Baixar PDF

Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
PLANEJAMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PROBLEMATIZADORA
PARA O ENSINO DE ORIGEM DA VIDA E EVOLUÇÃO BIOLÓGICA
Edyla Silva de Andrade (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ)
Lana Claudia de Souza Fonseca (Instituto de Educação/Departamento de Teoria e
Planejamento de Ensino - UFRRJ )
RESUMO
Este trabalho é um relato de experiência sobre o planejamento de uma sequência didática,
baseada em uma metodologia de ensino problematizadora, tendo como temática a Origem da
Vida e Evolução Biológica. Essa sequência foi trabalhada com o 7º ano do ensino
fundamental em uma escola pública da rede estadual do Rio de Janeiro. A sequência didática
planejada e os conteúdos foram organizados de maneira que as aulas se iniciassem a partir da
exposição de questões pelos alunos que problematizavam a realidade. Assim, ao adotar esta
perspectiva de ensino a partir da metodologia problematizadora, me tornei uma profissional
mais reflexiva e crítica, pois fui capaz de transformar a minha prática em sala de aula, a partir
das questões que emergiam dos meus alunos.
Palavras-chave: Metodologia de ensino; Origem da Vida; Evolução Biológica; Planejamento;
Sequência didática.
INTRODUÇÃO
O presente relato tem como objetivo compartilhar a experiência do desenvolvimento
de um planejamento de ensino a partir de uma perspectiva de ensino problematizadora.
Atuando como professora de Ciências do ensino fundamental da rede pública estadual de
educação do Rio de Janeiro, desde 2014, venho procurando uma alternativa ao que se refere à
“aula” apenas como exposição do conteúdo de uma disciplina. Quando comecei a trabalhar
com os temas sobre a Origem da Vida e Evolução Biológica, percebi a tamanha complexidade
da abordagem dos mesmos, tanto nos diversos conhecimentos que os alunos já possuíam e
expressavam sobre o tema, quanto na própria Ciência.
Assim, neste trabalho será relatado o planejamento de uma experiência realizada no 1º
916
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
bimestre de 2016, com duas turmas de 7º Ano de um Centro Integrado de Educação Pública,
localizado no município de Nova Iguaçu, Baixada Fluminense do Rio de Janeiro, sobre
temática Origem da Vida e Evolução Biológica, que objetivou despertar a curiosidade dos
alunos sobre as questões científicas, ampliar a autonomia dos mesmos na construção dos seus
conhecimentos e, assim, (re)construir significados sobres estes temas, a partir de uma
sequência didática baseada em uma metodologia problematizadora.
Dessa forma, na sequência didática planejada, os conteúdos foram organizados de
maneira que as aulas se iniciassem a partir da exposição de questões que problematizavam a
realidade. Assim, os alunos mobilizavam seus conhecimentos para explicá-las e, então, a
partir das falas que emergiam, eu, como professora, mediava a discussão e sistematizava o
conteúdo científico escolar.
Delineamento Teórico e Metodológico
A Evolução Biológica é apontada como eixo norteador e articulador das Ciências
Biológicas, entretanto as temáticas sobre a Origem da vida e a Evolução Biológica são difíceis
de serem trabalhadas pois, no ambiente escolar, encontramos um embate de ideias entre o
professor, como representante da voz científica e o aluno que já possui concepções baseadas
em outros conhecimentos, o que leva a construções próprias sobre essas temáticas.
Assim, ao pesquisar sobre o que os alunos entendem por “Evolução” ou “Origem da
Vida”, o professor entrará em contato com diferentes explicações individuais dos alunos. Para
Bizzo (1995, p.36) existem diferentes formas de conceber e explicar a origem da vida e do
universo, e seria ingênuo esperar que uma simples explicação do professor, por melhor e mais
plausível que possa parecer, possa ser suficiente para modificar crenças compartilhadas por
toda a esfera de relações dos alunos.
Diante deste contexto e relacionando-o ao ensino de Ciências, uma ideia fundamental
para a sua compreensão é compreender a evolução das espécies e, consequentemente, a
evolução dos pensamentos científicos sobre este assunto. Até o momento, nos parâmetros em
que se baseiam os currículos escolares, o aluno começa a ter contato com as primeiras ideias
sobre diversidade biológica e sua classificação por volta do 7º ano do ensino fundamental. Ou
seja, durante muitos anos de escolaridade, os alunos estão em contato com diversos
conhecimentos e vivenciando experiências e, por isso é inegável o conhecimento popular que
já possuem sobre este e outros conceitos.
917
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
Logo, a metodologia utilizada no planejamento foi baseada nas concepções de
problematização tendo como referenciais teóricos e metodológicos, o cientista e filósofo
Gaston Bachelard (1996) e o educador Paulo Freire (1983;2015). Diante disso, para Bachelard
(1996), na construção do conhecimento existe uma noção de ruptura com o conhecimento
popular. Bachelard afirma que existem alguns obstáculos para a construção científica e a
observação primeira é sempre um obstáculo inicial da cultura científica. Então, a partir deste
obstáculo inicial, muitas vezes concreto e de fácil compreensão, podem surgir as
generalidades de primeira vista. Segundo Bachelard apud Bulcão (2009), o obstáculo da
generalização prematura bloqueia o dinamismo do pensamento na medida em que lhe dá uma
clareza falsa e enganadora sobre os fenômenos.
Assim, ao realizar o levantamento das concepções dos alunos para que as questões
iniciais pudessem emergir, percebi que a maioria deles possui interpretações fixistas e/ou
religiosas para o surgimento do universo, da vida e como os seres vivos evoluíram. Dentre as
dezenas de respostas, os alunos afirmaram que: Deus criou tudo que existe, que surgimos da
terra, que evoluímos de Adão e Eva e que Evolução significa melhorar e crescer. No entanto,
articulando as ideias de Bachelard às falas dos alunos, estas poderiam ser consideradas
obstáculos para a compreensão das teorias científicas propostas destes temas.
Apesar disso, acredito que os conhecimentos que os alunos trazem de fora para escola,
possuem um grande potencial epistemológico e, por isso, não podem ser desconsiderados.
Assim, tendo como ponto de partida o conhecimento do aluno, ele participará ativamente da
aula, quando esta for planejada para propiciar e valorizar sua iniciativa. Não há nada que mais
contradiga e comprometa a emersão popular do que uma educação que não jogue o educando
às experiências do debate e da análise dos problemas e que não lhe propicie condições de
verdadeira participação (FREIRE, 1983, p.93).
O professor pode ir além do papel de fonte de informação, assumindo seu papel como
orientador das ações, incentivando o diálogo e conduzindo a investigação para que o aluno
aprenda com autonomia. Deste modo, afirma Freire (2015, p.97), o educador problematizador
re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em
lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo
com educador, investigador crítico, também.
Portanto, foi através da pesquisa em sala de aula que pude transformar a relação entre
a minha prática de ensino e o conhecimento. E então, pude utilizar o conhecimento de forma
que não fosse exclusivamente através da figura expositiva, porém, a partir de uma
metodologia de ensino mais dialogada e considerando a realidade dos alunos.
918
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
METODOLOGIA
Construindo a Sequência Didática Problematizadora
O ponto de partida desta investigação foi ter a consciência de que os alunos já
possuíam suas próprias ideias sobre a história dos seres vivos, suas concepções sobre a origem
e (possíveis) mudanças. Então, acredito que ao problematizar temas nas aulas de ciências, o
processo de ensino e aprendizagem pode se tornar mais significativo. A abordagem
problematizadora consistiu em um trabalho sistemático, que levou em consideração os
conhecimentos dos alunos, abordando questões que tivessem significado para os mesmos e
permitindo uma maior compreensão da construção de seus conhecimentos.
Diante disso, a escolha do caminho metodológico do planejamento das aulas deveria
considerar os conhecimentos dos alunos e para a realização das mesmas foi escolhida uma
abordagem diferente da tradicional, com a metodologia da problematização que Delizoicov et
al (2002) apresentam. Os autores defendem a metodologia por problematização, baseadas na
ideia dos temas geradores de Paulo Freire, dividida em três momentos pedagógicos: o Estudo
da Realidade, a Organização do Conhecimento e a Aplicação do conhecimento.
O Estudo da Realidade consiste no levantamento dos conhecimentos prévios e a
problematização das questões a partir dos alunos, identificando suas interpretações sobre o
tema proposto. Enquanto na Organização do Conhecimento, há apresentação dos
conhecimentos científicos escolares através do professor. O professor sistematiza o
conhecimento científico necessário para a compreensão do tema, selecionando os
conhecimentos científicos que serão confrontados com as ideias que os alunos apontaram no
Estudo da Realidade. Nesta etapa, o professor pode organizar o conhecimento com a ajuda
dos alunos, expondo as principais ideias no quadro, em mapas conceituais, textos, entre outros
materiais. Já na última etapa, a Aplicação do Conhecimento, o aluno deverá ser capaz de fazer
relações e generalizações a partir da organização dos conhecimentos científicos, servindo de
análise da problematização inicial e também na elaboração de novas questões (DELIZOICOV
et al, 2002, p.200-202).
Nas etapas descritas por Delizoicov et al (2002), o que interliga todas elas é o diálogo.
O diálogo é descrito por Freire (2015, p.109) como um encontro dos homens mediatizados
pelo mundo, e assim, através do diálogo, que são solidificadas as reflexões e as ações dos
sujeitos envolvidos e que esta dialogicidade se materializa como prática de liberdade. Então, o
professor pode ir além do papel de fonte de informação, assumindo seu papel como orientador
das ações, incentivando o diálogo e conduzindo a investigação para que o aluno aprenda com
919
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
autonomia.
Portanto, a metodologia de ensino-aprendizagem adotada para a construção dos planos
de aula propostos, foi baseada nas concepções de problematização tendo como referenciais
teóricos e metodológicos, o cientista e filósofo Gaston Bachelard e o educador Paulo Freire.
Em síntese, enquanto para Freire o “problema” pode ser considerado um eixo, pois surge de
questões oriundas da realidade dos alunos, e propicia o desenvolvimento das atividades
mediadas pelo professor, para Bachelard o “problema” seria a origem do conhecimento, para
a construção do saber científico sendo capaz de ser delimitado a partir dos obstáculos
epistemológicos expostos pelos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Desde 2012, o Currículo Mínimo da rede pública estadual de educação do Rio de
Janeiro existe para auxiliar o planejamento escolar. Este currículo contém orientações para
que competências e habilidades sejam desenvolvidas ao longo do ano letivo para cada série e
bimestre. Assim, no 7º Ano do 2º segmento do ensino fundamental, o tema a ser trabalhado
para o cumprimento deste currículo no 1º Bimestre é “Os Mecanismos da Evolução”. Logo, a
abordagem problematizadora levou em consideração os conhecimentos dos alunos, abordando
questões que tivessem significado para os mesmos, tendo como base o conteúdo do Currículo
Mínimo adotado pela rede de estadual de ensino.
A metodologia problematizadora quase sempre é associada à figura de Paulo Freire.
Ele defendeu esta forma pedagógica, capaz de libertar os homens dos seus opressores e,
assim, seria um prática emancipadora do homem oprimido. Dessa forma, Freire defendeu o
diálogo entre os conhecimentos dos educandos e educadores como fundamentais para o ato
educativo que visa transformações.
Então, baseado nas ideias de Paulo Freire do processo de codificaçãoproblematização-descodificação, Delizoicov et al (2002) propuseram a metodologia
problematizadora, que tem como ponto de partida as palavras ou os temas experienciados
pelos alunos, que então serão articulados com o conhecimento científico através de um
processo dialógico, entre alunos e professor. Posteriormente, todo este processo é
sistematizado pelo professor com a ajuda dos alunos e por fim, na etapa de aplicação do
conhecimento, o aluno deverá ser capaz de fazer relações e generalizações a partir da
organização dos conhecimentos científicos servindo de análise de toda a problematização.
920
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
Diante disso, as aulas baseadas na metodologia da problematização foram planejadas
semanalmente e totalizaram seis (6) temas que tiveram durações variáveis por aula ao longo
do bimestre. Assim, contemplando o Currículo Mínimo e a metodologia problematizadora
descrita, a sequência didática foi constituída das seguintes aulas:
Planos de Aula
Descrição
Objetivo da sequência didática: Despertar a curiosidade dos alunos
sobre as questões científicas, ampliar a autonomia dos mesmos na
construção dos seus conhecimentos e, assim, (re)construir significados
sobre Origem da Vida e Evolução.
A proposta desta aula foi apresentar aos alunos o Método Científico,
que é a base de toda a pesquisa científica, para que pudessem
compreender, de uma forma geral, as etapas essenciais das pesquisas
científicas para a produção de conhecimento.
Aula 1 – Método Objetivo: Conhecer as etapas que compreendem o método científico e
Científico
compreender o trabalho de formulação de hipóteses e teorias que serão
futuramente estudadas.
Os alunos observaram objetos, como uma caixa, velas, descreveram
suas características, e em grupos fizeram pequenos relatórios. A partir
disso, houve discussão das impressões de cada um e a sistematização do
conceito de método científico, além da aplicação em exercícios que
envolvessem situações do cotidiano
Compreender a origem do universo, fato este que propiciou que
existíssemos, intriga a humanidade desde os tempos mais remotos. Esta
aula foi baseada essencialmente no levantamento de concepções dos
Aula 2:
Universo e Vida alunos sobre o surgimento do universo e da vida, para posterior
aproximação das mesmas com as interpretações científicas.
Objetivo: Levantamento de concepções dos alunos sobre o surgimento
do universo e da vida com registros no quadro e em desenhos.
Abordar sobre a origem da vida é polêmico, pois é um tema repleto de
Aula 3: Teorias mistérios, hipóteses e descobertas. Nesta aula, os alunos puderam
para a Origem conhecer as principais teorias estudadas para o surgimento da vida na
Terra.
da Vida
Objetivo: Conhecer as diferentes teorias científicas sobre o surgimento
do universo e da vida na Terra e identificar suas principais
características.
Foram levantadas as teorias dos alunos para a origem da vida e também
puderam conhecer as principais teorias científicas. A partir dos vídeos
exibidos foram realizadas discussões sobre as diferentes teorias e suas
impressões.
921
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
O significado da palavra Evolução, no sentido biológico, consiste na
mudança das características hereditárias de grupos de organismos ao
longo do tempo. Os alunos puderam conhecer um sentido biológico
sobre a evolução, além de compreender as principais ideias dos dois
Aula 4: A
Evolução e suas principais cientistas que discutiram este tema: Jean Baptiste Lamarck e
Charles Darwin.
teorias
Objetivos: Compreender o conceito de Evolução para a Ciência;
Conhecer as principais teorias da evolução de Darwin e Lamarck e suas
características, e assim diferenciá-las do fixismo e então identificar os
mecanismos de evolução descritos nas teorias propostas.
Esta aula foi dividida em dois momentos: Levantamento da concepção
de “Evolução” e sistematização sobre os cientistas e suas ideias
evolutivas. Além da exibição de vídeos e discussões, os alunos
desenharam histórias aplicando as teorias de Lamarck e ainda
realizaram uma atividade sobre a Seleção Natural simulando os
“Tentilhões de Galápagos” encontrados por Darwin em sua viagem.
Nesta aula, ao investigar a evolução do ser humano, os alunos puderam
aguçar a sua curiosidade, conhecer e discutir suas ideias sobre a nossa
evolução.
Aula 5:
Objetivo: Conhecer a historicidade da evolução humana e compreender
Evolução do ser os aspectos relevantes de cada período da evolução humana.
humano
Levantamento de concepções, a partir de algumas questões discutidas
em grupo e posteriormente socializada com a turma. Exibição de um
trecho de documentário, discussão e revisão das questões respondidas
anteriormente.
Aula 6:
Evidências da
Evolução
Registros fósseis podem ser considerados como fortes evidências da
evolução porque são capazes de fornecer indícios de parentesco dos
seres vivos atuais ao observarmos as modificações contínuas das
espécies. Nesta aula, a proposta foi trabalhar a partir das noções de
tempo histórico e geológico, a fim de compreender o que são os fósseis,
como são formados e sua importância para a Evolução.
Objetivo: Diferenciar o tempo histórico do tempo geológico para
compreender a dimensão do tempo geológico e suas escalas de medida a
fim de comparar com as ideias de imutabilidade dos seres vivos e da
Terra da teoria fixista.
Trabalho a partir das noções de tempo histórico e geológico a fim de
compreender o que são os fósseis, como são formados e sua importância
para a Evolução.
Para a aplicação desta sequência didática problematizadora, foram utilizados recursos
além dos tradicionais quadro-branco e pilot como: vídeos para iniciar discussões sobre o tema
e, também, após a etapa da sistematização para as considerações finais sobre a temática;
922
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
telefone celular, para o registro de fotos e áudio, além dos materiais de baixo custo para as
atividades práticas de Observação (Aula 1) e da Seleção Natural (Aula 4) como caixa de
papelão, pregadores, velas, pinças, tesouras, alguns tipos de sementes.
Enquanto as propostas de avaliação foram as mais variadas: em alguns momentos os
levantamentos de concepções iniciais foram registrados em fotos e áudios; atividades práticas
de observação, registro de relatórios, discussão em pequenos grupos, questões sobre os temas
(exercícios), questões que foram registradas (ora individualmente, ora em grupo) em desenhos
e pequenos textos. Outra forma de avaliação foi qualitativa, observando a participação dos
alunos e ouvindo seus relatos espontâneos, feedback sobre as aulas.
Assim, a partir das avaliações realizadas ao final de cada aula, observei que mesmo
que os alunos resistissem a algumas teorias/ideias científicas como, por exemplo, o
surgimento do universo, da vida ou evolução dos seres vivos, principalmente devido às
próprias questões sociais e religiosas, eles conseguiam aprender sobre as temáticas e
desenvolver argumentos críticos sobre as mesmas.
Além disso, se tornaram sujeitos muito mais ativos e questionadores durante todo o
processo de ensino e aprendizagem. Como professora, foi um grande desafio construir e
realizar este tipo de planejamento, já que desde a formação inicial, na maioria das vezes,
existe o condicionamento em que aulas devem ser focadas na figura do professor que detém e
expõe todo o conhecimento e, os alunos, como apenas sujeitos que absorvem informações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, toda a reflexão sobre a minha própria prática e meus anseios me levaram a
propor esta investigação, que inicialmente buscava compreender como meus alunos
aprendiam sobre Origem da Vida e a Evolução dos seres vivos, que para mim, sempre foram
temas muito instigantes. Entretanto, no decorrer da vivência profissional pude perceber que a
minha verdadeira questão era o “como ensinar?”.
Dessa forma, após adotar uma perspectiva de ensino a partir da metodologia
problematizadora, me transformei como professora e também me descobri pesquisadora,
porque me tornei uma profissional mais reflexiva e crítica. Assim, fui capaz de transformar a
minha prática em sala de aula, a partir das questões que surgiram dos meus alunos através das
relações sociais estabelecidas, além de todo o conhecimento acadêmico, escolar e científico.
E por fim, as aulas desenvolvidas durante este período geraram a base de um produto
923
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
educacional para a pesquisa de dissertação de Mestrado, e assim, a sequência de aulas
propostas baseadas na problematização será transformada em um caderno didático que,
futuramente, poderá servir de apoio para outros professores.
REFERÊNCIAS
BACHELARD, G. A Formação do Espírito Científico: contribuição para uma psicanálise
do conhecimento. Trad: Esteia dos Santos Abreu, Editora Contraponto, 1ª Ed Rio de Janeiro,
1996.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? . São Paulo: Ática, 1998.
BULCÃO, M. O racionalismo de ciência contemporânea: Introdução ao Pensamento de
Gaston Bachelard. Ed. Rev e ampl. Ideias &Letras, Aparecida-São Paulo, 2009.
DELIZOCOIV et al. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 14ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido.59ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
924
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia