos avaliadores, que devem ser selecionados de acordo com critérios pré-estabelecidos e outro quanto ao destino dos seus resultados, o que evita um clima de desconfiança e de descrédito que em geral esse processo gera entre os docentes. Nesse sentido, quanto mais claras forem as intenções, declaradas, discutidas e apresentadas como perspectivas para a melhoria do processo educativo, mais eficiente e eficaz se tornará a avaliação externa. Revista da ABENO l 1(1):29-40 39 Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância l Ribeiro VMB CONCLUSÃO Vimos que planejar e avaliar o ensino são tarefas, como todo trabalho pedagógico, árduas porque implicam tomada de decisão, definição de critérios, segurança teórica, vontade política, disposição para transformar, enfim, compromisso com a aprendizagem do aluno. Vimos também a importância e necessidade da avaliação, para que possamos transformar o contexto e o ambiente de aprendizagem em espaços dinâmicos, participativos, que se tornem cenários da ação comunicativa à disposição de uma prática pedagógica libertadora. Compete-nos, portanto, um trabalho ainda mais árduo: o de considerar todas as informações adquiridas como ponto de partida para buscar novas soluções para os problemas antigos ou novos, contribuindo, assim, para que as instituições de ensino sejam capazes de superar suas tradicionais formas de ensinar, rompam com suas rotinas, muitas das quais desgastadas, e partam para a construção de práticas mais ousadas, inovadoras e criativas. Esse é o desafio permanente que todos nós, educadores, devemos vencer em nossa prática profissional, seja ela presencial ou à distância. n 40 BIBLIOGRAFIA BARBIER, J. M. Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto : Porto, 1991. CASTELLS, M. et al. Novas perspectivas críticas em educação. Porto Alegre : Artes Médicas, 1996. ____________. A era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo : Paz e Terra, 1999. GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis, Rio de Janeiro : Vozes, 1994. IRIGOIN, M. E. Sobre o conceito de competências. Lima : Ministerio de la Salud, Programa de Fortalecimento de Servicios de Salud, 1996. Tradução livre de Victoria Maria Brant Ribeiro, 1999. ROCA, O. A autoformação e a formação à distância: as tecnologias da educação nos processos de aprendizagem. In: SANCHO, J. M. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre : Artes Médicas, 1998. ROVERE, M. Redes. Hacia la construcción de redes en salud: los grupos humanos, las instituiciones, la comunidad. Rosario : Secretaria de Salud Pública, 1998. TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre : Sagra, 10. ed., 1985. ZABALZA, M. Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Rio Tinto : Edições Asa, 1994. Revista da ABENO l 1(1):29-40 II Seminário “Ensinando e aprendendo em Odontologia” Oito trabalhos apresentados oralmente, seguidos de debates, confirmam a importância do intercâmbio de experiências didáticas e inovações no ensino da Odontologia. Miguel Carlos Madeira (coordenador), Vinícius Depes de Gouvêa (relator), Maria da Glória Chiarello de Mattos (relatora) À s 14 horas do dia 16 de agosto de 2000, o Professor José Ranali, Presidente da ABENO-SP, deu início ao seminário fazendo a apresentação do coordenador e dos relatores. O Professor Miguel Carlos Madeira, coordenador do seminário, explicou a razão de se repetir este ano a experiência exitosa do I Seminário “Ensinando e Aprendendo”, patrocinado pela ABENO, em Gramado, Rio Grande do Sul. Salientou que o intercâmbio de experiências didáticas e inovações no ensino da Odontologia é muito importante. As boas idéias e técnicas nessa área, já testadas com êxito, devem ser oferecidas ao público. Participaram 81 pessoas, provenientes de 14 estados brasileiros. Cada um dos oito trabalhos inscritos teve um tempo de apresentação oral de aproximadamente 15 minutos, seguidos de 10 minutos de debate. Odontopediatria: teoria e prática interdisciplinar e multiprofissional Walter, L. R. de F.*, Ferelle, A.**, Scarpelli, B.**, Garbelini, C. D.**, Boer, F.**, Nakama, L.**, Punhagui, M. F.**, Pelanda, V.**, Frossard, W. G.**, Missel, M. N.*** * Coordenador do Projeto ** Docentes Orientadores (Odontopediatria, Universidade Estadual de Londrina) *** Assessoria Pedagógica (Núcleo de Tecnologia Educacional, UEL) O projeto de ensino Odontopediatria: teoria e prática interdisciplinar e multiprofissional, envolveu cerca de 150 alunos de 5ª série (formandos) do curso de Odontologia da Universidade Estadual de Londrina, e foi realizado de agosto de 1996 até dezembro de 1999. O projeto teve como objetivo possibilitar interação entre alunos de Odontopediatria e profissionais de diferentes áreas, tanto do serviço público como do privado, na busca de competências essenciais para o profissional do século 21, com ênfase na visão interdisciplinar e multiprofissional e na busca do “aprender e aprender”. As atividades incluíram abordagens teóricas de profissionais sobre assuntos de áreas tais como Pediatria, Cardiologia, Farmacologia, Fisioterapia, Administração, Informática, Fonoaudiologia, além de atendimento clínico, seminários e estudos de casos em grupos. Na avaliação 63,3% dos alunos consideram que o projeto permitiu uma visão interdisciplinar e multiprofissional na atenção ao paciente de Odontopediatria e 36,6% em parte. Para 100% dos participantes, o projeto ofereceu condições para que o formando se conscientizasse da necessidade de educação continuada e com relação ao aproveitamento, 23,3% consideraram ótimo e 66,6% bom. Conclui-se que existe a viabilidade de se trabalhar competências requeridas para o profissional do século 21 (visão interdisciplinar e multiprofissional, trabalho em equipe, busca ativa do conhecimento) basicamente mudando-se o enfoque na prática docente, tornando-a mais compatível com a visão do paciente como um todo. Ensino-pesquisa: ponto de partida para o resgate da qualidade do processo educativo Bottan, E. R.* * Professora do Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí - SC (UNIVALI) H istoricamente a universidade tem por função produzir e difundir conhecimentos. No entan- Revista da ABENO l 1(1):41-44 41 II Seminário “Ensinando e aprendendo em Odontologia” to, a maioria das universidades brasileiras tem informado seus alunos a respeito de resultados de pesquisas desenvolvidas, muitas vezes, fora da própria universidade. Assim, o processo educativo vivenciado nestas universidades tem se sustentado numa prática docente tradicional. Esta prática concebe o estudante como um receptor de conteúdos prontos, acabados. Esta prática de “depositar conteúdos” dificulta o autêntico pensar, ensejando a reprodução de forma a crítica de idéias. Em contrapartida, o processo educativo que ultrapassa os limites da reprodução se fundamenta na criatividade e estimula a ação-reflexão. Nesta concepção progressista de educação, o educando sente-se desafiado a explorar e aprofundar seu conhecimento, a questionar e a reconstruir o conhecimento já difundido. Uma das formas para que se concretize tais pressupostos é através da pesquisa de forma permanente, ao longo de toda a vida acadêmica. O curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), desde a sua implantação, em 1990, tem contemplado a função da pesquisa como um processo social que perpassa toda vida acadêmica e penetra na medula do professor e do aluno (DEMO, 1991). Para tanto, a sua “coluna vertebral” tem sido o trabalho de conclusão de curso, que integra a estrutura curricular, através de disciplinas-ferramentas (metodologia científica e bioestatística). A monografia, em que pese ser condição sine qua non para a obtenção do título de cirurgião-dentista, transformou-se em corrente de vontade entre todos os segmentos do curso de Odontologia (acadêmicos, docentes, funcionários); “penetrou e se entranhou na medula” de professores e alunos. Este processo de impregnação, melhor seria dizer de entranhamento, deve-se ao desenvolvimento de condições como: a) treinamento e formação de professores e acadêmicos; b) articulação institucional com outros núcleos de pesquisa na e fora da UNIVALI; c) viabilização de estrutura física apropriada. O grande desafio foi o de transformar, através de processo contínuo de aprender fazer fazendo, eficientes cirurgiões-dentistas em professores-pesquisadores competentes e comprometidos com o projeto de produção e disseminação do conhecimento. Assim, concebida, a função da pesquisa tem favorecido uma constante revitalização do processo de ensino, em nível de graduação e de pós-graduação. Este movimento irradiador de conhecimentos faz com que haja permanente atualização do quadro teórico-prático pertinente a cada uma das disciplinas do ciclo profissionalizante, de forma integrada entre si e com as 42 disciplinas da área básica. Formação pedagógica no mestrado – possibilidade de transformação da ação docente. Métodos participativos para o ensino da disciplina de Endodontia: uma experiência de micro-aulas Souza Filho, C. B. de*, Paula, E. A. de*, Martinelli, F. de M.*, Carvalho Júnior, J. R. de*, Casagrande, L. D. R.**, Sousa Neto, M. D. de*** * Mestrado em Odontologia, subárea Endodontia UNAERP ** Professora da Disciplina de Didática Aplicada à Odontologia - UNAERP *** Coordenador do Mestrado em Odontologia, subárea Endodontia - UNAERP O s alunos do curso de pós-graduação em Odontologia - sub-área Endodontia, nível Mestrado da Universidade de Ribeirão Preto - UNAERP, testaram dentro da disciplina de Didática Aplicada à Endodontia, algumas estratégias para aprendizagem, sob a forma de micro-aulas. As estratégias foram utilizadas como possíveis alternativas de ação docente e como meio de facilitar, para os alunos de graduação em Odontologia, alcançar os objetivos de aprendizagem, não como fórmulas fechadas e intocáveis. O professor pode se inspirar nelas para criar as maneiras mais adequadas para sua classe, sua disciplina, para si mesmo e para as condições de que dispõem na sua escola. Assim, o professor pode se decidir por um, vários ou mesclar os vários caminhos possíveis de se facilitar a aprendizagem. O conhecimento e o domínio das estratégias é uma ferramenta que o professor maneja de acordo com a sua criatividade, sua reflexão e sua experiência. As estratégias testadas agrupam-se nas seguintes categorias: 1) técnicas de primeiro encontro, aquecimento e desbloqueio (apresentação cruzada em duplas; desenhos em grupo; tempestade cerebral; Deslocamento físico); 2) técnicas de situações simuladas (dramatização; estudo de caso-problema; estudo de caso-análise); 3) técnicas de ensino individualizado (estudo dirigido; instrução programada linear; instrução programada ramificada); 4) técnicas de ensino de pequenos grupos (pequenos grupos com uma só tarefa; pequenos grupos com tarefas diversas; pequenos grupos para formular questões; Phillips 66; painel integrado; grupos de verbalização e observação - GVGO; grupos de oposição ou debate; seminário relâmpago; seminário de grupos progressivos; seminário de grupos diversificados); 5) técnicas de ensino de grandes grupos (aula expositiva; mesa-re- Revista da ABENO l 1(1):41-44 II Seminário “Ensinando e aprendendo em Odontologia” donda; painel ou simpósio; discussão em comum; “workshop”). Estágio supervisionado em Odontologia: um desafio para a construção de um novo espaço pedagógico nas faculdades de Odontologia Wemeck, M. A. F.*, Palmier, A. C.*, Senna, M. I. B.*, Lucas, S. D.* * Professores da Faculdade de Odontologia da UFMG, Belo Horizonte - MG C om o objetivo de formar profissionais capacitados para enfrenta as diversas realidades de saúde e de saúde bucal da população, a Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de Minas Gerais (FO-UFMG) criou, a partir do início do ano 2000, o nono período e, nele, a disciplina do Estágio Supervisionado em Odontologia sob as formas de internato Rural e Estágio Metropolitano, com uma carga horária de 315 horas. Esta carga horária acarreta, para cada aluno, por via convenial, uma estadia de dez semanas consecutivas (6 horas/dia) em cidades do interior, trabalhando em ações e serviços de saúde planejados, implementados e avaliados em parceria Municípios/FO-UFMG. Tem-se, por objetivo, a partir de realidades locais, um processo de aprendizagem com incorporação de novo conhecimento pelos dados impostos pela realidade, centrando o processo pedagógico na relação do aluno com a sociedade e sistemas sociais, reordenação do papel do professor, com o processo de trabalho passando a ser o objetivo de estudo. Trata-se de um novo espaço pedagógico, com potencial para criticar e transformar positivamente a graduação, rever o papel da universidade na sua relação com os serviços e a sociedade, além de formar um profissional apto para compreender a realidade e nela atuar de forma competente. PBL: estratégia didático-pedagógica inovadora Chiarello, R. A.*, Saiba, N. A.*, Souza, R. A. R. de*, Brandão, I. M. G.*, Moimaz, S. A. S.** * Alunas do Curso de Pós-Graduação em Odontologia Preventiva e Social da Faculdade de Odontologia de Araçatuba - UNESP ** Professora do Curso de Pós-Graduação em Odontologia Preventiva e Social da Faculdade de Odontologia de Araçatuba - UNESP O mundo contemporâneo vive a era da socialização do conhecimento, que com o uso da inter- net ganha novas dimensões temporais e espaciais, trazendo como conseqüência um ponto de mutação: a remodelação dos saberes, fazendo com que a sociedade deixe de ser científico-tecnicista e passe a ser uma sociedade aprendiz. Assim também o ensino deve ser vislumbrado: fazer para saber, aprender a aprender. No ensino superior, o perfil profissional vigente valoriza características tais como: participação, iniciativa, raciocínio, senso crítico e trabalho em equipe. Por isso, a preocupação em se utilizar uma metodologia de ensino que seja capaz de trabalhar no aluno essas habilidades e atitudes. Para tanto, a estratégia educacional mais indicada é a do Aprendizado Baseado em Problemas (PBL). O método PBL é uma estratégia didático-pedagógica, centrada no aluno, cujas características são organização temática por problemas, integração, ênfase no desenvolvimento cognitivo, além do aprendizado contextual e holístico. Dentre as vantagens e aprendizagem mais ativa que passiva, a habilidade de solução de problemas, auto-aprendizagem, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem contínua. Como esta abordagem vem ganhando, a cada dia, maior destaque, conhecê-la mais profundamente, é condição sine qua non para acompanhar as transformações que vem ocorrendo na área do ensino. Ação docente e desenvolvimento curricular Bordon, A. K. C. B.*, Silva, H. A. da* * Professores do Curso de Odontologia de Santa Fé do Sul - SP O mundo vive uma crise cultural que envolve todo o sistema educacional. Sente-se a necessidade de profundas transformações, que levem a uma cultura ampla e criativa, onde jovens universitários, sejam motivados a buscar conhecimentos. Nós professores, mestrandos e em início de carreira, empenhados em buscar novos caminhos para o ensino, procuramos substituir o ensino tradicional por uma metodologia de ensino alternativa, motivando o aluno a permanecer em sala de aula. O método consiste em aulas ministradas por dois professores simultaneamente. Elabora-se um roteiro de aula, com a síntese da matéria e referências bibliográficas, que será entregue aos alunos pelo menos uma semana antes. De posse do mesmo, os alunos terão alguma noção do conteúdo programático e conseqüentemente, dúvidas. Assim, durane a aula, ocorrerá uma aproximação maior entre alunos/professores com maior Revista da ABENO l 1(1):41-44 43 II Seminário “Ensinando e aprendendo em Odontologia” participação e interesse. Ao final de todas as aulas é feita uma avaliação, onde é possível avaliar a aula ministrada e o aprendizado do aluno. Assim, é perceptível um maior interesse do aluno, já que o mesmo passa a ter algum conhecimento antecipado sobre o assunto, levando-o a uma maior participação e permanecendo dentro da sala de aula. Avaliação: um estudo exploratório sobre as opiniões do alunado FOSJC - UNESP, 1999 Modificações na metodologia de ensino – aprendizagem na disciplina de Prótese Removível Total O Gomes, V. L.*, Reis, S. M. A. S.*, Gonçalves, L. C.*, Gomes, A. O.* * Professores da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia - MG O s autores apresentam evolução das estratégias de modificações metodológicas adotadas na Disciplina de Prótese Removível Total da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de Uberlândia, durante as últimas décadas, visando o contínuo aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem, e a efetivação dos objetivos da disciplina na formação do profissional com o perfil crítico e as competências ideais para enfrentar o mercado de trabalho; tanto do ponto de vista de seu preparo técnico-científico quanto dos aspectos humanísticos e éticos que o levem a ter uma participação ativa na sua comunidade. A estratégia aplicada foi a de aprender fazendo os passos ou fases práticas antes do conteúdo teórico, utilizando adaptações da pedagogia da problematização ou educação conscientizadora proposta por DIAZ BORDENAVE e PEREIRA, 1978. 44 Nicodemo, D., Balducci, I., Naressi, S. C. M.*, Molina, V. L. * Professora da Faculdade de Odontologia de São José dos Campos - UNESP bjetivou-se, com este estudo, identificar as opiniões dos alunos dos primeiros anos, integral e noturno, do Curso de Odontologia da Faculdade de Odontologia de São José dos Campos - UNESP, quanto às disciplinas de Bioestatística e Metodologia Científica, Ciências Sociais Aplicadas à Odontologia (Sociologia e Antropologia) e II (Psicologia) e Saúde Coletiva em Odontologia, bem como suas opiniões sobre as relações com os professores responsáveis por estas disciplinas. Pretendeu-se assim, incentivar uma discussão sobre a construção e implementação de um programa de avaliação institucional capaz de contribuir com a melhoria da qualidade de ensino neste campus. Optou-se pela metodologia qualitativa e em seu interior, pelo uso de um questionário com 14 questões fechadas e 3 abertas. Este questionário foi aplicado à população alvo de 90 alunos – 30 do noturno e 60 do integral. Os resultados nos permitiram inferir que o aproveitamento da disciplina de Bioestatística e Metodologia Científica poderia ser mais significativo com um incremento de aulas práticas; que o conteúdo de Sociologia seria melhor aproveitado se a demais disciplinas atribuíssem importância ao aspecto sociocultural do processo saúde-doença; e que as disciplinas de Psicologia e Saúde coletiva devem manter suas diretrizes pois seus objetivos e conteúdos estão sendo aproveitados. A partir destas inferências, a nossa expectativa é que os sistemas de avaliação visem contribuir para a melhoria da qualidade de ensino. Revista da ABENO l 1(1):41-44 Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia Em benefício da qualidade e da promoção de Saúde, é necessário normatizar os cursos que capacitam profissionais para a execução de procedimentos odontológicos específicos. A Comissão de Especialização da Associação Brasileira de Ensino Odontológico tem como finalidade apresentar sugestões de normatização para os cursos de especialização, oferecidos por instituições de ensino de Odontologia. Desenvolvido a partir de reuniões preliminares, este documento foi aprovado em reunião plenária durante a XXXV Reunião da Associação Brasileira de Ensino Odontológico, de 16 a 20 de agosto de 2000, em Campos do Jordão - SP. Especialidades Odontológicas são áreas do conhecimento, exercidas por profissionais qualificados com competência e habilidades para executar procedimentos específicos na busca da promoção de saúde. CURSOS Cursos de Atualização São todos os cursos oferecidos com carga horária menor que 180 horas de aula. No momento, não é objetivo desta comissão sugerir normatização. Cursos de Aperfeiçoamento Objetivo: complementar e desenvolver o nível de conhecimento teórico-prático de determinada área da Odontologia. Público-alvo: profissionais com curso superior completo. Carga horária mínima: 180 horas de aula, não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, ou de atividades extra-classe, sem assistência docente. Corpo docente: deverá ser constituído por professores com titulação mínima de especialista. Coordenação: deverá ser exercida por um ou mais professores com titulação mínima de especialista. Proporção professor/aluno: nas aulas práticas deve- rá ser de 1 professor para cada 8 alunos ou 4 unidades de atendimento (constituída de no máximo 2 alunos trabalhando a quatro mãos em um mesmo equipo). Número de vagas: é dependente do número de professores para cumprir a proporção professor/aluno estabelecida. Quando houver atividade prática, as instalações mínimas necessárias para o desenvolvimento do curso devem estar baseadas na normatização proposta para os cursos de especialização. Cursos de Especialização Objetivo: aprofundar o conhecimento e habilidades técnicas e científicas, visando a formação de recursos humanos no campo específico de sua atuação nas diversas sub-áreas da Odontologia, visando uma transdisciplinaridade. Público-alvo: cirurgiões-dentistas. Coordenador do curso: deve ser portador de, no mínimo, título de mestre em programa de pós-graduação recomendado pela CAPES/MEC, ou revalidado por IES, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, e com experiência docente na área de conhecimento do curso, em curso de graduação e/ou pós-graduação em Odontologia. É vedada a coordenação de mais de um curso ao mesmo tempo. Corpo docente da área de concentração: a qualificação mínima exigida é o título de mestre obtido em programa de pós-graduação recomendado pela CAPES/MEC, ou revalidado por IES, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases. Admiti-se, também, a participação de especialistas, respeitando o limite de 1/3 do total de docentes. Relação professor/aluno: nas atividades clínicas será de, no mínimo, 1 professor para cada 4 unidades de atendimento constituída de, no máximo, 2 alunos trabalhando a quatro mãos em um mesmo equipo. Revista da ABENO l 1(1):45-52 45 Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia Número de vagas: será de, no máximo, 24 desde que atenda a proporção professor/aluno e de infra-estrutura mínima recomendada. Carga horária mínima: 500 h/aluno, não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, ou de atividades extra-classe, sem assistência docente. Condições de oferta dos cursos: • quanto ao espaço físico e equipamento, devem atender ao instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia da ABENO; • no caso de mais de um curso utilizar a mesma clínica deverá ser apresentado um cronograma descriminado comprovando a não concomitância dos mesmos; • as clínicas devem contar com um conjunto odontológico para cada aluno matriculado; • a biblioteca deve contar com pelo menos um livro texto de cada disciplina que compõe a área de concentração do curso, em sua edição mais recente, para cada quatro alunos; • a instituição deve ter um sistema de acesso para consultas bibliográficas; • o aluno deverá elaborar um trabalho de conclusão do curso (monografia ou trabalho equivalente). ESPECIALIDADES ODONTOLÓGICAS Cirurgia e Traumatologia Buco-Maxilo-Faciais O objetivo da especialidade é o diagnóstico e o tratamento cirúrgico e coadjuvante das doenças, traumatismo, lesões e anomalias congênitas e adquiridas do sistema estomatognático. O especialista em Cirurgia e Traumatologia Buco-Maxilo-Faciais deverá, para sua competência profissional, estar apto para desenvolver as seguintes atividades: • implantes, enxertos, transplantes e reimplantes; • biópsias; • cirurgia com finalidade protética; • cirurgia com finalidade ortodôntica; • cirurgia ortognática; • tratamento cirúrgico de cistos; afecções radiculares e periradiculares; doenças das glândulas salivares, exceto neoplasias malignas; doenças da articulação temporomandibular; lesões de origem traumática na região buco-maxilo-facial; más-formações congênitas ou adquiridas dos maxilares e da mandíbula; tumores benignos da cavidade bucal; tumores malignos da cavidade bucal, quando o especialista deverá atuar inte46 grado em equipe de oncologista; e, de distúrbios neurológico, com manifestação maxilo-facial, em colaboração com neurologista ou neurocirurgião; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Em caso de acidentes cirúrgicos que acarretem perigo de vida ao paciente, o cirurgião-dentista poderá lançar mão de todos os meios possíveis para salvá-lo. É vedado ao cirurgião-dentista o uso da via cervical infra-hióidea, por fugir ao domínio de sua área de atuação, bem como a prática de cirurgia estética, ressalvadas as estético-funcionais do aparelho mastigatório que é de competência do cirurgião-dentista. Os cirurgiões-dentistas somente poderão realizar cirurgias sob anestesia geral em ambiente hospitalar, cujo diretor técnico seja médico, e que disponha das indispensáveis condições de segurança comuns a ambientes cirúrgicos. Considera-se prática atentatória à ética a solicitação e/ou a realização de anestesia geral em consultório odontológico, médico ou em ambulatório. Somente poderão ser realizadas, em consultórios ou ambulatórios, cirurgias possíveis de serem executadas sob anestesia local. Quando o êxito letal for atingido como resultado do ato cirúrgico odontológico, deverá ser o atestado de óbito fornecido pelo médico que tenha participado do ato cirúrgico, pelo serviço de patologia de verificação de óbito ou pelo Instituto Médico Legal. Nos casos de enxertos autógenos, cuja região doadora se encontre fora da área buco-maxilo-facial, os mesmos deverão ser retirados por médicos. É imprescindível que o cirurgião-dentista atue integrado com o médico nos casos de doenças das glândulas salivares, com expansão ou comprometimento que atinja regiões fora da área buco-maxilo-facial, de tumores malignos da cavidade bucal e de distúrbios neurológicos com manifestações maxilo-faciais. Em lesões de interesse comum à Odontologia e à Medicina, referida no parágrafo anterior, a equipe cirúrgica deverá ser obrigatoriamente constituída de médico e cirurgião-dentista, para a adequada segurança do resultado pretendido, ficando então a equipe sob a chefia do médico. As traqueostomias eletivas deverão ser realizadas por médicos. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos au- Revista da ABENO l 1(1):45-52 Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia diovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de Anatomia, com capacidade para Anatomia Topográfica (C); • laboratório multidisciplinar pré-clínico e de apoio às atividades clínicas; • clínica de ensino; • laboratório de interpretação radiográfica; • clínica de ensino de Radiologia (C); • central de esterilização; • condições de biossegurança; • convênio com hospital. Dentística Restauradora O objetivo da especialidade é o estudo e a aplicação de procedimentos educativos, preventivos, operatórios e terapêuticos para preservar e devolver aos dentes integridade anátomo-funcional e estética. O especialista em Dentística Restauradora deverá para sua competência profissional, estar apto para desenvolver as seguintes atividades: • diagnóstico e prognóstico das doenças dentárias; • procedimentos educativos e preventivos; • procedimentos conservadores da vitalidade pulpar; • restauração da forma, função e estética dos dentes com conseqüente restabelecimento das relações interdentárias, inclusive restaurações indiretas; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório multidisciplinar, pré-clínico e de apoio às atividades clínicas; • clínica de ensino; • central de esterilização; • condições de biossegurança. Endodontia O objetivo da especialidade é a preservação do dente por meio de prevenção, diagnóstico, prognóstico, tratamento e controle das alterações da polpa e dos tecidos peri-radiculares. O especialista em Endodontia deverá para sua competência profissional, estar apto a desenvolver as seguintes atividades: • procedimentos conservadores da vitalidade pulpar; • procedimentos cirúrgicos nos tecidos e cavidades pulpares; • procedimentos cirúrgicos para-endodônticos; • procedimentos endodônticos nos traumatismos dentários; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de Anatomia, com capacidade para Anatomia Topográfica (C); • laboratório multidisciplinar pré-clínico e de apoio às atividades clínicas; • clínica de ensino; • laboratório de interpretação radiográfica; • central de esterilização; • condições de biossegurança. Estomatologia (Semiologia) O objetivo da especialidade é o diagnóstico, prevenção, prognóstico, tratamento e controle das doenças e manifestações no sistema estomatognático e estruturas anexas. O especialista em Estomatologia deverá para sua competência profissional, estar apto a desenvolver as seguintes atividades: • obtenção de informações necessárias à manutenção da saúde do paciente, visando a prevenção, o diagnóstico, o prognóstico e o tratamento de alterações estruturais e funcionais da cavidade bucal e das estruturas anexas; • realização ou solicitação de exames complementares, necessários ao esclarecimento do diagnóstico; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; (C) = Facultam-se entidades conveniadas. Revista da ABENO l 1(1):45-52 47 Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de Microscopia (C); • laboratório de Anatomia (C); • clínica de ensino; • laboratório de interpretação radiográfica; • clínica de ensino de Radiologia (C); • central de esterilização; • condições de biossegurança; • convênio com hospital e/ou serviço implantado em instituição de ensino superior. Implantodontia O objetivo da especialidade é a implantação nos maxilares, de materiais aloplásticos destinados a suportar próteses. O especialista em Implantodontia deverá para sua competência profissional, desenvolver as seguintes atividades: • diagnóstico, planejamento e execução de técnicas cirúrgicas; • reabilitação protética sobre implantes; • manutenção e controle de tratamento; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de Anatomia, com capacidade para Anatomia Topográfica (C); • laboratório multidisciplinar pré-clínico e de apoio às atividades clínicas; • clínica de ensino; • laboratório de interpretação radiográfica; • clínica de ensino de Radiologia (C); • central de esterilização; • condições de biossegurança. Odontologia Legal O objetivo da especialidade é a pesquisa de fenômenos psíquicos, físicos, químicos e biológicos que podem atingir ou ter atingido o homem, vivo, morto ou ossada, e mesmo fragmentos ou vestígios, resultando lesões parciais ou totais reversíveis ou irreversíveis. A atuação da Odontologia Legal restringe-se a análise, perícia e avaliação de eventos relacionados com a área de competência do cirurgião-dentista podendo, se as circunstâncias o exigirem, estender-se a outras áreas, se disso depender a busca da verdade, no estrito interesse da justiça e da administração. O especialista em Odontologia Legal deverá para sua competência profissional, desenvolver as seguintes atividades: • identificação humana; • perícia em foro civil, criminal e trabalhista; • perícia em área administrativa; • perícia, avaliação e planejamento em infortunística; • tanatologia forense; • elaboração de (1) autos, laudos e pareceres, (2) relatórios e atestados; • traumatologia odonto-legal; • balística forense; • perícia logística no vivo, no morto, íntegro ou em suas partes em fragmentos; • perícia em vestígios correlatos, inclusive de manchas ou líquidos oriundos da cavidade bucal ou nela presentes; • exames por imagem para fins periciais e odontolegais; • deontologia odontológica; • orientação odonto-legal para o exercício profissional; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de Microscopia (C); • laboratório de Anatomia, com capacidade para Anatomia Topográfica (C); • laboratório de interpretação radiográfica; • clínica de ensino de Radiologia (C); • equipamento de informática especializado (C); • laboratório fotográfico (C); • condições de biossegurança; • convênio com Instituto Médico Legal. Odontologia em Saúde Coletiva O objetivo da especialidade é o estudo dos fenômenos que interferem na saúde bucal coletiva, por (C) = Facultam-se entidades conveniadas. 48 Revista da ABENO l 1(1):45-52 Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia meio de análise, organização, planejamento, execução e avaliação de serviços, projetos ou programas de saúde bucal, dirigidos a grupos populacionais, com ênfase nos aspectos preventivos. O especialista em Odontologia em Saúde Coletiva deverá para sua competência profissional, estar apto a desenvolver as seguintes atividades: • análise sócio-epidemiológica dos problemas de saúde bucal da comunidade; • elaboração e execução de projetos, programas e/ou sistemas de ação coletiva ou de Saúde Pública visando a promoção e a manutenção da saúde bucal; • participação, em equipe multiprofissional, para (1) organização de serviços, (2) gerenciamento em diferentes setores e níveis de administração em Saúde Pública e Odontologia do trabalho, (3) vigilância sanitária, (4) controle das doenças e (5) educação em Saúde; • integração interdisciplinar e multiprofissonal na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de informática; • clínica de ensino; • central de esterilização; • condições de biossegurança; • convênios com instituições públicas e/ou privadas para desenvolver a especialidade. Odontopediatria O objetivo da especialidade é a promoção e a manutenção de saúde do bebê ao adolescente. O especialista em Odontopediatria deverá para sua competência profissional, estar apto a desenvolver as seguintes atividades: • educação e promoção da saúde, devendo o especialista transmitir às crianças, aos seus responsáveis e à comunidade, aqueles conhecimentos indispensáveis à sua manutenção; • condicionamento da criança para a atenção odontológica; • diagnóstico, prevenção, tratamento e controle das doenças que afetam o sistema estomatognático; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório multidisciplinar pré-clínico e de apoio às atividades clínicas; • clínica de ensino; • laboratório de interpretação radiográfica; • central de esterilização; • condições de biossegurança. Ortodontia e Ortopedia Facial O objetivo da especialidade é diagnosticar, prevenir, acompanhar, tratar e harmonizar o desenvolvimento do sistema estomatognático. O especialista em Ortodontia e Ortopedia Facial deverá para sua competência profissional, estar apto a desenvolver as seguintes atividades: • diagnóstico, prevenção, tratamento e prognóstico das más-oclusões, para obter e manter relações oclusais normais em harmonia funcional, estética e fisiológica com as estruturas faciais; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório multidisciplinar pré-clínico e de apoio às atividades clínicas; • clínica de ensino; • laboratório de interpretação radiográfica; • clínica de ensino de Radiologia (C); • sala para arquivo da documentação ortodôntica; • central de esterilização; • condições de biossegurança. Patologia Bucal O objetivo da especialidade é o estudo laboratorial das alterações da cavidade bucal e estruturas anexas, visando o diagnóstico final e o prognóstico destas alterações. Para o melhor exercício de sua atividade, o especialista deverá se valer de dados clínicos e exames complementares. O especialista em Patologia Bucal deverá para sua competência profissional, estar apto a desenvol- Revista da ABENO l 1(1):45-52 49 Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia ver as seguintes atividades: • execução e interpretação de exames laboratoriais microscópicos, bioquímicos e outros; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • microscópio com sistema de projeção de lâminas acoplado; • laboratório de Microscopia; • laboratório de técnica histológica; • laboratório de interpretação radiográfica; • condições de biossegurança; • convênio com hospital e/ou serviço implantado em instituição de ensino superior. Periodontia O objetivo da especialidade é o diagnóstico, a prevenção e o tratamento das doenças gengivais e periodontais, visando à promoção e ao restabelecimento da saúde. O especialista em Periodontia deverá para sua competência profissional, estar apto a desenvolver as seguintes atividades: • diagnóstico, prevenção, tratamento e controle das doenças periodontais; • diagnóstico, planejamento, execução de técnicas cirúrgicas para implantes, enxertos muco-gengivais e ósseos; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de Anatomia, com capacidade para Anatomia Topográfica (C); • laboratório multidisciplinar pré-clínico e de apoio às atividades clínicas; • clínica de ensino; • laboratório de interpretação radiográfica; • clínica de ensino de Radiologia (C); • central de esterilização; • condições de biossegurança. Prótese Buco-Maxilo-Facial (Prótese Maxilo-Facial) O objetivo da especialidade é a reabilitação aloplástica, anatômica, funcional e estética, de regiões ausentes ou comprometidas da face. O especialista em Prótese Buco-Maxilo-Facial com base nos conhecimentos básicos e aplicados, deverá para suas competências profissionais, desenvolver as seguintes habilidades: • diagnóstico, prognóstico, execução e/ou colocação de prótese buco-maxilo-facial; • confecção de dispositivos auxiliares no tratamento emanoterápico das regiões buco-maxilofaciais; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de Anatomia (C); • laboratório multidisciplinar pré-clínico e de apoio às atividades clínicas; • laboratório de Prótese laboratorial; • clínica de ensino; • laboratório de interpretação radiográfica; • central de esterilização; • condições de biossegurança; • convênio com hospital e/ou serviço implantado. Prótese Dentária O objetivo da especialidade é o reestabelecimento e a manutenção das funções, biomecânica e estética, com vistas à saúde do sistema estomatognático. O especialista em Prótese Dentária deverá para sua competência profissional, estar apto a desenvolver as seguintes atividades: • diagnóstico, prognóstico, tratamento e controle das funções e distúrbios craniomandibulares e de oclusão, através da prótese fixa, removível e da prótese sobre implantes, além da associação destas; • procedimentos e técnicas de confecção de aparelhos fixos e removíveis como substituição das per- (C) = Facultam-se entidades conveniadas. 50 Revista da ABENO l 1(1):45-52 Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia das dentárias e paradentárias; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da Saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de Prótese laboratorial; • laboratório multidisciplinar pré-clínico e de apoio às atividades clínicas; • clínica de ensino; • laboratório de interpretação radiográfica; • central de esterilização; • condições de biossegurança. Radiologia (Imagenologia) O objetivo da especialidade é a utilização dos métodos exploratórios por imagem com a finalidade diagnóstica do sistema estomatognático. O especialista em Radiologia deverá para sua competência profissional, estar apto a desenvolver as seguintes atividades: • obtenção e interpretação de imagens das estruturas do sistema estomatognático e de outras relacionadas com a Odontologia, como auxiliar de diagnóstico; • integração interdisciplinar e multiprofissional na área da saúde. Infra-estrutura mínima necessária para o desenvolvimento do curso • Sala de aula teórica, equipada com recursos audiovisuais; • sala de estudo com acervo e recursos de informática; • laboratório de Anatomia (C); • laboratório de interpretação radiográfica; • clínica de ensino de Radiologia com capacidade para imagens digitalizadas; • laboratório de informática; • condições de biossegurança. OBJETIVOS, METODOLOGIA, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO Objetivos Gerais A sistemática de avaliação pretende: 1) uma estratégia metodológica em condições de articular e relacionar o processo ensino/aprendizagem como um mecanismo de autocrítica permanente para o aperfeiçoamento e melhoria da qualidade do ensino; 2) desenvolver e/ou aprofundar a capacidade avaliativa dos cursos; 3) identificar as características específicas das atividades de ensino e gestão administrativa. Objetivos específicos A sistemática proposta busca avaliar a qualidade da formação proveniente dos cursos de especialização em Odontologia, considerando as especificidades de cada área. Como eixo de avaliação, foram propostos os seguintes enfoques principais: • em que medida o ensino de especialidades odontológicas vem possibilitando o acesso ao mercado de trabalho e a promoção de saúde; • quais as condições de oferta, instalações e competência pedagógica do corpo docente; • quais as características da proposta pedagógica adotada e da estrutura curricular e como estas vêm atendendo às especificidades da realidade sócio-econômico-cultural da região onde o curso está inserido. Tipos de avaliação Neste sentido, cada indicador de qualidade compreende 3 partes: 1) análise das informações fornecidas pela instituição de ensino (IE); 2) avaliação in loco pela comissão avaliadora (CA); 3) determinação dos níveis de padrão de qualidade (PQ). Comissão de Avaliação 1) Cada comissão será composta por 2 (dois) membros externos à instituição, com o título mínimo de mestre, de curso reconhecido pela CAPES/MEC. 2) As despesas da Comissão, com o processo de avaliação, correrão por conta da instituição responsável pelo programa: locomoção, hospedagem, alimentação, e as diárias correspondentes, conforme tabela do MEC. Avaliação dos cursos 1) Os cursos em andamento, ou já aprovados, deverão ser avaliados na metade final do programa. 2) Os conceitos serão atribuídos de 1 a 5, seguindo a conceituação dos cursos de pós-graduação da CAPES. 3) Cursos novos somente poderão ter início após Revista da ABENO l 1(1):45-52 51 Instrumento de verificação das condições de oferta dos cursos de especialização em Odontologia aprovação, com conceito mínimo 3. 4) Os cursos que obtiverem conceito 4 e 5 serão avaliados a cada 3 novas ofertas. 5) Os cursos com conceito igual ou inferior a 3, serão automaticamente avaliados a cada nova oferta de programa. 6) Os cursos avaliados com conceitos inferiores a 3 por 2 avaliações consecutivas, serão descrendeciados. 52 Avaliação dos alunos 1) A comissão aplicará uma ficha de avaliação, envolvendo o curso e o corpo docente, para cada aluno do curso. 2) A avaliação “ótimo e bom”, mantém o conceito da comissão do item a que está relacionado. 3) A avaliação “regular”, diminui em 1 ponto o conceito do item a que está relacionado. 4) A avaliação “ruim”, diminui em 2 pontos o conceito do item a que esta relacionado. Revista da ABENO l 1(1):45-52 II Seminário “Para melhorar, não basta avaliar” O Exame Nacional de Cursos e as formas de aproveitamento de seus resultados foram o objeto de discussão deste encontro. O DAES/INEP em parceria com a ABENO realizam em Campos do Jordão, no dia 16 de agosto de 2000, o II Seminário de Odontologia, tendo como tema oficial “Para melhorar, não basta avaliar”, com a participação de 150 coordenadores de cursos e/ou assessores pedagógicos. O citado encontro revestiu-se de brilhantismo, não só pelo significativo número de inscritos, mas também em razão do temário, cujo conteúdo, foi do agrado de todos os participantes, que debateram entre si e com os conferencistas. OBJETIVOS DO SEMINÁRIO Os debates, conferências e painéis visaram, fundamentalmente, a: analisar as potencialidades do Exame Nacional de Cursos (ENC), como elemento auxiliar na gestão do ensino, para subsidiar uma política de melhoria dos curso de graduação; discutir com os coordenadores de cursos, responsáveis pela implementação de ações voltadas para a melhoria da qualidade dos respectivos cursos, as possibilidades de utilização dos resultados do ENC; colher subsídios para aprimorar a sistemática de planejamento e execução do ENC. PARTICIPANTES Os coordenadores e/ou responsáveis pela coordenação didática e acadêmica de todos os cursos de Odontologia. PROGRAMAÇÃO Foi cumprida a seguinte programação: 8h - 9h: Credenciamento 9h - 9h20: Abertura 9h20 - 9h45: Palestra “O Sistema Nacional de Avalia- ção de Ensino Superior – situação atual e perspectivas”. Prof. Tancredo Maia Filho - Diretor do DAES/INEP 9h45 - 10h10: Palestra “O Exame Nacional de Cursos – da concepção para além do resultados”. Prof. Jocimar Archangelo - Coordenador do ENC DAES/INEP 10h10 - 10h30: Intervalo 10h30 - 11h: Palestra “Diretrizes e Instrumentos do ENC de Odontologia”. Prof. Alfredo Júlio Fernandes Neto 11h - 11h30: Palestra “ENC - a prova: aspectos relevantes a serem considerados para o aperfeiçoamento das propostas pedagógicas dos cursos”. Prof. Antônio César Perri de Carvalho 11h30 - 12h: Palestra “O questionário - pesquisa: quem é e o que pensa o graduando”. Prof. Eduardo Batista Franco 12h - 13h30: Almoço 13h30 - 16h15: Trabalho de grupo 16h15 - 16h45: Intervalo 16h45 - 18h15: Plenária Coordenação: Prof. Léo Kriger Comissão do Curso de Odontologia: Prof. Alfredo Júlio Fernandes Neto Prof. Antônio César Perri de Carvalho Prof. Carlos Alberto dos Santos Pego Prof. Eduardo Batista Franco Prof. José Galba de Menezes Gomes Prof. Orlando Ayrton de Toledo • Apresentação de relatório dos trabalhos de grupo; • Debate. 18h15 - 18h30: Encerramento Revista da ABENO l 1(1):53 53 Relatório final do tema oficial: “Planejando o ensino de Odontologia” A ativa participação dos docentes é fundamental na discussão das diretrizes curriculares. O objetivo é planejar uma formação que compreenda aspectos técnicos, científicos e humanísticos. Carlos Wagner Werner (relator), Luisa I. T. Rocha (relatora) O tema oficial “Planejando o ensino de Odontologia” foi abordado durante a Reunião, inicialmente pela exposição da Profa. Dra. Victoria M. B. Ribeiro (UFRJ) sob o título “Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e à distância” seguido pela exposição da Profa. Dra. Ivani Lombardo (UNICAMP) “Reflexões sobre o planejamento do ensino de Odontologia”. Um resumo das apresentações acima poderão ser encontradas ao final deste artigo. Após as exposições e sob coordenação da Profa. Luiza Nakama (UEL), abriu-se inscrição para relato de experiências. A Profa. Ana Carla F. C. Rios (UEFS) expôs sobre “Dificuldades de envolvimento dos docentes no planejamento de ensino”. Foi destacada, a falta de envolvimento e participação dos docentes nas diferentes atividades de planejamento e avaliação, o que contrastou com a reação positiva e o apoio dos estudantes. A Profa. Patricia L. A. Scabell (UERJ) teceu considerações sobre “O perfil dos docentes”. Utilizando os referenciais da UNESCO sobre o ensino superior no século XXI, ela enfatizou que o perfil do docente também deveria ser objeto de discussão e apontou como uma das maiores dificuldades a falta de motivação para mudanças e trabalho em equipe. O Prof. Raphael Loro (PUCRS) relatou a “Avaliação dos docentes pela reitoria, pelos próprios docentes e pelos discentes” e “Avaliação externa pela Capes/MEC”. Sob a óptica de um diretor com 16 anos de experiência nesta posição, ele destacou que diretores e/ou coordenadores de qualquer IES sempre experimentam certo nível de ansiedade perante os desafios de planejamento. Sua gestão gerencial a frente de um curso de Odontologia consolidado numa prática de avaliação institucional, o levou a fazer comentários sobre a necessidade de ações fir54 mes para convocação de docentes à participação. O Prof. Antonio César de Carvalho (UNESP) externou preocupação sobre a criação de novas disciplinas (aproximadamente dezessete) versus novos conhecimentos. Aproveitando o fórum de discussão foi solicitada a colaboração da plenária para contribuir com a comissão de ensino da ABENO no posicionamento desta nova temática. A última participação no relato de experiências coube ao Sr. Januário Napolitano (jornalista) que fez a leitura do texto “O dentista analfabeto político” adaptado do original de BRECHT. Aproximadamente 60 docentes foram divididos em 3 grupos de discussão sobre o tema único: “para que planejar no ensino de Odontologia? Justifique e exemplifique uma situação”. O Grupo I teve como relatora a Profa. Elizabeth Carvalho (UFBA) sendo a discussão centrada na formação do profissional. O grupo entendeu que o planejamento é necessário para atender às expectativas do momento histórico, formando um profissional cidadão com visão humanística. Este profissional deverá ser competente (visão técnico-científico), ter uma visão holística e ser comprometido (visão sócio-política) com a promoção de saúde e a melhoria da qualidade de vida. O planejamento leva à possibilidade de contraponto com a Odontologia tradicional, que forma um profissional tecnicista sem comprometimento com a sociedade. A dinâmica do planejamento deve ser flexível, permitindo ajustes quando necessário. O Grupo II teve como relatora a Profa. Elda Pisaneschi (PUC-Campinas), e considerou a importância de planejar para que se consiga visualizar o produto final. Devido a uma avaliação da nova realidade, o grupo justificou a incorporação de novas estratégias de ensino que levem em conta o projeto Revista da ABENO l 1(1):54-55 Relatório final do tema oficial: "Planejando o ensino de Odontologia" l Werner CW et al. pedagógico de cada IES. Considerando a interdisciplinaridade como premissa básica, o planejamento do ensino odontológico tem como objetivo a formação de um profissional generalista, apto a trabalhar em equipe multiprofissional. As diretrizes curriculares devem ser amplamente discutidas pelos docentes, com o objetivo de conduzir a uma nova visão da realidade social da Odontologia, e compreendendo aspectos técnicos, científicos e humanísticos. O exemplo dado foi relacionado à incorporação de novos conhecimentos à estrutura curricular. Novas disciplinas deveriam ser incorporadas às já existentes, complementando-se seus conteúdos. Os conteúdos de implantodontia deveriam ser incorporado aos de Periodontia e Cirurgia; a Odontologia para o bebê deveria ser incorporada à disciplina de Odontopediatria; a Oncologia deveria ser incorporada à de Patologia e/ou Diagnóstico Oral e Estomatologia. A incorporação desses novos conteúdos programáticos implica na eliminação de conteúdos repetitivos dentro do currículo odontológico. O Grupo III teve como relatora a Profa. Patricia L. A. Scabell (UERJ). Na visão do grupo, o planejamento deve ser executado para: • cumprir a missão da universidade de estar à frente de seu tempo; • melhorar as condições de saúde bucal da população conhecendo seu perfil epidemiológico; • integrar ensino/pesquisa/extensão a serviço da comunidade; • evitar improvisos, ou seja, perda de tempo para alcançar metas; • formar um aluno participativo, ou seja, ator do processo de mudança; • integrar os três segmentos (discente/docente/servidor técnico-administrativo) visando um modelo participativo de valorização de todos e da comunidade (usuários); • motivar os sujeitos do processo através de uma gestão participativa. O planejamento, como um processo dinâmico, passa pelas etapas de diagnóstico (social, humano e econômico), execução do plano de ação e avaliação. O planejamento supõe e incorpora o replanejar em um movimento constante de reflexão sobre a ação. Além e mais abrangente do que pensar uma prática é pensar a práxis. Numa forma ilustrativa, o grupo exemplificou o processo de planejamento como sendo semelhante a uma colheita onde solo, sementes, semeadores, condições climáticas e predadores devem ser identificados e trabalhados para uma boa colheita. As conclusões dos grupos foram apresentadas em plenária, sendo aberta aos participantes a oportunidade de manifestação. Das discussões, foram evidenciados os pontos comuns à grande maioria das IES, com relação ao “Planejamento no ensino de Odontologia”. 1) O planejamento no ensino de Odontologia é importante para a visualização do produto final (formação de um profissional generalista, apto a trabalhar em equipe multiprofissional comprometido com a promoção da saúde e da qualidade de vida). 2) As diretrizes curriculares devem ser amplamente discutidas pelos docentes, discentes e técnicos administrativos incluindo o usuário. 3) Com relação à questão de novas disciplinas versus novos conhecimentos, considerar a interdisciplinaridade, integração de conteúdos e atuação multiprofissional. 4) A interdisciplinaridade requer a inclusão de conhecimentos sumarísticos e a prática da clínica integrada deve ser realizada nesta mesma linha de pensamento, exigindo uma reformulação da atuação docente/discente. 5) O planejamento no ensino de Odontologia deve ser um processo dinâmico e flexível permitindo ajustes quando necessário. Cumpre ressaltar que a ABENO entende que estas conclusões/recomendações só terão valor no momento em que cada um de nós tiver como compromisso pessoal o esforço na sua implementação. n Revista da ABENO l 1(1):54-55 55 Anais da XXXVI Reunião Anual da Associação Brasileira de Ensino Odontológico São Luís - MA - 17 a 20 de agosto de 2001 DIRETORIA Presidente Alfredo Júlio Fernandes Neto Vice-Presidente Vanderlei Luís Gomes Secretário Geral Sérgio de Freitas Pedrosa 1º Secretário Flávio Domingues Neves Tesoureiro Geral Ricardo Alves Prado 1º Tesoureiro Adérito Soares Mota Presidente de Honra Edrízio Barbosa Pinto Assessores da Presidência Arnaldo de Almeida Garrocho Clemente Galvão Neto José Dilson Vasconcelos de Menezes Manoel Perboyre Gomes Castelo Orlando Ayrton de Toledo COMISSÃO DE ENSINO Antonio César Perri de Carvalho Aymar Pavarini Carlos Alberto Conrado Eduardo Gomes Seabra Elaine Bauer Veeck Miguel Carlos Madeira Roberto Schirmer Wilhelm COMISSÃO DE ESPECIALIZAÇÃO Adair Luiz Stefanelo Buzato Ana Cristina Barreto Bezerra Célio Percinoto Isabela Almeida Pordeus José Luiz Lage-Marques Kátia Regina H. Cervantes Dias Leo Kriger Luiz Fernando Pegoraro Maria Carméli Correia Sampaio Nilza Pereira da Costa Sigmar de Mello Rode Revista da ABENO l 1(1):57 57 Técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem O sistema de avaliação deve enfatizar os conhecimentos, a capacidade de resolver problemas, as competências técnicas e as atitudes dos profissionais que estão sendo formados. Isabela Almeida Pordeus* (apresentadora), José Ranali** (apresentador), Anna Maria Lunardi Padilha (mediadora)*** * Professora das áreas de Odontopediatria, Epidemiologia e Metodologia Científica da Universidade Federal de Minas Gerais ** Professor da Área de Farmacologia, Anestesiologia e Terapêutica, da Universidade de Campinas - UNICAMP *** Pedagoga, Assessora Pedagógica da Faculdade de Odontologia de Lins, Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP P ara dar início à discussão acerca do tema, a professora Isabela Almeida Pordeus falou de dois tipos de relação pedagógica: • de heteroestruturação – toma o ensino como transmissão de conhecimento e prevê a avaliação como instrumento para medir e testar o conhecimento. Desta forma, avaliar é classificar, selecionar, reprovar e disciplinar. • de interestruturação – toma o ensino como forma de interação, prevendo um processo de avaliação para conhecer a realidade, objetivando investigar, refletir, posicionar e produzir conhecimento. Uma vez assumida a relação de interestruturação, propõ-se que a avaliação: • possa contribuir para diagnosticar se os objetivos de ensino previstos foram alcançados; • sirva como instrumento para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem; • ajude a identificar problemas na aprendizagem; • promova e agrupe alunos. Quanto às técnicas e instrumentos de avaliação, a professora apresentou algumas possibilidades, bem como apontou vantagens e limitações de cada uma delas: • aplicação de testes orais ou escritos; dissertativos ou objetivos; informais ou construídos pelo professor; • observação através de medotário, lista de checa- gem e escala de classificação; • auto-avaliação através de inventários; • técnica sociométrica, por meio do sociograma. Para que os instrumentos de avaliação possam atingir seus objetivos é necessário que tenham: • validade; • confiabilidade; • objetividade; • praticidade. O professor Ranali abordou os três domínios da aprendizagem: cognitivo, efetivo e psicomotor, insistindo na necessidade de considerá-los sempre presentes no processo de ensino e nas situações de avaliação. A ênfase seria, portanto, nos conhecimentos, na capacidade de resolver problemas, nas competências técnicas e nas atitudes dos profissionais que estão sendo formados. O professor Ranali exemplificou situações de avaliação nas quais o professor pode diagnosticar, observar e registrar os três domínios da aprendizagem acontecendo nas aulas práticas e/ou teóricas. Apresentou um quadro comparativo entre a aprendizagem tradicional e a aprendizagem colaborativa, sugerindo que se ultrapasse a visão de ensino centrada no professor e somente nele. Depois da apresentação dos dois professores a mediadora professora Anna Maria apresentou algumas questões de reflexão. Dentre elas é possível des- Revista da ABENO l 1(1):59-61 59 Técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem l Pordeus IA et al. tacar: A) Os professores devem ensinar seus alunos a estudar. Estudando junto e preparando roteiros de estado que, por sua vez, são também instrumentos de ensino e de avaliação. B) Quem ensina deve atentar para o uso adequado das palavras quando explica, quando pergunta, quando responde. O discurso do professor é ferramenta de ensino e de avaliação – criar, explicar, identificar, classificar, comparar, justificar e elaborar planos e tratamentos devem ser preocupações constantes durante as aulas e não só nas perguntas de provas. C) Os testes são limitados, como já apontou a professora Isabela. A mediadora acrescentou que além das limitações apontadas, os testes exigem um tipo de raciocínio bastante diferente da produção de textos dissertativos; fragmentam o saber e restringem o potencial de expressão do professor, além de restringir o dos alunos. D) Saber perguntar é tão ou mais importante do que saber responder. Professores deveriam ensinar seus alunos a perguntar e avaliar como estão se questionando em relação aos fatos na Odontologia, pesquisas e suas conclusões, Saúde Coletiva, etc. E) Observação não é só técnica de avaliação; é também importante forma de ensinar e aprender – deveriam videogravar atendimentos e aulas para poderem se auto-observar (professores e alunos). F) A avaliação diagnóstica não pode separar domínios afetivos, cognitivos ou psicomotores pois é impossível separá-los nos humanos: é preciso saber o que os alunos pensam, sentem, sabem, não sabem, sabem bem, sabem de forma equivocada, como falam sobre o que sabem, como questionam, como se sentem diante de diferentes situações que vivenciam. G) Sugestões: – que os cursos de Odontologia experimentassem introduzir o TCS – Trabalho de Conclusão do Semestre – contendo uma síntese e integração dos principais conceitos e habilidades aprendidas em todas as disciplinas, servindo, inclusive como avaliação do desempenho, tanto dos alunos como do corpo docente daquele semestre; – a criação de sistema de monitorias – colegas mais experientes ensinando seus colegas a estudar, pesquisar, consultar bibliografias, etc; – videogravação de algumas aulas para que os 60 alunos tivessem acesso a elas, no momento dos estudos – muitas vezes as anotações e resumos que os alunos fazem durante as aulas são ineficientes quando vão estudar. Não é possível que o professor fique dando as mesmas aulas para os que as perderam ou para os que não entenderam ou mesmo para que o conteúdo seja melhor assimilado depois de alguma leitura. Após a apresentação dos três professores, os presentes foram convidados a encaminhar perguntas, questionamentos, sugestões ou críticas para a mesa. Dentre as que foram encaminhadas vale ressaltar algumas: A) SUGESTÕES • Que os alunos possam conhecer Sociologia e Antropologia Cultural, para conhecer a cultura com suas mais diferentes manifestações. • Que as correções de algumas provas fossem realizadas por outros professores da equipe, minimizando a prática de escrever o que aquele professor gostaria de ler. B) QUESTIONAMENTOS • Sobre a consolidação do conhecimento das disciplinas básicas – não se daria no momento das disciplinas clínicas? O problema não estaria então no final das disciplinas clínicas? • Quais as implicações éticas e legais da prática de aplicação de anestesia entre os alunos? C) PERGUNTAS • Sobre a contribuição do aluno na elaboração das observações – como fazer para que o aluno não fosse apenas objeto das observações dos professores? • Quais seriam as vantagens e limitações dos seminários, como instrumento de avaliação? • Como minimizar a subjetividade dos critérios da avaliação da prática clínica? • Se os testes são inadequados e restritivos, por que o INEP avalia através de tantas questões em forma de testes de múltipla escolha? • Como desenvolver o “espírito crítico na inteligência dos jovens” dentistas, como sugere Albert Einstein ao dizer sobre o mais importante propósito da educação? Como contribuição às reflexões, os presentes receberam um trecho do livro de Albert Einstein, “Como vejo o mundo.” Revista da ABENO l 1(1):59-61 Técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem l Pordeus IA et al. “Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Por- cação perfeita, desenvolver o espírito crítico na inteligên- que se tornará assim uma máquina utilizável, mas não cia do jovem. Ora, a sobrecarga do espírito pelo sistema uma personalidade. É necessário que adquira um senti- de notas entrava e necessariamente transforma a pesqui- mento, um senso prático daquilo que vale à pena ser em- sa em superficialidade e falta de cultura. preendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto. A não ser assim, ele se assemelhará, com seus co- O ensino deveria ser assim: quem o receba o recolha nhecimentos profissionais, mais a um cão ensinado do como um dom inestimável, mas nunca como uma obriga- que a uma criatura harmoniosamente desenvolvida. ção penosa” (EINSTEIN, A. Educação em vista de um pensa- Deve aprender a compreender as motivações dos ho- mento livre. In: Como vejo o mundo. 1953, p. 29-30). mens, suas quimeras e suas angústias para determinar com exatidão seu lugar exato em relação a seu próximo e à comunidade. Estas reflexões essenciais, comunicadas à jovem geração graças aos contatos vivos com os professores, de forma alguma se encontram escritas nos manuais. É assim que se expressa e se forma de início toda a cultura. Quando aconselho com ardor ‘as humanidades’, quero recomendar esta cultura viva, sobretudo em história e filosofia, e não um saber fossilizado. Os excessos do sistema de competição e de especialização prematura, sob o falacioso pretexto de eficácia, assassinam o espírito, impossibilitam qualquer vida cultural e chegam a suprimir os progressos nas ciências do futuro. D) DINÂMICA DE GRUPO Nos grupos, discutiram-se questões, voltando-se, posteriormente, para a plenária para uma análise dos trabalhos. Cada grupo escolheu um relator que, na plenária, apresentou a síntese do que foi discutido no seu grupo. Questões propostas: • O que fez sentido e provocou possibilidades de alterações nas práticas de sala de aula de cada um de nós? • Quais as interrogações que permanecem e mereceriam maiores discussões? • Quais as contribuições a esta discussão que poderiam ser apontadas? É preciso, enfim, tendo em vista a realização de uma edu- Revista da ABENO l 1(1):59-61 61 Trabalhos apresentados na XXXVI Reunião da ABENO, 2001 Estudos sobre formação, motivação e produção científica 1) A pesquisa científica na graduação de Odontologia: descrição e avaliação da experiência da FO-UFF, RJ Silveira, J. L. G. C. da. E ste trabalho descreve e avalia uma proposta metodológica diferenciada de ensino, baseada na prática de pesquisa, constituída por: elaboração de projeto, coleta e análise de dados e produção de artigo, resumo e painel científico, por alunos da graduação em Odontologia da UFF, RJ, analisando trabalhos produzidos na disciplina de Metodologia Científica do segundo período. Apresenta evidências de que o princípio educativo da prática de pesquisa, identificado com a proposta de Educação Emancipadora (Pedro Demo) pode diferenciar os resultados do processo de ensino-aprendizagem, considerando o aspecto lógico e formal (método de procedimento comparativo e estatístico – teste exato de Fisher) e o cognitivo, (demonstração da capacidade crítica – Taxionomia de Objetivos Educacionais). Foram avaliados artigos científicos produzidos antes da implementação da prática de pesquisa (G1) para comparação com trabalhos produzidos 8 semestres depois (G2) quando a proposta já se encontrava consolidada. Os resultados demonstraram melhorias nos aspectos analisados, sendo: coerência entre objetivos e resultados = 44%; entre metodologia e conclusão = 56%; definição de objetivo = 33%; amostra = 29%; teste de significância estatística = 12%; gráficos e tabelas = 76%; capacidade crítica (síntese e avaliação) em G1 = 0% e em G2 = 56%. A prática de pesquisa na graduação pode aprimorar os resultados do processo ensino-aprendizagem. 2) Avaliação do curso de Odontologia da Universidade Federal Fluminense, pelos alunos do nono período, em 2001 Almeida Jr., L. R. de, Celestino Jr., A. F., Moraes, R. de C. M., Oliveira, S. S. I. de. A Universidade tem por função gerar um saber comprometido com a construção do conhecimento; formação da mentalidade científica; a refle- xão; a formação profissional; a criação e emprego de novas soluções para a comunidade que a cerca. O ensino odontológico não foge à regra, e por estar inserido neste contexto, necessita adequar ainda mais seus alunos. O presente trabalho tem por objetivo, conhecer as opiniões sobre o curso de Odontologia da Universidade Federal Fluminense, a partir da percepção dos alunos do nono período (concluintes). Para a execução do trabalho, foi utilizado o método indutivo com técnica de observação extensiva, aplicada através de um questionário elaborado para este fim. Os pesquisadores revelaram insatisfação em alguns aspectos, como condições relativas ao ensino, às instalações, material didático, biblioteca, e, nem sempre, foram estimulados à reflexão e à pesquisa científica. Por outro lado, foram estimulados ao trabalho como clínico geral, buscando atender interesses da comunidade em que vivem, melhoria da capacitação profissional, através de cursos de extensão, aperfeiçoamento e atualização. Embora o senso crítico seja ainda incipiente, os pesquisadores avaliaram como bom o curso que estão por concluir. 3) Evasão do ensino superior público – UFF Oliveira, S. S. I., Gouvea, C. V. D., Gouvea, M. V., Almeida Jr., L. R. A evasão de alunos no ensino superior brasileiro é um problema complexo, que envolve falta de convicção e insatisfação quanto ao curso escolhido, e, dedicação a outras atividades. Esta pesquisa tem como objetivo, verificar o percentual de evasão nos cursos oferecidos pela Universidade Federal Fluminense, destacando este comportamento no curso de Odontologia. Os dados foram obtidos através de levantamento documental. Foi observada evasão para os cursos de Ciências Médicas de 12%, de Estudos Sociais, de 12%, de Estudos Gerais, de 19% e o Tecnológico, de 15%. O curso de Odontologia apresentou evasão de 6%, Medicina, de 4% e Enfermagem, de 8%. Pode-se concluir que as carreiras da área biomédica que são no vestibular, e têm alto prestígio so- Revista da ABENO l 1(1):63-72 63 Trabalhos apresentados l XXXVI Reunião Anual da ABENO, 2001 cial, apresentam índice de evasão menor que o das outras áreas, e, igual ao das Ciências Sociais. Cabe destacar, que mesmo sendo um curso com alto investimento financeiro, a Odontologia apresenta um baixo índice de evasão, o que reflete na confiança que os alunos depositam na Universidade Federal Fluminense, como instituição formadora, e no retorno profissional que a Odontologia oferece. 4) Procedência escolar em Odontologia – UFF Calazans, P. M., Guimarães Jr., V. O., Luz, S. A. A. E ste estudo teve por objetivo, conhecer a procedência escolar dos acadêmicos, trazendo informações adicionais ao perfil do futuro cirurgião-dentista. Para este fim, investigaram-se 224 (64%) graduandos em Odontologia da Universidade Federal Fluminense em 2001. Os dados foram tabulados e analisados através do teste nãoparamétrico do qui-quadrado, com nível de significância de 5%. Como resultado, verificou-se que 182 (81,2%) acadêmicos procederam de escolas de ensino médio privadas e, 42 (18,7%) de escolas da rede pública; 159 (70,9%) dos acadêmicos fizeram complementação do ensino com cursos pré-vestibulares, 37 (88%) deles, da rede pública e 122 (67%) da rede privada; o teste mostrou-se significativo estatisticamente (X = 6,363*, p = 0,05) para os alunos da rede privada que freqüentaram os citados cursos; não houve diferença estatística significante entre o tempo de ingresso na universidade até e após 2 anos, tanto para os alunos que fizeram complementação do ensino (p > 0,05), quanto para a origem da rede escolar (p > 0,05). Observou-se que os alunos da rede privada que fizeram complementação de ensino com cursos pré-vestibular, obtiveram maior êxito no exame vestibular, ingressando em maior número na universidade, embora não possa ser afirmado que esses alunos tenham ingressado com tempo inferior ou superior a 2 anos, considerando-se o término do ensino médio, o mesmo ocorrendo com os alunos procedentes das redes pública e privada, nesta amostra. 5) Avaliar – por quê? para quê? – UFF Gouvea, C. V. D. A busca por qualidade nos cursos de graduação, tem fomentado iniciativas nacionais de avaliação, como o “Provão” – ENC. Uma avaliação contínua e sistemática deve objetivar melhoria no processo educativo; no entanto, um modelo único 64 de avaliação corre o risco de desconsiderar as diversas realidades. A partir do momento em que se reconhece a necessidade da avaliação, toda a comunidade acadêmica deve estar envolvida de forma crítica, responsável e democrática. O objetivo desse trabalho foi promover uma reflexão sobre a questão da avaliação, visando contribuir para a discussão sobre o desenvolvimento de uma “cultura avaliativa”, envolvendo discentes, docentes e funcionários das instituições de ensino superior. Para tanto, optou-se por tratar dialeticamente, reflexões obtidas a partir de pesquisa bibliográfica referente à prática de avaliação. Observou-se que as mais variadas metodologias para efetivação de processos avaliativos vêm sendo implementadas. A eficácia do processo orienta-se pela definição de critérios internos (auto-avaliação) e externos, mediante uma dinâmica que envolve práticas formativas e somativas, devendo possibilitar correções ao longo dos trabalhos. Conclui-se que tal esforço só se justifica com o envolvimento da comunidade acadêmica e que a avaliação pode propiciar a tomada de decisões adequadas e éticas, no âmbito da busca por qualidade de ensino. 6) Produção científica desenvolvida na disciplina de Metodologia Científica – UFF Silveira, F. M., Soares, E. L. A prática da pesquisa como princípio científico e educativo é realizada por graduandos do segundo período de Odontologia, na disciplina de Metodologia Científica da Universidade Federal Fluminense. Há o constante estímulo à capacidade crítica do aluno, instrumentalização e experiência com a pesquisa científica. O objetivo deste trabalho foi o de analisar a produção científica realizada nesta disciplina. O método utilizado foi o indutivo. A técnica de pesquisa empregada foi a observação indireta, através da análise dos documentos da disciplina de Metodologia Científica (artigos científicos e anais) de 1999 ao segundo semestre de 2001. A análise foi procedida de acordo com os seguintes critérios: quantidade, área de conhecimento (segundo o CNPq), linhas de pesquisa (laboratorial, clínica, sócio-epidemiológica do processo saúde-doença, percepções e práticas profissionais), qualidade dos trabalhos (aceitação em eventos científicos). Observou-se que foram realizadas 90 pesquisas científicas. As áreas de conhecimento mais estudadas foram a Odontologia Social e Preventiva (54,4%) e a Clínica Odontológica (31,1%). Todas as linhas de pesquisa Revista da ABENO l 1(1):63-72 Trabalhos apresentados l XXXVI Reunião Anual da ABENO, 2001 foram desenvolvidas, entretanto, prevaleceram as linhas percepções e práticas profissionais (50%) e sócio-epidemiológica do processo saúde-doença (25,5%). Inúmeros trabalhos enviados para eventos científicos, como reuniões da SBPqO, SBPC e ABOPREV, foram aceitos. Concluiu-se que a produção científica dos graduandos na disciplina de Metodologia Científica da UFF é satisfatória quanto à quantidade, abrangente quanto às áreas de conhecimento e linhas de pesquisa e produz trabalhos qualificados. 7) Prática de pesquisa na graduação: experiências de projetos científicos realizados na disciplina de Metodologia Científica da UFF Silveira, F. M. A prática de pesquisa possui um papel transformador, podendo representar uma estratégia de mudança para uma melhor qualidade no ensino odontológico. Além disso, é um meio de analisar a realidade e oferecer instrumentos para contribuir com o planejamento de estratégias de promoção de saúde e com a prática profissional. Assim, recentemente, a disciplina de Metodologia da UFF tem despertado a atenção da comunidade acadêmica devido a proposta inovadora e revolucionária, que tem apresentado excelentes resultados sob os aspectos científicos e pedagógicos. Desenvolvida por PADILHA e MATUCK, em 1992, a disciplina estimula a capacidade crítica do graduando do segundo período de Odontologia, que se instrumentaliza e vivencia a prática da pesquisa, desmistificando o processo de produção científica. Nos últimos 2 anos foram realizados 90 pesquisas científicas. O objetivo deste trabalho é analisar e discutir algumas experiências desenvolvidas na disciplina de Metodologia Científica. Através de metodologia qualitativa foram analisados e discutidos os objetivos, metodologia e conclusão das seguintes pesquisas realizadas de 1999 ao primeiro semestre de 2001: Tratamento odontológico em pacientes cegos do Instituto Benjamin Constant; Programa de Promoção de Saúde Bucal para crianças da comunidade de Jurujuba, Niterói RJ; Técnicas alternativas na Odontologia: Acupuntura e Hipnose; Programa de educação em Saúde para crianças e seus familiares; A relação dentista-paciente: abordagem psicossocial; Legislação e ética da discussão sobre as questões técnicas do tratamento odontológico; Aspectos biopsicossociais relacionados à saúde bucal do dependente de drogas psicotrópicas. Observou-se que estas experiências utilizaram abordagens diferenciadas do modelo tradicional, oferecendo subsídios teóricos e práticos para as discussões e reflexões sobre questões atuais e relevantes, de forma crítica e participativa. 8) A pesquisa como instrumento de avaliação nos serviços de saúde Oliveira, V. E ste trabalho apresenta uma proposta de caráter interdisciplinar, contemplando concomitantemente, 3 frentes de atuação: 1) a pesquisa, 2) as atividades clínicas e 3) a educação em saúde, a serem realizadas em postos de saúde municipais, em programas de integração docência-assistência. Esta proposta insere a pesquisa na arquitetura do projeto pedagógico na graduação, de forma sistemática e contínua, como um instrumento capaz de direcionar e avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Promove a articulação das funções educacionais, nas quais os papéis dos docentes e discentes são os de integrar às atividades de pesquisa articuladas as demanda as dos serviços de saúde. Nas atividades clínicas empregaremos e demonstraremos a função e aplicabilidade da coleta de dados dos indicadores de saúde, desenvolvendo a autonomia e a capacidade crítica dos graduandos frente à abordagem do planejamento clínico individual e coletivo. Nas atividades educativas serão aplicados conteúdos sobre saúde, como via de construção do conhecimento e informação da realidade sociocultural. A metodologia empregada apresenta medidas de operacionalização e viabilização do incremento da produção acadêmica em nível institucional nas diversas disciplinas. Estabelecendo-se como um veículo de integração, avaliação e divulgação sistematizadas das condições de saúde dos serviços prestados pelos cursos de Odontologia. 9) Principais barreiras do processo ensino-aprendizagem na óptica de professores e alunos do curso de Odontologia da Universidade Federal Fluminense no ano de 2001 Moraes, R. C. M., Calazans, P. M., Luz, S. A. A., Guimarães Jr., V. O processo ensino-aprendizagem se dá quando o aprendiz é reconhecido pelo outro. Vamos identificar as barreiras deste processo, na perspectiva dos alunos e professores. Para isso, utilizou-se como instrumento, a coleta de dados através de questionários pré-testados, distribuidos para 96 alu- Revista da ABENO l 1(1):63-72 65 Trabalhos apresentados l XXXVI Reunião Anual da ABENO, 2001 nos e 24 professores no primeiro semestre de 2001, do ciclo profissionalizante do curso de Odontologia da UFF. Foram coletadas pela técnica da análise de conteúdo, verificando-se as respostas que apareceram com maior frequência e por percentuais. Pôde-se observar, em relação aos alunos, que 32,2% conseguem identificar barreiras no relacionamento com os professores; 20,8% apenas parcialmente e 47% não as relatam. As mais citadas foram: linguagem inadequada, didática deficiente, ausência de diálogo e de relações afetivas com os professores, bem como a falta de interesse dos mesmos na aprendizagem. Quanto aos professores, 20,8% afirmam perceber estas barreiras, 37,5% as percebem parcialmente e 41,6% não as identificam. Afirmam eles que as que interferem na aprendizagem são a falta de interdisciplinaridade, conteúdos programáticos distantes das necessidades reais dos alunos e a desmotivação gerada pelo atual sistema. Pode-se concluir que medidas destinadas a solucionar tais barreiras devam ser tomadas, visando otimizar o processo ensino-apredizagem. 10) Professor de Odontologia: uma avaliação dos seus atributos sob a óptica discente – UFF Graça, T. C. A. A maior aspiração do ensino odontológico atualmente, é a formação do profissional competente, não só no âmbito científico, mas também, com uma postura ética. Os objetivos desta pesquisa foram, conhecer sob a óptica dos alunos, os atributos do bom professor, verificar sua visão sobre uma boa aula teórica e o que esperam de um professor em clínica odontológica. Esta pesquisa utilizou um questionário aberto, em uma amostra de 103 alunos de três faculdades do Rio de Janeiro, uma privada e duas públicas. Atribuem como qualidade de um bom professor boa didática, 50% dos alunos da faculdade privada e 83% das faculdades públicas. Para a aula teórica, consideraram mais importante os alunos da faculdade privada, a utilização de um bom material didático (52%), enquanto os demais alunos, indicaram a objetividade (46%). Tanto os alunos da faculdade privada (49%), quanto das faculdades públicas (51%) esperam que o professor indique os procedimentos clínicos a serem executados. Concluiu-se que há necessidade na formação do docente, de cursos de pós-graduação que contribuam para sua desenvoltura didática. Os alunos ainda atribuem a maior responsabilidade do aprendizado à condução dos professores, havendo neces66 sidade de revisão de conceitos para a percepção da sua participação no processo ensino-aprendizagem. 11) Roteiro de preenchimento como ferramenta do aprendizado para ampla aplicação em estratégias de ensino Malheiros, C. F., Raldi, D. P., Amorim, C. V. G., Oliveira, R. B. A preocupação com o aprendizado do aluno tem sido crescente em todas as atividades de ensino. Neste contexto, o presente experimento apresenta o roteiro de preenchimento como ferramenta da aprendizagem, para aplicação em aulas expositivas, estudos dirigidos, seminários e outros. O roteiro é composto dos itens e subitens do conteúdo programado com lacunas que deverão ser preenchidas no decorrer da atividade. Pode ser redigido na forma de itens, tabelas. Textos explicativos, quadros esquemáticos, entre outros. O roteiro é regularmente distribuído no início da atividade, recolhido ao final, corrigido pelos professores e devolvido ao aluno. Desta forma, foram cuidadosamente elaborados dois questionários com vistas a identificar a opinião do corpo discente da disciplina de Endodontia da Universidade Ibirapuera - São Paulo e de docentes de Odontologia de outras disciplinas e universidades. Os resultados revelaram que 88% dos alunos acham que o roteiro contribui para sua aprendizagem; 71,5% afirmam que seu interesse pela atividade aumenta; 65,7% atestam prestar mais atenção às atividades quando há roteiro e 85,7% pretendem utilizá-lo posteriormente, em sua vida profissional. Quanto aos professores: 61,5% acham que este tipo de atividade contribui para a aprendizagem do aluno e 69% admitem que o emprego dos roteiros sempre facilitará o estudo em casa. Os resultados permitiram concluir que o roteiro de preenchimento representa uma estratégia eficiente a ser aplicada nas diversas atividades teóricas. 12) Conhecimento dos professores do curso de Odontologia sobre prontuário odontológico – UNIB Varella, M. A., Tamoto, M. E ste trabalho teve o objetivo de medir o conhecimento dos professores do curso de Odontologia sobre prontuário odontológico. Para tanto, foi elaborado um questionário composto de dez questões e aplicado em 45 professores. As perguntas tinham caráter geral e eram fechadas, embora tenha sido dada ao professor a oportunudade de fazer ob- Revista da ABENO l 1(1):63-72 Trabalhos apresentados l XXXVI Reunião Anual da ABENO, 2001 servações sobre elas. Dos 45 professores que responderam, oito (17,7%) não exercem atividade em consultório e 37 (82,2%) exercem atividade em consultório. Os resultados obtidos demonstraram que existe confusão em relação a formalidades estabelecidas por lei; aos conceitos envolvendo a elaboração do prontuário e à adequação do prontuário à especialidade exercida. 13) Prontuário odontológico no curso de Odontologia da Universidade Ibirapuera Varella, M. A., Silveira, F. R. X., Rode, S. M. O presente trabalho mostra o prontuário odontológico elaborado e utilizado na clínica do curso de Odontologia da Universidade Ibirapuera. Composto, basicamente, por: ficha de triagem, contendo dois odontogramas, ficha de identificação e anamnese, autorização para obtenção e utilização da documentação do paciente, termo de consentimento para realização de tratamento odontológico, ficha de plano de tratamento e previsão de custo, ficha de acompanhamento financeiro e atestado; tem a finalidade de proporcionar ao aluno a oportunidade de treinar um modelo de comportamento que será rotina em sua futura vida profissional, além da aplicação de conhecimentos técnico-científicos. 14) Projeto de disciplina de inglês instrumental para Odontologia – UNIB – SP Zen, T. N este trabalho, discutimos aspectos do ensino do processo de leitura de textos escritos em língua inglesa na área odontológica, focando, a partir disso, temas como interdisciplinaridade, discurso e possibilidades de leitura do texto científico. Para tanto, partiremos de uma abordagem instrumental em que se focaliza em primeiro plano a comunicação, daí basear-se em dois princípios gerais, que direcionam para a atitude e a motivação de aprendizes e mestres, a saber: é um ensino baseado nas finalidades do curso; é um ensino centrado no aprendiz. Posicionando-nos contrariamente à dicotomia entre as áreas do conhecimento e fundamentando-nos nas orientações das áreas que se ocupam dos fenômenos de aquisição de linguagem, pudemos constatar que a interação entre profissionais de diversas áreas é fundamental para que o resultado do ensino de estratégias de leitura para a área odontológica em questão, seja satisfatório. 15) Motivando o corpo docente para o ensino à distância em Odontologia – FOUSP Skelton Macedo, M. C., Cardoso, R. J. A., Bombana, A. C., Antoniazzi, J. H. O ensino à distância é realidade no contexto brasileiro, mas ainda inspira receio por parte do corpo docente nas diversas escolas. Isto ocorre por implicar adaptações e investimentos pessoais e das universidades, o que exige tempo, atualização e verba disponível. A proposta deste trabalho é apresentar um exercício de fácil execução e aplicação, exigindo conhecimento mínimo de informática, permitindo desenvolvimento rápido, aplicação à distância e motivação do corpo docente e discente quanto ao processo de ensino não presencial. O exercício proposto exige conhecimento de ambiente Windows e do software PowerPoint 7.0, largamente utilizado na produção de material didático. A confecção parte de uma avaliação simples e pode servir como modelo de avaliação ou apenas reforço da informação das atividades teórico-práticas. Os exercícios permitem múltipla escolha e a alternativa inadequada remete o aluno de volta ao exercício proposto, permitindo correção e conclusão da tarefa. Desta forma, tanto professores como alunos iniciam sua inclusão no ensino à distância em Odontologia, sem receios. 16) Disciplina de Endodontia: avaliação do desempenho do aluno de graduação – FOUSP Skelton Macedo, M. C., Lemos, E. M., Lage-Marques, J. L., Antoniazzi, J. H. O s métodos de avaliação têm importância decisiva para o diagnóstico do processo de ensino-aprendizado e da aptidão do aluno em formação. Para tal, a definição de critérios pode fornecer dados objetivos e subjetivos de importância decisiva. O presente experimento mostra a aplicação de modelos de avaliação em dois momentos distintos no último trimestre das atividades programadas para a turma 2000/2001, obtendo dados individuais que geram informações quantitativas (certas e erradas) e qualitativas (análise da coerência) e o desempenho em grupos de discussão. Os resultados permitiram concluir que existem diferenças entre as avaliações quantitativa e qualitativa, apontando um método seguro e eficaz, e que a discussão em grupos identifica um importante modelo de ensino não presencial. Revista da ABENO l 1(1):63-72 67 Trabalhos apresentados l XXXVI Reunião Anual da ABENO, 2001 17) Ortodontia em Saúde Coletiva: ficção ou realidade? – FAESA Rody Jr., W. J., Claudia, D. R., Freire, E. B. A FAESA tem como meta formar cirurgiões-dentistas voltados para prevenção e interceptação de distúrbios do sistema estomatognático. Esse objetivo pode se tornar um desafio para professores de Ortodontia, que durante anos foi vista como uma área inacessível aos programas preventivos em Saúde Coletiva. A disciplina de Ortodontia e Ortopedia Facial na FAESA é ministrada em três períodos consecutivos, sendo que no sexto período, o objetivo é integrar os alunos com comunidades carentes do município. Princípios básicos como crescimento craniofacial, desenvolvimento da oclusão e etiologia das más oclusões são ministrados no primeiro mês do período letivo. A seguir, os alunos estabelecem contato com a comunidade através de visitas aos domicílios e escolas, onde é feito o exame de crianças recém-nascidas e de três, sete e doze anos. Folhetos explicativos sobre fatores etiológicos da má-oclusão são distribuidos aos pais durante palestras ministradas nas escolas. O resultado é recompensador para ambos os lados. Os alunos têm a oportunidade de observar distúrbios da oclusão nos seus diversos estágios de desenvolvimento e de aprimorar a capacidade de interagir com a população. Por outro lado, os membros da comunidade recebem benefícios educativos e as crianças com más-oclusões em desenvolvimento são selecionadas para receber tratamento interceptador na clínica infantil. 18) Condicionamento físico no curso de Odontologia – FAESA Silva, L. A. O enfoque da disciplina de Condicionamento Físico no curso de Odontologia da Faculdade de Ciências da Saúde de Vitória – FAESA, está voltado para três vertentes: o condicionamento físico propriamente dito, que procura conscientizar e alertar o aluno de que o exercício profissional na Odontologia, exige esforço físico, mental e emocional, de significativa proporção; a habilidade motora fina, que procura desenvolver e aprimorar a habilidade motora fina que é essencial para o bom desempenho da atividade profissional, cujo componente artesanal é bastante elevado; e os ocupacionais de natureza mecânica, que são igualmente elevados, exigindo dos profissionais, especiais cuidados ligados à ergonomia. 68 19) Uma abordagem diferente da educação física – condicionamento físico no curso de Odontologia da FAESA Silva, L. A. N o incentivo da interdisciplinaridade vigente no curso de Odontologia da FAESA, e considerando-se que além do preparo técnico e científico para o exercício da profissão é exigido daqueles que a praticam, habilidades no dominío psicomotor, principalmente aquelas relacionadas com a motricidade fina, os professores da disciplina de Condicionamento Físico, desenvolvem um trabalho no sentido da coordenação motora, elemento fundamental para um bom desempenho profissional. Acreditam os professores, baseados nos estudos de Aprendizagem Motora (Magill), que o aprendizado preliminar de forma bem diversificada de coordenação dinâmica manual permitirá uma base sólida de movimentos coordenados, que facilitarão a transferência da aprendizagem das fases anteriores para as fases da técnica propriamente dita. Este enfoque passa pela Teoria da Hipótese de Variabilidade de Prática, que enfatiza que quanto mais parâmetros motores o indivíduo adquirir, mais fácil será seu aprendizado em situações novas. Desta forma, os professores do curso de Odontologia da FAESA vêem que interdisciplinaridade no currículo, facilitará o aprendizado do discente e colocará no mercado de trabalho, pessoas que possam de forma rápida e objetiva, resolver os problemas que a sociedade venha a lhes apresentar na vida profissional. Para tal situação, os professores realizaram com os alunos, o trabalho de Mosaico, pois acreditam que este elemento ajudará na formação do discente para o desempenho de habilidades motoras que facilitarão as disciplinas de Escultura Odontológica e de Dentística, dentre outras que tenham o enfoque da coordenação motora fina. 20) PBL – uma nova forma de ensinar, uma nova forma de avaliar – UNESP, Araçatuba Chiaratto, R. A., Saliba, N. A. A metodologia PBL (Problem-Based Learning) propõe uma forma diferenciada de ensinar. Nela, o ponto central do processo ensino-aprendizagem é o aluno, o qual utiliza seu conhecimento prévio para buscar, de forma autônoma, porém orientada, por conhecimentos adicionais relativos ao tema em estudo. Essa busca por novas informações acontece de forma independente, por meio de pesquisas bibliográficas, entrevistas, consultas à in- Revista da ABENO l 1(1):63-72 Trabalhos apresentados l XXXVI Reunião Anual da ABENO, 2001 ternet, possibilitando a integração das áreas básica e profissionalizante, assim como o estudo contextualizado e aplicado à solução de problemas. Uma das características que diferenciam esta abordagem metodológica – o PBL – do ensino tradicional é o fato do aprendizado se dar no ritmo próprio do aluno, que adquire não só conhecimentos, mas também habilidades e competências para a tomada de decisões em situações-problema. Sendo assim, acredita-se que a avaliação desta metodologia diferenciada de ensinar/aprender não possa ocorrer de forma tradicional. Este estudo propõe para o PBL uma avaliação centrada não só no conhecimento, mas também em habilidades e competências. Acredita-se que uma das maneiras possíveis para se alcançar tal proposição seja basear-se na Teoria da Modularidade, de Howard Gardner, que entende que o estímulo das várias inteligências desenvolve as competências e habilidades humanas, fator importante para o bom desempenho profissional. 21) Estudo da proporção de mulheres entre os egressos da FOA - UNESP Saliba, N., Moimaz, S. A. S., Blanco, M. R. B., Vilela, R. M. H istoricamente a Odontologia foi caracterizada como uma profissão tipicamente masculina. A primeira faculdade foi instalada em Baltimore, em 1840 e somente 26 anos mais tarde graduou-se a primeira odontóloga do mundo. A participação da mulher como força de trabalho tem aumentado nos últimos anos, nas diferentes atividades humanas. Este fato é também observado na área da Saúde, especialmente em Odontologia. Os autores tiveram como propósito realizar uma análise quantitativa, numa série temporal, no que diz respeito à demanda do sexo feminino pelo curso de Odontologia. Utilizou-se o banco de dados da Faculdade de Odontologia de Araçatuba - UNESP. Foram analisadas 2.558 fichas, correspondentes aos egressos do curso, desde os anos 60 até o ano de 2000. De acordo com os resultados obtidos constatou-se que de 1960 a 1970, 18,69% dos egressos eram do sexo feminino; de 1971 a 1980, 41,43%. Dos anos 1981 a 1990 a proporção de mulheres foi 51,5% e finalmente 59,95% de 1991 a 2000. Diante dos resultados, pode-se concluir que houve um aumento progressivo do número de mulheres no curso de Odontologia da FOA UNESP, devendo as instituições de ensino, entidades de classe, estarem atentas a esse fato e avaliarem periodicamente as conseqüências e alterações decorrentes no mercado de trabalho. 22) A formação na Faculdade de Odontologia de Araçatuba da UNESP e o exercício profissional Saliba, O., Moimaz, S. A. S., Saliba, N. A., Furtado, J. F. A explosão de faculdades de Odontologia gera preocupações e discussões quanto à qualidade dos cursos e o perfil dos profissionais formados. O Exame Nacional de Cursos foi implantado com o intuito de se avaliar os cursos existentes, bem como os egressos desses cursos. Os baixos salários, o grande número de profissionais, a má distribuição, entre outros fatores, atualmente têm levado as instituições odontológicas a refletirem sobre o perfil do cirurgião-dentista formado. O objetivo desse estudo foi avaliar, do ponto de vista dos ex-alunos a formação acadêmica na FOA - UNESP, e a atuação do profissional no mercado de trabalho. Foram enviados 240 questionários aos egressos nos anos de 1989, 1994 e 1999. Responderam ao questionário 55 profissionais, sendo 25,5%; 21,8%; 49,1% formados nos respectivos anos. Exercem a profissão 96,36%. Especializaram-se 36%. Do total de especialistas, 80% atuam também em outras áreas. No que se refere à modalidade de trabalho, 69% são autônomos; 32% são empregados, 11% trabalham no serviço público. Quanto à formação obtida na faculdade, 40% consideram-na boa; 56,4% muito boa e 3,6% regular. Conclui-se que a formação profissional na FOA UNESP foi considerada satisfatória pelos egressos, porém há dificuldades no exercício profissional, tendo em vista que os especialistas estão atuando em áreas diversas daquelas nas quais especializaram-se. 23) Currículo integrado: da teoria à prática Noro, L. R. A. V árias são as definições de currículo. Mais importante do que a definição é a percepção sobre qual concepção de aprendizagem se orienta determinado currículo. O currículo por disciplinas, presente ainda hoje na organização da maioria dos cursos de graduação, tem como elemento básico uma metodologia pedagógica caracterizada pela transmissão de conhecimentos vinculada à memorização de informação. O curso de Odontologia da UNIFOR tem buscado a construção de um currículo integrado que permita efetiva interação entre ensino e prática profissional, tendo como referência um processo de ensino-aprendizagem que respeite o conhecimento prévio do aluno, enfatizando na refle- Revista da ABENO l 1(1):63-72 69 Trabalhos apresentados l XXXVI Reunião Anual da ABENO, 2001 xão, na crítica, na pesquisa e na criatividade os elementos fundamentais para a formação do aluno. Procurou-se definir o perfil do paciente atendido nas clínicas do curso para que isto servisse como referencial para a organização dos objetivos a serem alcançados pelo currículo. Progressivamente, o aluno vai se deparando com pacientes com perfil clínico mais complexo, até chegar aos dois últimos semestres em uma situação onde deve estar apto a resolver a totalidade dos problemas bucais do paciente, assim como propor atividades dentro de um referencial que utilize a epidemiologia e o planejamento. Com isto, procura-se a efetiva integração horizontal e vertical do currículo. 24) Como motivar adolescentes em saúde bucal Costa, E. L., Silva, E. M., Costa, I. C. C. C., Costa, J. F. O bjetiva-se estudar a efetividade de várias estratégias motivacionais em 2 escolas públicas de São Luís - MA, de níveis sócio-econômicos diferentes. Para tanto, fizeram parte da pesquisa 96 adolescentes, distribuidos em 4 grupos de 12 (A, B, C, D), com idades variadas, nas quais adotaram-se estratégias motivacionais. Para o grupo A, foi dada orientação direta sobre higiene bucal, evolução da cárie e doença periodontal com auxílio de modelos demonstrativos e orientação técnica de higiene bucal, individualmente. O grupo B recebeu as mesmas orientações com auxílio de diapositivos. Ao grupo C a orientação foi dada com associação a exposição de filme em vídeo e para o grupo D, optou-se pela orientação direta em associação a uma peça teatral e música. Os adolescentes responderam a 2 questionários, um no início da pesquisa e outro após receberem orientações sobre saúde bucal. Vinte e oito adolescentes receberam visitas domiciliares, para observação das condições ambientais e hábitos de higiene bucal. Utilizou-se a técnica da observação participante através da qual a pesquisadora pode analisar a atuação dos alunos a partir do registro dos acontecimentos ocorridos durante as aplicações das estratégias. Concluiu-se que, embora as estratégias utilizadas constituam valiosos recursos didáticos motivacionais, os adolescentes demonstraram maior interesse durante a apresentação do filme em vídeo, seguido da apresentação da peça teatral e música, ambas em associação com a técnica direta. Estes dados foram confirmados pela análise estatística, através do teste dos sinais (p = 0,0255). 70 25) O papel do professor do ensino fundamental num programa de saúde bucal Costa, E. L., Costa, J. F., Alves, R. V. C onsiderando-se o professor como elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem dos seus alunos, e que as ações educativas em saúde bucal são essenciais para a prevenção da cárie e doença periodontal, foram pesquisados 30 professores de uma escola pública da cidade de São Luís MA. Os professores responderam a dois questionários, um no início e outro após receberem orientações sobre saúde bucal. A baixa porcentagem de acertos obtidos (30%), revela a falta de informação dos educadores sobre o assunto, o que é prejudicial à educação em saúde bucal de seus alunos. Os professores foram capacitados sobre o referido tema numa carga horária de quinze horas de aulas, durante seis semanas, para atuarem como agentes multiplicadores, de forma integrada, em suas referidas disciplinas junto aos alunos. Para a avaliação do trabalho, aplicou-se também dois questionários aos alunos, um no início do programa e outro após seis semanas de execução do projeto, para verificar o rendimento desses alunos em relação aos conhecimentos adquiridos durante esse período. Utilizou-se o método da observação participante através do qual a pesquisadora pode analisar a atuação desses professores no processo ensino-aprendizagem. Concluiu-se que os professores conseguiram despertar o interesse de seus alunos pela saúde bucal e melhorar seu desempenho em sala de aula. 26) A utilização da música no consultório odontológico Costa, E. L., Costa, J. F., Santos, T. C. R., Oliveira, A. C. S. A presente pesquisa objetivou estudar e testar a efetividade da música como condicionante no tratamento odontológico. Fizeram parte 40 cirurgiões-dentistas das variadas especialidades odontológicas, selecionados aleatoriamente através de suas inscrições no CRO - MA. Os profissionais responderam a um questionário contendo 10 perguntas relacionadas à pesquisa. Na perspectiva de dotá-la de informações complementares, foram realizadas visitas aos consultórios odontológicos dos profissionais que utilizam a música nos procedimentos clínicos. Utilizou-se a técnica da observação participante, na qual a pesquisadora pode analisar a relação paciente-profissional durante o uso da música como auxili- Revista da ABENO l 1(1):63-72 Trabalhos apresentados l XXXVI Reunião Anual da ABENO, 2001 ar condicionante no tratamento. Concluiu-se que a musicoterapia é um recurso eficiente que o profissional pode utilizar para tornar o tratamento odontológico mais tranqüilo e com melhor aceitação pelo paciente. Como recurso terapêutico auxiliar é pouco aplicado pelos profissionais; os odontopediatras que a utilizam no consultório não o fazem de maneira adequada e não dominam a técnica. 27) Aprendendo e ensinando em Odontopediatria através do relato de casos clínicos Valença, A. M. G., Duarte, R. C., Cavalcanti, A. L., Nóbrega, M. S. G. O presente trabalho propõe-se a relatar uma experiência pedagógica em curso na disciplina de Odontopediatria da Universidade Federal da Paraíba, a partir da mudança de conceitos e filosofia nela ocorrida. Criou-se, a partir do primeiro semestre de 1999, um espaço para divulgação dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos no transcorrer das atividades práticas realizadas na Clínica de Odontopediatria, permitindo, desta forma, a troca de informações e experiências, entre os próprios graduandos, docentes e a comunidade acadêmica de uma maneira geral. Estes trabalhos são apresentados no Fórum de Casos Clínicos da Disciplina de Odontopediatria. Verificou-se que, nos três semestres letivos em que este Fórum foi realizado, segundo a avaliação dos alunos e docentes nele envolvidos, o evento, além de constituir-se em um espaço privilegiado para a discussão dos temas relacionados à Odontopediatria, favoreceu o desenvolvimento didático do graduando, tanto pela exposição oral do tema, como também pela confecção de resumo de trabalho científico, uma vez que todos os trabalhos apresentados no Fórum são publicados nos Anais do Fórum de Casos Clínicos da Disciplina de Odontopediatria. Em acréscimo, como desdobramento desta experiência, alguns dos trabalhos foram divulgados em sites odontológicos e/ou redigidos na forma de artigo científico e encaminhados para publicação em períodicos nacionais. 28) Perfil sócio-profissional de alunos do curso de Odontologia da UFPB Costa, A. P. C., Martins, F. A. P., Vieira, A., Torres, B. O. O curso de Odontologia da UFPB encontra-se atualmente em fase de elaboração do seu projeto político-pedagógico, conforme diretrizes curri- culares, o qual apresenta uma proposta no sentido de aprimorar o perfil sócio-profissional do egresso desta instituição. Centrado neste objetivo e procurando estabelecer o perfil dos 361 alunos que atualmente compõem o universo deste curso, foi aplicado um questionário aos alunos do 1º ao 8º períodos letivos correspondente aos anos 2000/2001. Do total de questionários respondidos, 10 foram desprezados por insuficiência de dados. A análise dos dados coletados revelou que 65,4% dos alunos eram do sexo feminino; 50,81% não moravam com os pais; 81,6% fizeram cursinhos pré-vestibulares; 72,7% afirmaram estar na dependência de emprego para decidir onde se fixar profissionalmente e 10,6% ingressaram no curso através de reopção. Estes dados conduzem a uma reflexão quanto ao elevado índice dos que tiveram oportunidade de frequentar um cursinho, a procedência e a preocupação quanto ao futuro profissional, tendo em vista a baixa demanda de empregos e a dificuldade de ingresso em uma pós-graduação. 29) A Odontologia para bebês no ensino de graduação: experiência da Universidade Estadual de Londrina Dezan, C. C., Frossard, W. T. G., Scarpelli, B. B., Punhagui, M. F. N o ano 2000, atendendo a solicitação de discentes para aumento das atividades práticas de atendimento a crianças de pequena idade e em sintonia com as características do currículo do curso – o qual prevê “janelas” de horários, visando proporcionar ao aluno realizar atividades complementares a sua formação –, foi ofertada a disciplina especial de Odontologia para Bebês. A disciplina dispôs de 102 horas/aula destinadas à fundamentação filosófico-científica e ao atendimento de crianças de pequena idade. Para mostrar ao acadêmico as possibilidades de atuação pública e privada desta Odontologia, o atendimento de bebês foi realizado na Bebê-Clínica da UEL e numa Creche Municipal. Esta diversificação de cenários proporcionou ao aluno conhecer o funcionamento de um programa educativo-preventivo fundamentado na co-participação dos pais, e de um outro, onde a educação para a saúde é direcionada a professores e funcionários. A experiência possibilitou o despertar do acadêmico para a importância da educação em saúde e que, embora idealmente esta devesse ser direcionada aos pais, professores e funcionários de instituições podem ser importantes parceiros para a promoção da saúde bucal de crianças institucionalizadas, além dis- Revista da ABENO l 1(1):63-72 71 Trabalhos apresentados l XXXVI Reunião Anual da ABENO, 2001 to, também permitiu o desenvolvimento de habilidades técnicas para a prevenção e controle da doença cárie na primeira infância. 29) Trote não-violento: aprender a aprender no primeiro dia do curso de Odontologia da Universidade Estadual de Londrina Nakama, L., Dezan, C. C., Garbelini, W. J., Ferreira, A. V. M. E m 1992, os veteranos do curso de Odontologia da UEL iniciaram um movimento pela mudança do trote tradicional, em favor de um trote não-violento. Para isso, montaram um esquema envolvendo atividades como: venda de adesivos com mensagens relacionadas à saúde bucal e orientações sobre higiene bucal à população. Este primeiro trote não-violento repercutiu fortemente na comunidade, direção e colegiados do Centro de Ciências da Saúde (CCS), culminando na adesão dos demais cursos do centro a esta modalidade de recepção aos calouros. Atualmente, a Semana de Recepção ao Calouro consta de uma programação comum aos cursos com recepção festiva, explicações gerais sobre a estrutura do CCS e visita à comunidade, para conhecer sua realidade e a rede pública de saúde. As atividades específicas da Odontologia, em 2001, constaram de campanhas informativas sobre saúde bucal e uma enquete à população sobre disfunção craniomandibular. Os resultados mostram que esse contato com a comunidade, no primeiro dia de aula, as atividades com os veteranos e a participação na coleta de dados junto com docentes da parte profissionalizante, entusiasmam o calouro, facilitando sua integração em projetos interdisciplinares e multiprofissionais. O objetivo deste trabalho, portanto, é relatar esta experiência e os resultados da enquete, enfatizando os aspectos mencionados. 30) Trabalho integrado = qualidade de ensino Chiaratto, R. A., Pieralisi, M. A. S., Morita, M. C. E ntendendo que a capacitação didático-pedagógica do docente é condição sine qua non para o alcance da qualidade de ensino, a Universidade Norte do Paraná implantou o Núcleo de Ação Pedagógica (NAP), órgão vinculado à Pró-Reitoria Acadêmica. Este tem como principal objetivo asses- 72 sorar os docentes dos diversos cursos na tarefa de refletir, na prática pedagógica, sobre fatores que conduzem seu trabalho, possibilitando reforçar os padrões de eficiência e melhorar a qualidade de seu desempenho profissional no processo ensino-aprendizagem. Uma característica bem marcante do NAP é a participação de profissionais de outras áreas de ensino no desenvolvimento dos trabalhos. A equipe atuante no NAP, atualmente é composta por 3 pedagogos, 1 cirurgiã-dentista (também docente do curso de Odontologia) e 1 engenheiro elétrico/matemático. Desta integração entre o NAP e o curso de Odontologia surgem inúmeros benefícios: acompanhamento dos processos inerentes ao curso, elaboração conjunta do projeto de adequação curricular, discussão de estratégias e metodologias de ensino específicas ao curso de Odontologia, realização de oficinas visando ao enfrentamento de dificuldades encontradas em sala de aula, entre outros. Cabe ressaltar que a experiência de atuação no NAP de profissionais de áreas diferenciadas vem contribuir para o trabalho integrado, multidisciplinar e com vistas ao sucesso. 31) A reestruturação da disciplina de Clínica Integrada como aglutinante dos conhecimentos do curso de Odontologia da Universidade Norte do Paraná Tanaka, E. E., Morita, M. C., Pinto, J. R. A disciplina de Clínica Integrada, alocada no último ano dos cursos de Odontologia, visa colocar os alunos frente a situações concretas de tratamento como parte finalizadora do aprendizado. A reestruturação da disciplina de Clínica Integrada no curso de Odontologia da UNOPAR, teve como objetivo alterar uma proposta de ensino multidisciplinar para integrado, inserindo conhecimentos de promoção de saúde e ética, respeitando a realidade sócio-cultural do paciente. O eixo central de todas as atividades se concentrou na elaboração de um diagnóstico preciso do quadro do paciente para posterior composição do plano de tratamento mais adequado. O processo foi amplamente discutido entre todos os envolvidos: professores, alunos e pacientes. Tiveram papel relevante os anseios do paciente frente ao tratamento. Com este trabalho procuramos relatar as experiências vivenciadas na reestruturação. Revista da ABENO l 1(1):63-72 III Seminário “Ensinando e Aprendendo em Odontologia” Propostas inovadoras suscitam discussões e contribuem para o aprimoramento do sistema de ensino odontológico. Elaine Bauer Veeck (coordenadora), Nilza Pereira da Costa (relatora), Rejane Faria Ribeiro-Rotta (relatora) D entro do III Seminário Ensinando e Aprendendo abordando os diversos processos de avaliação, foram apresentados oito trabalhos de relevância com propostas inovadoras que suscitaram discussões, contribuindo para a abertura de novas propostas para o aprimoramento contextual do sistema. Das discussões cabe salientar que a abordagem qualitativa para o processo de avaliação, necessita de uma análise mais aprofundada sobre a participação do corpo discente como crítico, e a estrutura institucional cedendo lugar a um processo de maior abrangência. O Exame Nacional de Cursos (“Provão”) foi enfocado como fundamental para o desencadeamento da avaliação, visto ter exposto as características das instituições, até então desconhecidas. Foram apresentados recursos para amplificar a relação ensino-aprendizagem como: simulações (júri simulado), estágios extra-muros e extra-curriculares e, também, a aprendizagem através de meios eletrônicos como o laboratório virtual e o ensino não presencial. Concluindo, nota-se, inclusive, que o alto nível das discussões, as quais tornaram exíguo o tempo reservado ao seminário, que a busca e a conscientização dos dirigentes e docentes é um fator a ser destacado e que está em continuo aperfeiçoamento, visando uma melhor qualidade do profissional egresso. n Avaliação educacional em Odontologia – abordagem qualitativa sobre o processo ensino-aprendizagem Costa, R. A. H.* (apresentador) * Professor Assistente da Universidade Veiga de Almeida - RJ P rocedendo-se a análise crítica do modelo instituído pelo Ministério da Educação para avaliação dos cursos de graduação em Odontologia, principalmente no tocante às suas possibilidades e limitações na avaliação efetiva do processo educacional desenvolvido nas instituições de ensino odontológico, infere-se que a restrição à observação da estrutura destas – através do Instrumento de Verificação das Condições de Oferta – e do seu produto final – através do Exame Nacional de Cursos – exclui a abordagem qualitativa essencial à compreensão do fenômeno educativo no que concerne às peculiaridades que permeiam o processo ensino-aprendizagem, tais como a metodologia didática empregada, os métodos utilizados para o desenvolvimento das habilidades requeridas, a forma como os conteúdos cognitivos são tratados, entre outras, e que, entende-se, assumem importante papel na determinação de diferenças interinstitucionais. Evidencia-se, pois, a necessidade da criação de um modelo complementar de avaliação educacional, de caráter interno e específico, contemplador destas questões. O relato, aqui procedido, de um estudo monográfico em desenvolvimento na Faculdade de Odontologia da UFRJ apresenta uma experiência neste campo e espera servir de subsídio para pesquisas semelhantes em outras instituições de ensino odontológico cientes da importância da avaliação qualitativa no constante repensar de sua abordagem pedagógica e no contínuo aprimoramento de seu processo formador. Revista da ABENO l 1(1):73-76 73 III Seminário “Ensinando e aprendendo em Odontologia” l XXXVI Reunião Anual da Abeno, 2001 Avaliação: processo de transformação e melhoria da qualidade de ensino. Experiência na Faculdade de Odontologia da PUC - Campinas Pomilio, A.*, Duran, A. I.**, Del Passo, E.*** * Professor Titular de Prótese Total da Faculdade de Odontologia da PUC - Campinas, Coordenador do Curso de Odontologia da PUC - Campinas ** Professora Titular de Odontologia em Saúde Coletiva da Faculdade de Odontologia da PUC - Campinas *** Professor Adjunto de Odontologia em Saúde Coletiva da Faculdade de Odontologia da PUC - Campinas, Coordenador de Serviços da Faculdade de Odontologia da PUC - Campinas O processo foi desencadeado após análise de mercado, da concorrência e da importância do “Provão” gerando mudanças. Foi elaborado um projeto pedagógico inovador buscando a interdisciplinaridade através da associação e integração de disciplinas com objetivo de propor mudanças de comportamento de alunos, professores, funcionários e da administração superior. Destaca-se a fundamental importância da constituição de uma Comissão de Ensino e Avaliação em caráter permanente que: • é aberta para livre participação de toda a comunidade universitária; • elaborou o documento oficial do Projeto Pedagógico; • estudou, avaliou, e sugeriu modificações na ementa, objetivos, conteúdo programático, estratégia de ensino, sistema de avaliação, bibliografia e perfil dos professores com acompanhamento constante; • atingiu um resultado positivo sinalizando um caminho promissor onde a ética, o respeito a diversidade do educando e educador, a educação em Saúde, a criatividade, a multidisciplinaridade abrangente com outras áreas da Saúde e educação aparecem como fio condutor da proposta inovadora; • implantou um “momento de conversa entre professor e aluno” onde discute-se o andamento das propostas. Primeiros resultados: levantamento comparativo entre o número de alunos que ficaram para exame no currículo antigo e no novo e uma auto-avaliação dos docentes que participam de disciplinas associadas. 74 Experiência de avaliação ensino-aprendizagem no curso de Odontologia Souza, L. M. de A.* (apresentadora) * Coordenadora do Curso de Odontologia da UFS, Professora de Cirurgia I, Mestre em Educação pela UFPB, Mestre em Patologia Oral pela UFRN, Pós-Graduada em CTBMF, Especialista em Periodontia O presente trabalho trata-se de um estudo piloto que está sendo realizado no curso de Odontologia da UFS. Este baseia-se na concepção de que a avaliação é um processo contínuo, sistemático, funcional, orientador, integral e cumulativo, onde ocorre a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A mesma é o resultado da combinação de conhecimentos (saber), habilidades (fazer), comportamento (ser) considerados ideais para a formação do cirurgião-dentista. Ela deve nortear a prática pedagógica, através de programas de curso com objetivos bem definidos e instrumentos avaliadores criteriosos e precisos. Estes servirão para orientar as atividades docentes e discentes, levando em consideração as competências que se deseja construir. Experiências no ensinar e aprender Uriarte Neto, M.* (apresentador), Patino, J. S.**, Justino, L. M.***, Imianowski, S.** * Mestre e Doutorando ** Mestranda *** Mestre G rande ênfase tem sido dada às questões que cercam o processo ensino-aprendizagem, desde sua concepção até a coerência com o projeto pedagógico. Como estratégias diferenciadas desenvolveram-se duas atividades interdisciplinares. A atividade junto aos alunos do primeiro período objetivou mostrar a composição de conteúdos, relacionar os conhecimentos do ciclo básico com habilidades e competências envolvidas no ciclo profissionalizante, estimular a participação e aproveitamento das aulas e despertar o interesse pelo curso integrando conteúdos, alunos e professores. Foi apresentado um caso clínico de fratura dental, onde professores integraram os enfoques, de acordo com a área representada (Histologia, Odontologia Social e Preventiva e Clínica Integrada). O júri simulado foi realizado pela disciplina de Odontologia Social e Preventiva, objetivando fomentar o interesse Revista da ABENO l 1(1):73-76 III Seminário “Ensinando e aprendendo em Odontologia” l XXXVI Reunião Anual da Abeno, 2001 pelo tema abordado, de caráter transversal, propor alternativa metodológica diferenciada na sua abordagem, exercitar o senso crítico e propiciar um momento de expressão e criatividade. Foi eleito o tema e constituído um júri onde a ré foi a Biossegurança. A turma foi dividida em três grupos (promotoria, defesa, conselho de sentença) e as juízas foram as professoras. Ao final, o conselho de sentença deu veredicto final, fundamentando-o nos argumentos da acusação e defesa. A interdisciplinaridade incluiu experiências de profissionais clínicos e professores. Integrada que capacite os alunos dos cursos de graduação em Odontologia a diagnosticar e realizar procedimentos que utilizem essa nova ferramenta coadjuvante na clínica odontológica diária. Para isso, será demonstrado um plano de ensino hipotético e discutido a importância deste tipo de ensino frente a evolução tecnológica que a profissão vem passando nos últimos anos, sem no entanto descartar a questão financeira do problema, que seria possivelmente o maior obstáculo para este tipo de realização. Avaliação do ensino odontológico em Clínica Integrada Estágio supervisionado em Odontologia: uma proposta metodológica do “aprender-fazendo” na Faculdade de Odontologia da UFMG Padilha, W. W. N.*, Almeida, R. V. D. de**, Gaião, L.** * Professor Titular de Clínica Integrada da UFPB ** Acadêmicos Bolsistas (PIBIC/CNPq) da UFPB E ste trabalho se propõe a introduzir experiência de avaliação do impacto sobre a saúde de pacientes, desenvolvida na Clínica Integrada da UFPB, considerando-a como forma alternativa de avaliação da qualidade de ensino em Odontologia. Exemplifica-se por meio da comparação entre pacientes com tratamento concluído (Situação alta – SA) e pacientes não atendidos (Situação espera – SE). Foram examinados 116 (49,7%) pacientes inscritos no primeiro semestre de 2000, sendo 66 da lista de espera e 50 da relação de tratamentos não concluídos e, coletados dados sobre cárie dentária (CPO-D), condição periodontal (CPI) e condições de higiene oral (IHO-S). Os resultados entre os grupos, para os diferentes índices, não foram significantes aos testes estatísticos do qui-quadrado e t de Student. O grau de semelhança encontrada permitiu concluir que a) a relação entre o ensino odontológico e o impacto sobre a saúde foi crítica no caso estudado, sendo tomadas medidas corretivas; b) o impacto sobre a saúde bucal pode ser avaliado por meio de estudos epidemiológicos; e c) os achados sugerem a necessidade de reavaliar as características do ensino clínico, de modo a assinalar as escolas de Odontologia, não apenas como produtoras de recursos humanos para a saúde, mas de saúde propriamente dita. Projeto multidisciplinar de laser em Odontologia Penna, L. A. P., D’Almeida, N. F., Rode, S. de M., Lage-Marques, J. L. O objetivo do presente trabalho é demonstrar a viabilidade e sugerir a criação de uma Clínica Werneck, M. A. F.* (apresentador), Palmier, A. C.**, Senna, M. I. B.***, Lucas, S. D.**** * Professor Adjunto do Departamento de Odontologia Social e Preventiva da Faculdade de Odontologia da UFMG; Doutor em Odontologia Social pela UFF; Coordenador e Professor da Disciplina do Estágio Supervisionado em Odontologia ** Professora Assistente do Departamento de Odontologia Social e Preventiva da Faculdade de Odontologia da UFMG; Mestre em Saúde Coletiva pela University College of London; Professora da Disciplina do Estágio Supervisionado em Odontologia *** Professora Assistente do Departamento de Odontologia Social e Preventiva da Faculdade de Odontologia da UFMG; Mestre em Epidemiologia pela Faculdade de Medicina da UFMG. Professora da Disciplina do Estágio Supervisionado em Odontologia **** Professora Assistente do Departamento de Odontologia Social e Preventiva da Faculdade de Odontologia da UFMG; Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UFMG; Doutoranda em Saúde Coletiva pela ENSP/FIOCRUZ, Subcoordenadora e Professora da Disciplina do Estágio Supervisionado em Odontologia O Estágio Supervisionado em Odontologia acarreta, para alunos de graduação, uma estadia de dez semanas em cidades do interior, planejando, implementando e avaliando, em parceria, ações de saúde bucal. Objetiva, partindo de realidades locais, um aprendizado com incorporação do conhecimento gerado na realidade, centrando o processo pedagógico na relação do aluno com a sociedade e sistemas sociais, reordenação do papel do professor, com o processo de trabalho passando a ser o objeto de estudo. Esta integração possibilita mecanismos de planejamento, acompanhamento, supervisão e avaliação, com participação interinstitucional e transdisciplinar, propiciando maior qualidade pedagógica. Além do atendimento clínico, observa-se a realiza- Revista da ABENO l 1(1):73-76 75 III Seminário “Ensinando e aprendendo em Odontologia” l XXXVI Reunião Anual da Abeno, 2001 ção de pesquisas, levantamentos epidemiológicos, propostas de reorganização de sistemas de atendimento, desenvolvimento de programas de educação em Saúde, participação no PSF e grupos operativos. Trata-se, para os sujeitos envolvidos, de um novo espaço pedagógico que traz dúvidas, perplexidades, erros e inseguranças. Espaço do “aprender-fazendo”, da prática antecedendo à teoria, das contradições, dos limites e das possibilidades do aprendizado. Com potencial para criticar e transformar positivamente a graduação, rever o papel da universidade na sua relação com os serviços e a sociedade, além de formar um profissional apto à síntese necessária entre tecnologia e realidade, nela intervindo de forma competente. Ambiente de aprendizagem virtual colaborativo entre curso de pós-graduação e graduação em odontologia Freitas, V. S., Pinto, L. P., Souza, L. B. de, Bittencourt, R. A. A s mudanças ocorridas recentemente na educação para os cursos de graduação e pós-graduação em Odontologia requerem a necessidade de 76 pensar novas formas de ensino, que dinamicamente ultrapassem as fronteiras da sala de aula e sejam capazes de motivar o processo de aprendizagem. Os ambientes virtuais permitem a interação, compartilhamento de informações, constituindo uma base para uma nova modalidade de ensino. O objetivo deste estudo é apresentar um ambiente de aprendizagem virtual colaborativo (AAVC), estabelecido como espaço para socialização de informações para resolução de casos clínicos na área de Patologia Bucal. O projeto de abordagem interdisciplinar será desenvolvido entre a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). O ambiente será compartilhado entre alunos de graduação em Odontologia da UEFS e pós-graduação em Patologia Oral da UFRN. Um “website” será utilizado como ponto de partida para o desenvolvimento do AAVC. Este ambiente apresentar-se-á estruturado por salas que metaforicamente sugerem a clínica odontológica, o laboratório de Patologia Oral e a biblioteca. O espaço virtual permitirá a comunicação através de e-mail, “webforum” e “chat” entre os estudantes. O projeto propõe-se a contribuir com a formação de recursos humanos em níveis de graduação e pós-graduação. Revista da ABENO l 1(1):73-76 Prontuário odontológico na clínica de cursos de Odontologia O curso de graduação é a melhor oportunidade para ensinar ao futuro profissional a necessidade, a importância e a maneira de elaborar um bom prontuário odontológico. Géza Németh, Lilian Marly de Paula, Maria Aurélia Varella, Pierângelo Angeletti • Comissão para Proposta de Modelo de Prontuário Odontológico O prontuário odontológico é um conjunto de documentos que fornecem ao cirurgiãodentista informações sobre aquele indivíduo que está sendo avaliado, com a finalidade de diagnosticar, planejar, executar e acompanhar o tratamento odontológico. Muitos profissionais acreditam que prontuário odontológico é sinônimo de ficha odontológica, terminologia utilizada no próprio Código de Ética Odontológica, art. 4o, VI, “elaborar as fichas clínicas dos pacientes, conservando-as em arquivo próprio.” Porém, o prontuário deve conter um maior número de informações e não apenas aquelas fornecidas pela ficha clínica. A maneira como cada um elabora seu prontuário odontológico é livre, mas alguns cuidados devem ser tomados para que se possa ter um prontuário que seja uma fonte confiável de dados, assegure ao paciente e ao profissional (aluno e professor orientador) um total controle sobre e visualização do tratamento em qualquer etapa deste, e, não menos importante, que tenha validade jurídica, no caso de haver discordância entre paciente e profissional em relação ao tratamento. “O consentimento informado é uma condição indispensável de relação profissional-paciente e da pesquisa com seres humanos. Trata-se de uma decisão voluntária, realizada por uma pessoa autônoma e capaz tomada após um processo informativo e deliberativo, visando à aceitação de um tratamento específico ou experimentação, sabendo da natureza do mesmo, das suas conseqüências e dos seus riscos”. A prática do consentimento informado livre e esclarecido reduz a desigualdade entre o profissional e o paciente na tomada de decisão em relação às terapias a ele propostas. Seu papel tenta garantir e for- talecer a autonomia dos indivíduos, pois todo paciente tem direito à inviolabilidade de sua pessoa podendo escolher o tipo de tratamento, dentre as opções oferecidas. É um direito moral do paciente que gera obrigações morais dos profissionais da Saúde. O consentimento informado obtido de forma correta legitima e fundamenta o ato médico ou de pesquisa como justo e correto (CLOTET, J. et al., 2000). O paciente da clínica da faculdade é considerado, juridicamente, um paciente como qualquer outro e, portanto, tem direitos e obrigações, assim como a instituição e o professor também têm direitos e obrigações. A clínica deve seguir determinadas normas de conduta e a elaboração de um prontuário odontológico é uma delas. Todas as regras que servem para consultório odontológico devem ser seguidas também pela clínica da faculdade. O tratamento odontológico, seja em consultório, seja em clínica de instituições de ensino, configura uma prestação de serviços e como tal é regida pelo Código Civil Brasileiro e pelo Código de Defesa do Consumidor. Assim, o paciente tem direitos assegurados e que devem ser preservados. O Código de Defesa do Consumidor considera o paciente (equiparado ao consumidor) a parte frágil da relação e, portanto, o fornecedor de produtos ou serviços – o cirurgião-dentista – é o responsável pela prova, isso quer dizer que cabe ao cirurgião-dentista provar que não errou ou que usou de todos os meios ao seu alcance para obter o melhor resultado possível. Quando o tratamento é feito pelo aluno, o professor que o supervisiona é o responsável pelo tratamento executado. O prontuário odontológico é o melhor instrumento que o profissional tem ao seu alcance para Revista da ABENO l 1(1):77-81 77 Prontuário odontológico na clínica de cursos de Odontologia l Németh G et al. produzir as provas necessárias à sua defesa, desde que esse documento contenha os dados necessários e suficientes para prestar todos os esclarecimentos que se fizerem necessários. Todos nós temos uma certa paixão pelo computador e, é óbvio, ele facilita muito a nossa vida. Porém, a justiça não aceita, ainda, dados que estejam apenas na memória da máquina, além disso, o paciente não pode assinar ou assinatura digital ainda não é bem aceita. Em termos práticos isso quer dizer que teremos que ter em papel todas as informações do paciente. E essas informações devem ser mantidas, em arquivo, por 20 anos, contados a partir da data do último atendimento, segundo o Código Civil Brasileiro. Se, no entender do MEC e da ABENO, algumas das habilidades e competências que o Curso de Odontologia deve desenvolver no aluno são “colher, observar e interpretar dados para a construção do diagnóstico”, “propor e executar planos de tratamento adequados” e “comunicar-se com pacientes, com profissionais da Saúde e com a comunidade em geral”, fica óbvio que é no curso de graduação que o aluno deve ter a oportunidade de aprender, exercitar e desenvolver essas habilidades. Nesse raciocínio, cabe, portanto, ao curso ter um prontuário que permita esse tipo de aprendizado e exercício. Além disso, de nada adianta ensinar ao aluno de graduação modelos de comportamento se, dentro da escola, ele não tem o comportamento por não lhe ser oferecida essa oportunidade. Visto sob o ponto de vista do ensino, o preenchimento do prontuário é o primeiro contato do aluno com aquele determinado paciente, tornando-se a melhor oportunidade que o professor tem para orientá-lo em relação à postura profissional, ao respeito à dignidade do paciente e à maneira de se comunicar com o paciente. Além disso, o exercício constante e supervisionado, desenvolve algumas habilidades mencionadas pelo MEC e pela ABENO e, fixando o conhecimento e conscientizando sobre sua importância, automatiza no futuro profissional da Odontologia o preenchimento do prontuário, tornando rotina o que, hoje em dia, muitos têm dificuldade de fazer. Ora, pode haver melhor oportunidade para ensinar o aluno de graduação a importância, a necessidade, o valor e a maneira de elaborar seu próprio prontuário do que no curso de graduação, sob a supervisão de um professor, que o orientará e dirimirá suas dúvidas sobre o assunto? É óbvio que nesse caminho, o professor também 78 deverá ser orientado no sentido de que todos falem a mesma linguagem. Se na Odontologia existem muitas escolas que defendem determinados procedimentos, quando o assunto é prontuário poucos conhecem a maneira correta de elaborá-lo e muitos têm o conhecimento do “achismo” sem nenhuma fundamentação, quer científica, quer jurídica. Um prontuário bem elaborado e corretamente preenchido traz inúmeros benefícios para o curso de Odontologia: a) dados confiáveis para trabalhos científicos (desde que seu uso tenha sido devidamente autorizado pelo paciente); b) possibilidade de treinar o aluno em situações reais; c) facilidade de avaliação constante do aluno; d) conhecimento do poder resolutivo da clínica odontológica; e) defesa do professor nos casos que resultam em processos judiciais. O prontuário é composto por alguns documentos que têm finalidades bastante definidas: 1) identificação do paciente; 2) anamnese; 3) ficha clínica; 4) plano do tratamento; 5) previsão do custo (para os cursos que cobram pelo tratamento); 6) termo de consentimento informado para execução do plano de tratamento proposto; 7) relatório de acompanhamento clínico; 8) cópias carbonadas de atestados, prescrições, orientações e encaminhamentos a outros profissionais da Saúde; 9) cópias de exames complementares realizados pelo paciente; 10) termo de consentimento para utilização dos dados do paciente para trabalhos científicos, para apresentação em sala de aula ou congressos ou publicações. O prontuário odontológico nas clínicas de cursos de Odontologia deve seguir o mesmo padrão do prontuário utilizado em consultório odontológico. Há um mínimo de informações que este prontuário deve conter, inseridas em alguns documentos que fazem parte desse prontuário. A proposta a seguir elenca os documentos e informações mínimos que podem ser formatados como melhor convier à instituição de ensino. Identificação do paciente Alguns dados desse documento são muito impor- Revista da ABENO l 1(1):77-81 Prontuário odontológico na clínica de cursos de Odontologia l Németh G et al. tantes, não só porque possibilitam saber quem é o paciente e como encontrá-lo, mas porque permitem que tenhamos informações detalhadas sobre ele: • nome completo do paciente; • documento de identificação; • data de nascimento; • nacionalidade; • naturalidade; • sexo; • estado civil; • escolaridade; • endereço residencial; • responsável legal (grau de parentesco); • ocupação; • endereço comercial; • endereço para contato/correspondência. Alguns dados desse documento são de extrema importância porque nos fornecem informações imprescindíveis, por exemplo, a idade do paciente faz diferença em termos legais, só pode ser responsável em consentir o próprio tratamento o indivíduo capaz (segundo o Código Civil Brasileiro), portanto as clínicas, principalmente aquelas que atendem pacientes preferencialmente jovens (como, por exemplo, Odontopediatria e Ortodontia), devem ter cuidado redobrado em relação a esse dado. No item profissão (que pode ser substituído pelo termo ocupação, já que só são consideradas profissões aquelas determinadas pelo Ministério do Trabalho), é importante que o aluno tenha noção que essa informação está relacionada com distúrbios bucais e/ou sistêmicos que o paciente pode apresentar ou vir a apresentar. sárias sem que o paciente se sinta constrangido. Além disso, esses dados justificam as prescrições, os encaminhamentos a outros profissionais ou clínicas e afastam as possibilidades de intercorrências durante o tratamento. Conclusão: a anamnese deve ser elaborada tendo presente os preceitos legais e a proposta de ensino do curso, e deve conter, no mínimo: • história sobre saúde geral; • história sobre saúde familiar; • história sobre saúde bucal; • hábitos e fatores ambientais; • hábitos dietéticos; • exame físico extrabucal; • queixa principal; • exame físico intrabucal; • exames complementares; • hipótese diagnóstica/encaminhamentos. Ficha clínica No curso de Odontologia fica, às vezes, muito difícil o consenso em relação à ficha clínica. Cada uma das disciplinas tem especificidades e necessidades diferentes da outra e esse fato pode implicar numa ficha diferente para cada uma das disciplinas. O importante é que a ficha contenha, no mínimo, 2 odontogramas, um inicial e outro final, para que as informações sejam mais detalhadas e para visualizar mais rapidamente a etapa do tratamento. A ficha, quando bem elaborada e corretamente preenchida, também serve como documento, aceito judicialmente como prova. Plano de tratamento Anamnese Todos nós temos conhecimento das perguntas que precisamos fazer ao paciente na tentativa de estabelecer sua história médica passada e presente, porém mais importante do que fazer as perguntas é que o aluno saiba exatamente o que fazer e o tipo de comportamento que deve ter com as respostas que obtém do paciente. O preenchimento deste documento é o primeiro contato do aluno com o paciente, é a oportunidade que o professor tem de orientar seu aluno em relação à postura profissional e à percepção que está invadindo a privacidade do paciente e isso deve ser feito respeitando a dignidade dele e deixando claro o compromisso com o resguardo do sigilo profissional. O grande desafio é que o professor consiga orientar o aluno e desenvolver seu espírito investigativo e analítico no sentido de obter as informações neces- Este documento faz com que o aluno treine a elaboração de planos de tratamento para seus pacientes. Ele precisa submeter esse plano, com as variadas possibilidades (exigência do Código de Defesa do Consumidor), à aprovação do paciente e, se a clínica cobra do paciente o tratamento, além de aprender a conversar com o paciente, o aluno ainda tem a oportunidade de negociar com o paciente o pagamento do tratamento. O aluno tem a chance de passar pelas mesmas situações pelas quais passará em sua vida profissional, mas sob a orientação e a supervisão de um professor. O Código de Defesa do Consumidor exige que seja apresentado ao paciente o conjunto de todas as opções de tratamento possíveis ao seu caso. Dessa forma, o plano de tratamento deve, obrigatoriamente, incluir as várias opções de tratamento possíveis àquele determinado caso não apenas o tratamento Revista da ABENO l 1(1):77-81 79 Prontuário odontológico na clínica de cursos de Odontologia l Németh G et al. ideal no entender da disciplina. Não se deve esquecer que, embora o paciente seja atendido por alunos em fase de aprendizado, ele não perde a sua condição de paciente com direitos e deveres, portanto, ele tem o direito de saber todas as opções de tratamento e escolher aquela que quer realizar, respeitando-se a autonomia do paciente e tendo em mente a beneficência, princípios fundamentais da Bioética. Outro cuidado a ser tomado é a “promessa de tratamento”, que é entendida pelo Código de Defesa do Consumidor como sendo aquele tratamento que é proposto ao paciente e que ele espera que seja terminado até o fim do período letivo, o que nós, professores sabemos, nem sempre é possível, por uma série de motivos. Quando o tratamento for muito longo ou muito demorado talvez seja melhor planejá-lo em etapas, o que oferece ao aluno a oportunidade de negociar com o paciente a realização do tratamento por prioridades. Previsão de custo Para os cursos que cobram pelo tratamento, qualquer que seja o valor ou o tipo de cobrança, vale lembrar que esse tipo de conversa, embora muitos achem desagradável e até mesmo constrangedora, fornece ao aluno uma oportunidade de passar pelas mesmas situações pelas quais passará em sua futura vida profissional, mas sob a orientação, supervisão e, porque não dizer, socorro do professor. Termo de consentimento informado para execução do plano de tratamento proposto É muito importante que as regras da clínica da faculdade estejam claras para o paciente. Saber que é o aluno que fará seu tratamento, que talvez esse tratamento demore mais tempo para ser concluído, que se ele faltar um determinado número de vezes implicará em seu desligamento da clínica, e, principalmente, concordar com as regras e autorizar o tratamento. Nós não podemos tratar de qualquer indivíduo que não queira ser tratado ou que não aceite as regras às quais terá que, obrigatoriamente, se submeter. O contrato de prestação de serviços odontológicos pode ser escrito ou verbal de acordo com o Código Civil, mas o Código de Defesa do Consumidor exige que seja escrito respeitando as limitações do paciente em relação à sua ignorância ou falta de informações a respeito da técnica. No caso de clínicas de instituições de ensino, esse contrato pode ser substituído por um termo de consentimento de tra80 tamento odontológico. A finalidade desse termo é deixar claro o tratamento que será realizado e as regras que o paciente deve seguir dentro das diversas clínicas em relação à faltas, horários, orientações, etc. Relatório de acompanhamento clínico Este documento é de extrema importância, pois fornece um relatório de todos os procedimentos realizados no paciente em ordem cronológica de atendimento. Como todos os procedimentos são anotados com a data em que foram realizados, especificando terapêuticas, drogas e materiais utilizados, o aluno que os realizou e o professor que o estava orientando, em caso de algum problema fica muito mais fácil esclarecê-lo ou mesmo solucioná-lo. Além disso, as faltas do paciente também precisam ser anotadas porque interferem na evolução do tratamento. A alta, mesmo parcial, ou o abandono, inclusive, devem ser anotados assim como o retorno do paciente para reavaliação periódica. Cópias carbonadas de atestados, prescrições, orientações e encaminhamentos a outros profissionais da Saúde Esses documentos devem ser elaborados da maneira correta e apenas em caso de real necessidade. As cópias devem ser arquivadas junto ao prontuário, mas é imprescindível que sejam carbonadas. Caso a clínica tenha um formulário com essa finalidade, o preenchimento das lacunas e a assinatura do professor (não é permitido que aluno ou funcionário o assine) deverão ser feitas com a utilização de papel carbono ou de formulário contínuo carbonado, em duas vias. Além disso, não se pode esquecer a necessidade da aposição do carimbo que deve, obrigatoriamente, pertencer àquele que está assinando a receita ou o atestado. O fato de o papel ter o timbre da Faculdade, do Curso ou da Universidade não exclui a necessidade do carimbo de quem está assinando. Cópias de exames complementares realizados pelo paciente Radiografias e fotografias pertencem ao paciente independente do fato dele pagar ou não por elas ou pelo tratamento realizado. Portanto, sendo importante manter arqui vado esse tipo de documento é ne ces sá rio pro vi den ci ar có pia ou que o pa ci en te faça um termo de doação dos documentos e permita a utilização de sua imagem. Revista da ABENO l 1(1):77-81 Prontuário odontológico na clínica de cursos de Odontologia l Németh G et al. Termo de consentimento para utilização dos dados do paciente (para trabalhos científicos, para apresentação em sala de aula ou congressos ou publicações) Não se pode confundir esse termo com aquele associado à pesquisa (Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Para maiores informações: conselho.saude.org.br). Este consentimento só permite (e o paciente deve ser absolutamente esclarecido sobre isso) que nós usemos os dados e as fotos ou radiografias que obteremos ao longo de seu tratamento para apresentação em salas de aula, congressos, ou para publicação de trabalhos científicos em revistas especializadas. Juridicamente, as fotografias, modelos em gesso e radiografias pertencem ao paciente, independente do fato de serem ou não cobrados dele. Esse direito é garantido por ser um direito da personalidade, mais especificamente, direito à imagem. Mesmo que o paciente faça uma doação à instituição, esses documentos só poderão ser utilizados com sua autorização expressa. O não cumprimento dessa diretriz pode dar origem a um processo por uso indevido da imagem. Outra informação que deve estar clara para o paciente é que o fato de fazer o tratamento na instituição não está na dependência da sua concordância com esse termo, isto quer dizer que, o paciente pode perfeitamente se recusar a assinar o termo sem que isso signifique sua exclusão como paciente da instituição. A questão do prontuário odontológico é séria e não só sua elaboração mas, principalmente, sua implantação nas clínicas pode mostrar a necessidade de modificações na estrutura administrativa das clínicas. A triagem dos pacientes deverá ser adequada às novas peculiaridades, mas, por outro lado, tem-se a possibilidade de traçar melhor o perfil do paciente para as necessidades dos alunos nas variadas fases de aprendizado; se for feita por alunos, pode ser um excelente instrumento de ensino, demonstrando a ele a importância de se conhecer o paciente e saber conversar com as pessoas que procuram tratamento. Além disso, o correto preenchimento do prontuário fornece ao professor mais um instrumento de avaliação contínua do aluno. Sabe-se que o maior problema das clínicas odontológicas em instituição de ensino está relacionado com seu poder resolutivo devido ao nosso modelo de ensino compartimentalizado. Várias vezes já ouvimos a expressão o “paciente começa na Odontopediatria e acaba na Prótese Total” talvez isso possa ser minimizado traçando-se melhor o perfil do paciente para o curso de graduação, fazendo verificações periódicas no relatório de acompanhamento clínico, melhorando, enfim, o fluxo dos pacientes com melhores encaminhamentos horizontais (entre as variadas clínicas) e possibilitando a implementação de clínicas menos segmentadas e mais integradas. O prontuário odontológico deve ser arquivado por 20 anos, segundo o Código Civil Brasileiro. Como é fácil perceber, todos os seus documentos, inclusive radiografias, fotografias e modelos devem ser mantidos em bom estado de conservação. É óbvio que ninguém possui espaço suficiente para guardar modelos de gesso de milhares de pacientes, além da possibilidade de fratura, o gesso costuma criar fungos por melhor que seja armazenado. Embora não possamos, ainda, lançar mão da imagem digital do modelo, podemos utilizar a reprografia (mais conhecida como xerox). Basta identificar e datar o modelo e obter uma cópia dele, essa cópia tem validade jurídica e é apenas mais uma folha de papel a ser arquivada. Pode ser que o pensamento “para que e por que tantas formalidades?” tenha passado pela sua cabeça. Mas o importante é saber que o prontuário deve ser corretamente elaborado e utilizado, dentro dos preceitos legais e éticos, além das necessidades clínicas. Não se deve ficar acorrentado a ele, mas também é necessária uma mudança na mentalidade, talvez um pouco comodista, que todos nós temos. Ter um bom prontuário, nas condições atuais que a Odontologia se encontra perante a sociedade, implicará certamente em melhor relacionamento com o paciente, melhor imagem do cirurgião-dentista como profissional da Saúde com uma visão integral de seu paciente e diminuir a possibilidade de problemas relacionados ao serviço prestado ao paciente, caso haja alguma implicação judicial. n Revista da ABENO l 1(1):77-81 81 Avaliação do ensino e da aprendizagem e a relação com o projeto pedagógico Os instrumentos de avaliação, consonantes com o projeto pedagógico, devem induzir o aluno ao raciocínio e à busca de informações. Luisa Isabel Taveira Rocha* *Coordenadora do Curso de Odontologia da UFG I nicialmente, vamos relembrar o conceito de projeto pedagógico – “proposta que descreve um conjunto de capacidades a serem desenvolvidas em uma dada clientela, os referenciais a ela associados e a metodologia a ser adotada” – bem como suas premissas fundamentais – “apoio institucional, participação da maioria dos docentes e adoção das decisões pelos docentes que se recusaram a participar da elaboração do projeto pedagógico”. Após a definição clara do projeto pedagógico e do perfil profissional que se quer formar, inúmeras etapas se sucederão para se chegar à estrutura curricular ideal. Dentre as etapas exigidas para a consecução de uma estrutura curricular ideal citaremos, por exemplo, a cuidadosa elaboração das chamadas disciplinas. Obrigatoriamente, deve constar: ementa, conteúdo programático, objetivo geral, objetivo específico, sistema de avaliação, bibliografia básica e complementar. O sistema de avaliação merece atenção especial porque, com muita freqüência, os instrumentos nos têm apontado grandes dificuldades quando se trata de avaliar seja conteúdo, desempenho discente, desempenho institucional, etc. Percebemos que, muitas vezes, a avaliação vai na contramão do projeto pedagógico e da estrutura curricular e daquilo que é cerne e focaliza aspectos que em nada contribuem para a sedimentação do conteúdo, ou se fixa e exige do discente “filigranas” que não serão utilizadas no cotidiano do profissional. Por que isso acontece? No nosso entendimento, por falta de cultura e metodologia de avaliação que realmente contribuam para o crescimento individual do ser em formação. Atualmente, existem à 82 nossa disposição inúmeras formas de avaliação a serem adotadas e que estão despidas do antigo conceito policiador, premiador, esmagador, julgador, etc. No início do ano letivo “as regras do jogo” deverão ser muito claras especialmente no que se refere aos diferentes sistemas de avaliação para evitar tantos dissabores como os que constatamos no dia-a-dia de uma coordenação de curso. Que métodos inovadores poderiam ser utilizados quando da avaliação? Para citar CONSOLARO, quando discute a temática: “Na avaliação, devemos checar se aprenderam e adquiriram habilidades que irão auxiliar no seu dia-a-dia: devemos educar para a vida! Se aplicarmos uma prova dissertativa com dez questões, por duas horas sem qualquer comunicação com o mundo inteligente, o professor estará avaliando apenas a capacidade de memorização. Pode-se perguntar: mas como faremos a avaliação do aprendizado? Cada aluno recebe sua prova individual em papel, ou disquete, ou ainda via e-mail e tem um prazo de 24 ou 48 horas para entregar a resposta que também pode ser via papel, disquete ou e-mail. Se o aluno não souber de pronto responder, deverá consultar livros, anotações revistas e a internet. Ao consultar estas fontes ele estará aprendendo, razão maior do ensino. Mas ele pode perguntar e discutir a resposta com um colega, um profissional ou até mesmo um outro professor? Pode e será ótimo: ele estará aprendendo e induzindo outros a aprender também! Não é esta a razão do ensino? Estamos acostumados a ser muito autoritários e limitados Revista da ABENO l 1(1):82-83 Avaliação do ensino e da aprendizagem e a relação com o projeto pedagógico l Rocha LIT no conceito e prática da avaliação. Devemos avaliar o de- alunos? senvolvimento do aluno, se ele estará preparado para a vida na sua prática diária. “Devemos nos preocupar, e muito, tanto com os alunos que tiram notas muito baixas como com os que buscam O importante está em o aluno aprender onde resgatar a notas muito altas. Eles estão se refugiando nos estudos e informação, o conhecimento, as alternativas, quando ne- esquecendo-se de que o desenvolvimento do cidadão por cessário. Deve-se induzi-lo ao raciocínio e à busca. Ao completo e do ser humano pleno envolve o aprender a se computador foi reservada a missão de armazenar infor- emocionar, relacionar, errar e acertar, bem como o trei- mações; ao cérebro devemos dar funções mais nobres, namento da sensibilidade e criatividade”. como amor, solidariedade, lazer, fraternidade, raciocínio, reflexão, dedução e criatividade” Estaremos preparados para a adoção de tal metodologia de avaliação? Cabe ao facilitador (designação moderna e mais apropriada para professor) criar novas metodologias avaliativas guiadas pelo texto acima transcrito e adaptá-las às diferenças individuais dos alunos. Para refletir: a avaliação deveria ser idêntica para todos os Se queremos realmente implantar uma avaliação formativa, o papel do facilitador é fundamental, ou seja: “Para que a avaliação se torne formativa, será necessário que os professores (facilitadores) dêem provas, antes de tudo, de coragem. Coragem para usar, falar e julgar. A avaliação formativa é um combate diário”. n Revista da ABENO l 1(1):82-83 83 - Apêndice Manual de avaliação do curso de Odontologia Publicação da Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior (Daes), Sistema de Avaliação da Educação Superior, Condições de Ensino 2002 (Inep, Ministério da Educação, Brasília - DF) Revista da ABENO l 1(1):85-94 85 Apêndice l Manual de avaliação do curso de Odontologia 86 Revista da ABENO l 1(1):85-94 Apêndice l Manual de avaliação do curso de Odontologia Manual de avaliação do curso de Odontologia O s atuais procedimentos de avaliação e supervisão têm fundamento legal no inciso IX do artigo 9º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), que arrola como atribuições da União “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do Sistema Federal de Ensino Superior”. Para cumprir essas obrigações legais, mecanismos de avaliação foram implantados e operacionalizados pelo Ministério da Educação. Após cinco anos de evolução, o valor e a oportunidade desta iniciativa tornaram evidentes. É inegável o esforço do Ministério quando, ao iniciar os debates sobre a exigência de qualidade na expansão da educação superior, incentivou, nesse nível de educação, a cultura de avaliação. Para dar continuidade ao aperfeiçoamento do sistema de avaliação da educação superior fez-se necessário, nessa etapa, ouvir as ponderações provenientes da comunidade acadêmica, o maior provedor potencial de sua legitimação. O sistema, voltado para a qualidade da educação superior brasileira, engloba instrumentos de avaliação dos mais variados aspectos e processos de capacitação de avaliadores e vem sendo construído de maneira a ser o mais abrangente e fidedigno possível. Levando-se em consideração as limitações circunstanciais e o caráter pioneiro, os resultados obtidos são promissores: cinco anos atrás, a inexistência de dados consistentes sobre a educação superior impedia uma adequada formulação das políticas com vistas à melhoria da qualidade dos cursos e instituições. Hoje, ao contrário, estão disponíveis informações que fundamentam tanto o diagnóstico de cursos e instituições quanto uma análise global do sistema. Isso permite o estabelecimento de bases sólidas para atender à exigência, por parte do governo, da academia (dirigentes, professores, técnicos, alunos) e da sociedade, de crescimento, com qualidade, da educação superior. Por outro lado, apesar de todos os êxitos auferidos até agora, é patente a necessidade de se institucionalizar o sistema de avaliação, além de aperfeiçoá-lo, de modo a garantir sua legitimidade e permanência. É imperativa a consolidação deste arcabouço de instrumentos em procedimentos bem estabelecidos, que funcionem institucionalmente, independentemente dos grupos ou indivíduos que estejam na direção do sistema. A cultura de avaliação só poderá tornar-se uma tradição quando não mais houver espaço para a discussão de seu mérito, mas apenas das alternativas para a sua realização; quando se fizer permanente, propositora e desafiadora, para melhoria da qualidade dos cursos e das instituições. É neste marco que se insere a transferência, da Secretaria de Educação Superior (SESu) para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), da Avaliação Institucional e das Avaliações das Condições de Ensino. O sistema, reestruturado para integrar a mesma base de dados, o mesmo padrão conceitual, a mesma classificação de áreas do conhecimento, procedimentos compatíveis e avaliadores competentes e capacitados, engloba todos os processos que demandam a necessidade de avaliação da educação superior, organizados sob a forma de Avaliação Institucional (AI), Avaliação das Condições de Ensino (ACE) e Exame Nacional de Cursos (ENC). Agregam-se aos processos de avaliação as coletas sistemáticas e anuais de dados sobre as Instituições de Educação Superior (IES) e seus cursos: Cadastro da Educação Superior e o Censo da Educação Superior. O presente documento é o resultado do trabalho que a Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior (Daes) do Inep vem realizando, a partir de uma série de estudos e de jornadas de trabalho com professores e representantes de instituições públicas e privadas, que culminaram com a apresentação de uma proposta de harmonização dos instrumentos de avaliação. O trabalho inicial consistiu em elaborar, a partir de todos os instrumentos desenvolvidos e utilizados pelas diferentes Comissões de Especialistas da SESu, ao longo dos últimos cinco anos, um estudo comparativo, posteriormente sistematizado numa planilha em que todas as variáveis de avaliação foram comparadas e reorganizadas em função da sua proximidade e interdependência. A partir do primeiro semestre de 2001 vêm sendo realizadas jornadas de trabalho com grupos multi- Revista da ABENO l 1(1):85-94 87 Apêndice l Manual de avaliação do curso de Odontologia disciplinares e com grupos de especialistas das várias áreas e de instituições de educação superior, públicas e privadas, universitárias e não-universitárias, para discutir a avaliação. Cada uma dessas jornadas contribuiu significativamente para a reformulação e o enriquecimento da proposta inicial, transformando-a em documentos básicos de avaliação – Manual Geral de Avaliação Institucional e Manual Geral de Avaliação das Condições de Ensino – que objetivam atender às várias formas de organização institucional e às diversas áreas de conhecimento dos cursos no que têm de comum sem, todavia, deixar de contemplar as especificidades de cada uma. Esses documentos são as matrizes que se desdobram em manuais específicos para cada forma de organização acadêmica e para cada curso. Finalmente, como culminância do processo, o Inep tornou disponível, para a comunidade acadêmica, o Cadastro de Avaliadores, do qual serão escolhidos os avaliadores ad hoc que, após participarem das jornadas de capacitação, passarão a integrar as equipes que deverão proceder à verificação in loco de instituições e cursos. CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO IN LOCO A verificação in loco constitui-se no momento privilegiado da interlocução entre os participantes do processo avaliativo. É a ocasião em que – a partir da observação direta e do conhecimento das relações existentes entre professores, alunos, pessoal técnico e administrativo, coordenador e direção da instituição – os avaliadores analisarão qualitativamente o funcionamento do curso, o envolvimento e interesse pelas atividades acadêmicas e projetos em andamento e, ainda, o tipo e o processo de gestão do curso. É, também, o momento de verificar se a infra-estrutura (ambientes e equipamentos) e o pessoal técnico estão a serviço dos objetivos maiores explicitados no projeto do curso e de estabelecer comparações entre as situações reais e os documentos previamente examinados. Roteiro de avaliação Este roteiro especifica os passos gerais a serem seguidos, pelos avaliadores ad hoc em cada um dos momentos do processo de avaliação: • estudo das informações prestadas no formulário eletrônico e dos documentos anexados pela IES; • verificação in loco. 88 Participantes do processo de avaliação • Comissão de avaliadores ad hoc, designada pelo Inep; • administração da IES; • coordenação do curso; • corpo discente do curso; • corpo docente do curso; • corpo técnico e administrativo do curso. Orientações gerais A comissão avaliadora deverá: • estudar cuidadosamente os dados e informações disponíveis no formulário eletrônico, estabelecendo as articulações e coerências entre os mesmos, para que possam ser traçados roteiros de verificação e levantadas questões que serão formuladas quando da verificação in loco; • analisar o projeto do curso e a coerência entre concepção, currículo e sistema de avaliação e a sua adequação ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) em vigor na IES; • analisar os resultados dos processos avaliativos realizados pelo MEC, como o Exame Nacional de Cursos, os dados do questionário de pesquisa respondido pelo graduando durante o ENC, e Avaliações das Condições de Oferta realizada anteriormente pela SESu, para estabelecer comparações com a observação das situações reais e os demais documentos examinados; • avaliar até que ponto vêm sendo cumpridas as metas estabelecidas para os anos anteriores, quais as principais distorções a serem contornadas (superadas) para atingir os níveis de qualidade pretendidos e, no caso de cursos criados ou autorizados a partir da LDB, como se deu o processo de implantação proposto para efeito de autorização ou de criação; • verificar o processo de auto-avaliação do curso observando: (1) se este contempla o ensino e a pesquisa e extensão (quando existirem); (2) se realiza a análise crítica de todo o processo, dos seus resultados e do envolvimento dos alunos e professores; (3) se descreve todas as ações já empreendidas; (4) se reflete a capacidade de realizar um diagnóstico amplo e uma análise crítica dos múltiplos aspectos que envolvem a organização curricular, os pontos de estrangulamento e as dificuldades enfrentadas; (5) se descreve os progressos e os aperfeiçoamentos efetuados e os pontos de convergência e divergência entre as questões observadas e as avaliações realizadas. Revista da ABENO l 1(1):85-94 Apêndice l Manual de avaliação do curso de Odontologia O que deve ser examinado antes da verificação in loco • Último relatório do ENC expedido pelo Inep; • relatório de Avaliação das Condições de Oferta expedido pela SESu; • formulário eletrônico preenchido pela IES, acessado pela Internet com a senha expedida pelo Inep; • estatuto ou regimento em vigor na IES, anexado ao formulário eletrônico; • projeto do curso, anexado ao formulário eletrônico, com destaque para (1) currículo do curs e; (2) plano de ensino das disciplinas, do qual devem constar: ementa, conteúdo e carga horária, metodologia de ensino, atividades discentes, procedimentos de avaliação e bibliografia básica e complementar; • projeto de auto-avaliação do curso, anexado ao formulário eletrônico; • outros documentos anexados pelo curso. O que deve ser examinado durante a verificação in loco • Ambiente acadêmico (envolvimento nas atividades e inter-relações na comunidade); • instalações administrativas e acadêmicas, laboratórios, oficinas e demais instalações do curso, condições físicas, equipamentos, materiais didáticos, manutenção, limpeza; • formas do processo seletivo adotado pelo curso e existência de mecanismos de levantamento do perfil do ingressante e de superação das deficiências evidenciadas no processo seletivo; • situações do cotidiano acadêmico, como aulas teóricas, práticas ou de laboratório, defesa/apresentação de trabalhos, atividades de pesquisa e/ou extensão; • documento de registro das atividades desenvolvidas e da freqüência dos alunos (diários de classe, cadernetas de chamada, etc.); • atividades realizadas pelos alunos sob orientação do professor, como: monitoria, participação em projetos de pesquisa e/ou de extensão, estágios (supervisionados ou não), trabalhos de conclusão de curso, visitas a empresas, participação em eventos (palestras, conferências, cursos, seminários, encontros de iniciação científica, etc.); • publicações sobre encontros de iniciação científica, de monitoria, de extensão; • provas e/ou outros tipos de avaliação utilizados, trabalhos individuais e/ou em grupo realizados pelos alunos, etc.; • atividades de iniciativa dos alunos (culturais e esportivas); • medidas permanentes de atendimento aos alunos, incluindo orientação acadêmica, pedagógica e profissional; • comprovação da qualificação de docentes; • assistência pedagógica e/ou didática aos docentes; • plano de carreira docente: admissão, progressão, apoio à participação em eventos, etc.; • produção científica, técnica, pedagógica, cultural e artística dos docentes; • outros documentos anexados pelo curso. ESTRUTURA DO MANUAL DE AVALIAÇÃO Todas as informações consideradas pertinentes para a avaliação das condições de ensino do curso de Odontologia estão organizadas em níveis hierárquicos: dimensões, categorias de análise, indicadores, aspectos a serem avaliados. Dimensões Seção que agrega os dados e informações do curso em três níveis amplos, compreendendo: • organização didático-pedagógica; • corpo docente; • instalações. Categorias de análise1 São os desdobramentos das dimensões, organizadas, cada uma, também em três níveis, de acordo com as características consideradas as mais pertinentes em função do processo de avaliação, compreendendo: 1) Para a dimensão “organização didático-pedagógica”: • administração acadêmica; • projeto do curso; • atividades acadêmicas articuladas ao ensino de graduação. 2) Para a dimensão “corpo docente”: • formação acadêmica e profissional; • condições de trabalho; • atuação e desempenho acadêmico e profissional. 1 Expressão utilizada, para agregar indicadores, com base nos seguintes documentos: Mapa de Informação 1.05 (p. 1) e Mapa 6.03 – Paiub (p. 2), do Curso de Especialização em Educação a Distância da UnB; e em NETTLES, M. T. A avaliação e a formulação de políticas públicas em educação. In: SOUZA, E. C. B. M. (Org.), v. 7, p. 38. Brasília : Universidade de Brasília, 1999. Revista da ABENO l 1(1):85-94 89 Apêndice l Manual de avaliação do curso de Odontologia 3) Para a dimensão “instalações”: • instalações gerais; • biblioteca; • instalações e laboratórios específicos. Na dimensão “organização didático-pedagógica”, as três categorias de análise buscam avaliar a administração acadêmica do curso (a coordenação, a organização técnica e administrativa e a atenção aos discentes), a proposta do curso em si mesma (concepção, currículo, sistema de avaliação), as atividades acadêmicas articuladas ao ensino de graduação (participação dos discentes nas atividades acadêmicas e estágio supervisionado). Na dimensão “corpo docente”, as três categorias de análise procuram avaliar o docente em si mesmo (sua formação e qualificação profissional), as condições de trabalho e de capacitação que a IES oferece ao corpo docente do curso e a atuação ou o desempenho do docente no ensino e nas demais atividades acadêmicas – pesquisa, extensão (quando existirem). Na dimensão “instalações”, as três categorias de análise procuram avaliar as instalações gerais, necessárias ao bom funcionamento dos cursos da IES, a biblioteca e as instalações e laboratórios específicos do curso de Odontologia. Pela forte influência que pode ter na qualidade dos cursos, a biblioteca mereceu destaque como categoria de análise na avaliação das condições de ensino, embora seja um indicador de instalações gerais. Indicadores São os desdobramentos das categorias de análise e também estão organizados em função da sua proximidade e interdependência, compreendendo: • Para a categoria de análise “administração acadêmica”: – coordenação do curso; – organização acadêmico-administrativa; e – atenção aos discentes. Para a categoria de análise “projeto do curso”: – concepção do curso; – currículo; – sistema de avaliação. • Para a categoria de análise “atividades acadêmicas articuladas ao ensino de graduação”: – participação dos discentes nas atividades acadêmicas; – estágio supervisionado. • Para a categoria de análise “formação acadêmica e profissional”: – titulação; 90 – experiência profissional; – adequação da formação. • Para a categoria de análise “condições de trabalho”: – regime de trabalho; – plano de carreira; – estímulos (ou incentivos) profissionais; – dedicação ao curso; – relação alunos/docente; – relação disciplinas/docente. • Para a categoria de análise “atuação e desempenho acadêmico e profissional”: – publicações; – produções intelectuais, técnicas, pedagógicas, artísticas e culturais; – atividades relacionadas com o ensino de graduação; – atuação nas atividades acadêmicas. • Para a categoria de análise “instalações gerais”: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. • Para a categoria de análise “biblioteca”: – espaço físico; – acervo; – serviços. • Para a categoria de análise “instalações e laboratórios específicos”: – laboratório de Ciências Morfológicas (Anatomia); – laboratório de Ciências Fisiológicas; – laboratório de Microbiologia; – laboratório de microscopia; – laboratório de técnicas histológicas; – laboratório pré-clínico de técnicas odontológicas; – laboratório de apoio às atividades clínicas; – biotério; – instalações de prótese clínica; – clínica de ensino; – clínica de ensino de Radiologia. Cada indicador está relacionado com um conjunto de aspectos que, ao serem avaliados, irão compor seu conceito, conforme apresentado nos quadros-resumo 1 (dimensão 1 – organização didático-pedagógica), 2 (dimensão 2 – corpo docente) e 3 (dimensão 3 – instalações). Todos os aspectos a serem avaliados receberão um conceito, de acordo com o julgamento dos avaliadores. Dependendo das suas características, a avaliação de alguns aspectos compreenderá dois conceitos: muito fraco ou muito bom; em outros, Revista da ABENO l 1(1):85-94 Apêndice l Manual de avaliação do curso de Odontologia três: muito fraco, regular ou muito bom; e em outros, cinco: muito fraco, fraco, regular, bom ou muito bom. Às categorias de análise, aos indicadores e aos aspectos a serem avaliados serão atribuídos pesos (em números inteiros, entre zero e cem e que, no seu total, deverá ser igual a cem), conforme especificado nas tabelas ao longo deste manual. Os conceitos de todos os aspectos, indicadores e categorias de análise serão ponderados pelos seus respectivos pesos. O conceito de cada indicador será gerado a partir dos conceitos e pesos atribuídos ao conjunto de aspectos que o constituem. O mesmo procedimento ocorrerá em relação à atribuição dos conceitos das categorias de análise e das dimensões. Ao final de cada categoria de análise, os avaliadores emitirão parecer, resultado da avaliação global da categoria. A comparação desse parecer com o conceito gerado permitirá aos avaliadores refletir sobre a aplicação dos critérios para cada aspecto avaliado e, se necessário, retornar aos aspectos para nova avaliação ou, ainda, fazer os ajustes necessários para a atribuição do conceito global da respectiva dimensão. Os critérios para atribuição de conceitos, que constituem parte importante deste manual de avaliação, foram estabelecidos de forma a atender às características do curso. O conceito de cada nível é obtido por combinação dos conceitos e pesos atribuídos aos níveis inferiores, segundo os critérios estabelecidos neste manual, à luz da avaliação realizada in loco pela comissão de avaliadores ad hoc. De acordo com esse procedimento, os aspectos a serem avaliados desempenham um papel importante no conceito de cada indicador e devem refletir a realidade da instituição e do curso. É, entretanto, a atuação dos avaliadores, procurando o equilíbrio entre as informações recebidas e as conclusões sobre o que observaram ao longo da verificação in loco, que dará sentido ao processo avaliativo do curso. O resultado final da avaliação aparecerá, para cada dimensão, como: • CMB - condições muito boas; • CB - condições boas; • CR - condições regulares; • CI - condições insuficientes. FORMULÁRIO ELETRÔNICO Os dados e as informações serão coletados por meio de formulário eletrônico, que estará disponível, via Internet, para a IES e para os avaliadores, e poderá ser acessado por meio de senha que será expedida pelo Inep quando for iniciado o processo de avaliação. O formulário eletrônico constará de: • informações sobre as dimensões organização didático-pedagógica e instalações, a serem prestadas de duas formas: preenchendo os espaços onde a IES poderá digitar textos ou tabelas ou anexando eletronicamente informações pertinentes (textos, tabelas, plantas, “layout”, etc.); e • informações sobre a dimensão corpo docente, a serem preenchidas no cadastro de docentes, para cada um dos docentes do curso, compreendendo: dados gerais, titulação e disciplinas. Dados já coletados pelo Exame Nacional de Cursos serão automaticamente incorporados ao cadastro, cabendo à IES conferi-los, ratificando-os ou retificando-os. Deverão ser acrescentados ao cadastro os novos docentes ou aqueles que não foram informados no “Provão”. Além disso, deverão ser completados ou preenchidos outros campos sobre a atuação dos docentes do curso no semestre em que a avaliação está sendo realizada. Permitirá, ainda, acesso aos dados da IES e do curso, já existentes na base de dados do Inep: cadastro da mantenedora, cadastro da IES, cadastro do curso/habilitações, dados censitários da IES, dados censitários do curso/habilitações e, quando for o caso, resultados do ENC e do questionário-pesquisa respondido pelos alunos que se submeteram ao ENC. Concluído o preenchimento do formulário eletrônico pela IES, os avaliadores terão acesso ao mesmo e deverão, com antecedência, estudar os dados e informações, fazer suas anotações sobre pontos importantes e dúvidas, preparar-se para as reuniões, diálogos e entrevistas, bem como para a solicitação de comprovação ou de esclarecimento sobre documentos, por ocasião da verificação in loco. PROCESSO DE AVALIAÇÃO Quadro-resumo 1 – Dimensão 1 (organização didático-pedagógica) Administração acadêmica • Coordenação do curso: – atuação do coordenador do curso; – participação efetiva da coordenação do curso em órgãos colegiados acadêmicos da IES; – participação do coordenador e dos docentes em colegiado de curso ou equivalente; – existência de apoio didático-pedagógico ou equivalente aos docentes; Revista da ABENO l 1(1):85-94 91 Apêndice l Manual de avaliação do curso de Odontologia – titulação do coordenador do curso; – regime de trabalho do coordenador do curso; – experiência profissional acadêmica do coordenador do curso; – experiência profissional não acadêmica e administrativa do coordenador do curso; – efetiva dedicação do coordenador à administração e à condução do curso. • Organização acadêmico-administrativa: – organização do controle acadêmico; – pessoal técnico e administrativo. • Atenção aos discentes: – apoio à participação em eventos; – apoio pedagógico ao discente; – acompanhamento psicopedagógico; – mecanismos de nivelamento; – acompanhamento de egressos; – existência de meios de divulgação de trabalhos e produções dos alunos; – bolsas de estudo; – bolsas de trabalho ou de administração. Projeto do curso • Concepção do curso: – objetivos do curso; – perfil do egresso. • Currículo: – coerência do currículo com os objetivos do curso; – coerência do currículo com o perfil desejado do egresso; – coerência do currículo em face das diretrizes curriculares nacionais; – adequação da metodologia de ensino à concepção do curso; – inter-relação das disciplinas na concepção e execução do currículo; – dimensionamento da carga horária das disciplinas; – adequação e atualização das ementas e programas das disciplinas; – adequação, atualização e relevância da bibliografia. • Sistema de avaliação: – coerência do sistema de avaliação do processo ensino-aprendizagem com a concepção do curso; – procedimentos de avaliação do processo de ensino-aprendizagem; – existência de um sistema de auto-avaliação do curso. 92 Atividades acadêmicas articuladas ao ensino de graduação • Participação dos discentes nas atividades acadêmicas: – participação dos alunos em programas/projetos/atividades de iniciação científica ou em práticas de investigação; – participação dos alunos em atividades de extensão; – participação dos alunos em atividades fora da IES; – existência de bolsas acadêmicas. • Estágio supervisionado – existência de mecanismos efetivos de acompanhamento e de cumprimento do estágio; – relatórios de atividades realizadas durante o estágio supervisionado; – relação aluno/supervisor na orientação de estágio; – participação em atividades reais de Odontologia; – participação em atividades reais conveniadas. Quadro-resumo 2 – Dimensão 2 (corpo docente) Formação acadêmica e profissional • Titulação: – docentes com especialização na área; – docentes com especialização em outras áreas; – docentes com mestrado na área; – docentes com mestrado em outras áreas; – docentes com doutorado na área; – docentes com doutorado em outras áreas. • Experiência profissional: – tempo de magistério superior; – tempo de exercício profissional fora do magistério. • Adequação da formação: – docentes com formação adequada às disciplinas que ministram; – docentes com formação/capacitação/experiência pedagógica. Condições de trabalho • Regime de trabalho: – docentes em tempo integral; – docentes em tempo parcial; – docentes horistas. • Plano de carreira: – ações de capacitação; – critérios de admissão e de progressão na carreira; Revista da ABENO l 1(1):85-94 Apêndice l Manual de avaliação do curso de Odontologia • • • • – existência de um sistema permanente de avaliação dos docentes. Estímulos (ou incentivos) profissionais: – apoio à produção científica, técnica, pedagógica e cultural; – apoio à participação em eventos; – incentivo à formação/atualização pedagógica dos docentes. Dedicação ao curso: – carga horária semanal do professor no ensino de graduação e em atividades complementares a este ensino; – tempo de exercício de docência no curso. Relação alunos/docente: – número médio de alunos por docente em disciplinas do curso. Relação disciplinas/docente: – número médio de disciplinas por docente. Atuação e desempenho acadêmico e profissional • Publicações: – artigos publicados em periódicos científicos; – livros ou capítulos de livros publicados; – trabalhos publicados em anais (completos ou resumos); – traduções de livros, capítulos de livros ou artigos publicados. • Produções intelectuais, técnicas, pedagógicas, artísticas e culturais: – propriedade intelectual depositada ou registrada; – projetos e/ou produções técnicas, artísticas e culturais; – produção didático-pedagógica relevante, publicada ou não. • Atividades relacionadas com o ensino de graduação: – docentes com orientação didática de alunos; – docentes com orientação de estágio supervisionado; – docentes com orientação de bolsistas. • Atuação nas atividades acadêmicas: – atuação dos docentes em sala de aula; – docentes com atuação na pós-graduação (para universidades e centros universitários); – docentes com atuação na pesquisa ou em outras atividades de produção do conhecimento; – docentes com atuação em atividades de extensão. Quadro-resumo 3 – Dimensão 3 (instalações) Instalações gerais • Espaço físico: – salas de aula; – instalações administrativas; – instalações para docentes – salas de professores, salas de reuniões e gabinetes de trabalho; – instalações para coordenação do curso; – auditório/sala de conferência; – instalações sanitárias – adequação e limpeza; – condições de acesso para portadores de necessidades especiais; – infra-estrutura de segurança; – plano de expansão física, quando necessário. • Equipamentos: – acesso a equipamentos de informática pelos docentes; – acesso a equipamentos de informática pelos alunos; – recursos audiovisuais e multimídia; – existência de rede de comunicação científica. • Serviços: – manutenção e conservação das instalações físicas; – manutenção e conservação dos equipamentos. 3.2 Biblioteca • Espaço físico: – instalações para o acervo; – instalações para estudos individuais; – instalações para estudos em grupos. • Acervo: – livros; – periódicos; – informatização; – base de dados; – multimídia; – jornais e revistas; – política de aquisição, expansão e atualização. • Serviços: – horário de funcionamento; – serviço de acesso ao acervo; – pessoal técnico e administrativo; – apoio na elaboração de trabalhos acadêmicos. Instalações e laboratórios específicos • Laboratório de Ciências Morfológicas (Anatomia): – espaço físico; – equipamentos; – serviços. Revista da ABENO l 1(1):85-94 93 Apêndice l Manual de avaliação do curso de Odontologia • Laboratório de Ciências Fisiológicas: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. • Laboratório de Microbiologia: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. • Laboratório de microscopia: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. • Laboratório de técnicas histológicas: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. • Laboratório pré-clínico de técnicas odontológicas: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. 94 • Laboratório de apoio às atividades clínicas: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. • Biotério: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. • Instalações de Prótese Clínica: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. • Clínica de ensino: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. • Clínica de ensino de Radiologia: – espaço físico; – equipamentos; – serviços. Revista da ABENO l 1(1):85-94
