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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS E OS
ESTIGMAS SOCIAIS
Por: Maria Dulce Leal Ribeiro de Albuquerque
Orientador
Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS E OS
ESTIGMAS SOCIAIS
Apresentação
de
Candido
Mendes
obtenção
do
monografia
como
grau
à
requisito
de
Universidade
parcial
para
especialista
em
Psicopedagogia.
Por: Maria Dulce Leal Ribeiro de Albuquerque.
3
RESUMO
O presente estudo sobre as dificuldades de aprendizagem específicas
foi dividido em cinco capítulos, onde no primeiro fizemos um ensaio sobre as
principais
teorias
sobre
o
Desenvolvimento
Infantil,
especialmente
o
desenvolvimento cognitivo estudado por Jean Piaget, as contribuições das
escolas psicanalíticas através de Sigmund Freud, ressaltando também as
contribuições de Liev Vygotsky, na sua Teoria Sociocultural, a Teoria
Psicogenética de Henri Wallon e a Teoria Ecológica de Urie Bronfenbrenner.
No segundo capítulo conceituamos Aprendizagem e fizemos um breve
histórico sobre as dificuldades de aprendizagem, desde o século XVIII até hoje,
pontuando as modificações que foram surgindo sobre os conceitos de aprender
e não aprender.
No terceiro capítulo falamos sobre as dificuldades de aprendizagem
especificas (dislexia, discalculia e disgrafia) e seus diagnósticos, pesquisas que
estão sendo feitas nessa área especifica e suas principais consequências no
que se referem aos estigmas sociais.
No quarto capítulo nos aprofundamos no estudo da dislexia, da
discalculia e da disgrafia, com suas nuances e particularidades, apontando as
possíveis causas, dificuldades, tipos e estratégias que podem vir a ser
utilizadas em sala de aula.
Finalmente, no quinto capítulo conceituamos a palavra estigma e como
esses estigmas podem afetar enormemente todo o processo de aprendizagem.
Discorremos também sobre como os estigmas causados por atitudes
preconceituosas e/ou desinformadas dos pais e professores podem gerar uma
baixa auto-estima, arriscando agravar ainda mais um quadro específico e
gerando um círculo vicioso.
4
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido através de pesquisas bibliográficas,
livros e publicações de artigos, sites, estudos de casos e teses acadêmicas
feitos na área das dificuldades de aprendizagem específicas e fracasso
escolar, baseando-se inicialmente nos seguintes autores: GOLSE (1998),
FARRELL (2008), GOFFMAN (1988), PIAGET (1970), GROPPA AQUINO
(1997), VYGOTSKY (1998/2008), entre outros.
5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I - Desenvolvimento Infantil
10
CAPÍTULO II - Visão geral da aprendizagem
17
CAPÍTULO III- As Dificuldades de Aprendizagem Específicas
21
CAPÍTULO IV– Dislexia, Disgrafia e Discalculia
30
CAPÍTULO V- Os estigmas sociais
48
CONCLUSÃO
53
ANEXOS
55
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
FOLHA DE AVALIAÇÃO
6
INTRODUÇÃO
Esse trabalho busca descrever os diversos tipos de transtornos ou
dificuldades de aprendizagem específicas observadas na escola e como elas
podem afetar a noção de identidade da criança, suas dimensões pessoal,
educacional e social e os processos de estigmatização, no contexto da
educação e a sua relação.
Observa-se
que
a
criança
com
dificuldades
no
processo
de
aprendizagem – não importando qual a dificuldade – lida com a manipulação
de sua identidade, inicialmente na família, posteriormente na escola e em
outros espaços sociais, nos quais estabelece interações e que isto pode ser um
fator que vai acompanhá-lo pelo resto da vida, sendo muitas vezes limitador.
A ‘patologia do aprender’ muitas vezes é compreendida como um
‘defeito’, uma falta individual, e daí para a instalação do estigma social é um
passo muito curto e perigoso. Com isso, rótulos e estigmas podem ser
legitimados.
A estigmatização tem seu ponto de origem, muitas vezes, no seio da
família e com a entrada da criança na escola, confirma-se a dificuldade; agindo
a escola e os seus pares na sala de aula como um vetor que torna real,
sedimenta o estigma.
E como consequência da instalação do estigma vê-se um descrédito
total do indivíduo e com tal gravidade que, a partir do que é ajuizado como
‘imperfeição’, outras imperfeições são adicionadas.
Observa-se
que
crianças
com
dificuldades
acentuadas
de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento mesmo não
sendo portadores de deficiências são assim percebidas pelos familiares e por
muitos educadores. Situam-se na “categoria dos alunos com defeitos”
responsáveis por suas dificuldades e pelas elevadas estatísticas do fracasso
escolar, tornando-se recorrente a culpabilização do aluno e da família.
7
Quais são e como as diversas formas de dificuldade de aprendizagem
específicas (DAE) podem afetar a criança, estigmatizando-a de uma maneira
específica na escola e de uma maneira mais ampla na sua vida emocional,
relacional e profissional e como esses estigmas devem ser olhados?
8
CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência e como área de
atuação profissional, no final do século XIX, várias perspectivas se abriram,
fato que também ocorreu à chamada Psicologia da Educação e para que se
possa compreender de forma mais ampla o tema das Dificuldades de
aprendizagem
Específicas
e
os
estigmas
sociais,
faz-se
necessário
compreender o desenvolvimento da criança à luz da Psicologia do
Desenvolvimento Infantil, especialmente o desenvolvimento cognitivo estudado
por Jean Piaget através da Epistemologia Genética, das contribuições das
escolas psicanalíticas através de Sigmund Freud, entre outros, ressaltando
também as contribuições de Liev Vygotsky, na sua Teoria Sociocultural, a
Teoria Psicogenética de Henri Wallon e a Teoria Ecológica de Urie
Bronfenbrenner.
Jean Piaget, renomado psicólogo e filósofo suíço, ficou conhecido por
seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil e um dos investigadores
mais influentes do séc.20 na área da psicologia do desenvolvimento. Modificou
a teoria pedagógica tradicional, que até então afirmava que a mente de uma
criança era vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Pare ele, a
lógica e formas de pensar de uma criança são diferentes da lógica dos adultos
e recomendava aos professores que adotassem uma abordagem educacional
diferente ao lidar com crianças.
De acordo com Jean Piaget, “a inteligência não é inata, como
acreditavam os inatistas-maturacionistas. Para os seguidores desta corrente do
pensamento educacional a criança, desde o nascimento, já é dotada de forma
de conhecimentos inatos e, à medida que ocorre a maturação orgânica, essas
formas se manifestam independentemente dos intercâmbios sociais e
educativos” (SEBER, 1995, p.42). A hipótese desta corrente é que “o professor
9
deve deixar a criança livre de qualquer direcionamento para que ela aprenda
por si só”. (Id. Ibid. p 42)
Na visão interacionista de Piaget, o comportamento é construído numa
interação entre o indivíduo e o meio e o desenvolvimento cognitivo ocorre
através de constantes desequilíbrios e equilibrações através de dois processos
utilizados na sua tentativa de adaptação: assimilação e acomodação.
Na concepção de Piaget, a criança encontra-se em um estado de
adualismo, ou seja, numa situação de indiscriminação em relação a si mesma e
o mundo que a rodeia, e é a partir desse estado que ela vai construindo níveis
sucessivos. A infância é uma etapa biologicamente útil, que se caracteriza
como sendo o período de adaptação progressiva ao meio físico e social. A
adaptação, aqui, é “equilíbrio”, cuja conquista dura toda a infância e
adolescência e define a estruturação própria destes períodos existenciais. E,
conforme ensina o psicólogo Jean Piaget (1985), “educar é adaptar o indivíduo
ao meio social ambiente”.
Para o autor, “a aprendizagem só é possível quando ocorre a
assimilação ativa, sendo por isso fundamental que se coloque toda a ênfase na
atividade da própria criança” (Id. Ibid. p. 131). É preciso considerar quatro
pontos fundamentais quando se trata de educação infantil no contexto da
educação moderna que são a significação da infância, a estrutura do
pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida
social infantil.
Destaca Krueger em seu artigo, texto do livro Psicologia e Pedagogia, de
Jean Piaget sobre o papel da Psicologia na Educação:
“[...] a pedagogia moderna não saiu de forma alguma da
psicologia da criança, da mesma maneira que os progressos da
técnica industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das
ciências exatas. Foram muito mais o espírito geral das pesquisas
psicológicas e, muitas vezes também, os próprios métodos de
observação que, passando do campo da ciência pura ao da
experimentação, vivificaram a pedagogia” (KRUEGER apud
PIAGET, 1985, p. 148).
10
Considera-se Piaget um dos grandes estudiosos da Psicologia do
Desenvolvimento;
passou
grande
parte
de
sua
vida
dedicando-se
exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo, quer dizer, à gênese
da inteligência e da lógica. Para ele existem quatro etapas do desenvolvimento
cognitivo. Em cada estágio há um estilo característico através do qual a criança
constrói seu conhecimento. As aptidões para o raciocínio evoluem segundo
estágios sucessivos ao longo do desenvolvimento da criança. As faixa etárias
não são rigidamente demarcadas, o que se percebe são as médias de idade
onde prevalecem determinadas construções de pensamento. Não é possível
“pular” uma etapa. Assim como as etapas não são reversíveis: ao se construir
certa capacidade mental, não é mais possível perdê-la. Vejamos:
• Período sensório motor (ou prático) 0 – 2 anos:é assim chamado por
existir uma coordenação
sensório-motora da ação ;é nesse estágio onde
começam a se estabelecer as relações entre as ações e as modificações que
elas provocam no ambiente físico;observa-se o exercício dos reflexos; a
manipulação
do
mundo
por
meio
da
ação.
Ao
final,
verifica-se
constância/permanência do objeto.
• Período pré-operatório (ou intuitivo) 2 – 6 anos: Visca (1991, p.48)
relata que neste estagio já começa a existir uma representação ou
simbolização, é onde ocorre o desenvolvimento da capacidade simbólica
(símbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos ausentes);
explosão linguística; características do pensamento (egocentrismo, intuição,
variância); pensamento dependente das ações externas. “Há neste estágio
uma distinção entre significante e significado.”
• Período operatório-concreto – 7 – 11 anos: da inteligência operatória
concreta e da capacidade de ação interna.É nesse período em que a criança
começa a ser capaz de realizar a reversibilidade de pensamento perante a
transformação do objeto de um formato para outro.(SAMPAIO,2009, p.45)
Características
(quantidade,
da
operação:
constância,
peso,
reversibilidade/invariância
volume);
seriação/capacidade de classificação.
–
conservação
descentração/capacidade
de
11
• Período operacional-formal (abstrato) – 11 anos... A operação se
realiza através da linguagem (conceitos) e o pensamento começa a se tornar
independente. O raciocínio é hipotético-dedutivo (levantamento de hipóteses;
realização de deduções), ou seja, não se efetua apenas sobre o real, mas
também sobre hipóteses. Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e
essa independência em relação ao recurso concreto permite: ganho de tempo;
aprofundamento do conhecimento.
No que se refere à afetividade, Sigmund Freud afirmava que os dados
fornecidos
pela
psicanálise
têm
consequências
importantes
para
a
compreensão das relações inter-humanas, principalmente ao mostrar que o
objeto de relação é um objeto individual construído pelo mundo interno
fantástico (de fantasia) variando com nossos investimentos e em função de
nossa história e de nossos estados afetivos (apud GOLSE, 1998).
Os estudos da Psicanálise revelaram a existência de vínculos positivos
e negativos do sujeito com o objeto de aprendizagem, que surgem em
diferentes intensidades. Estes vínculos podem ser estudados com as
perspectivas históricas e a - históricas. A primeira refere-se aos contatos
iniciais da criança com a mãe e às situações posteriores ao longo da vida, cada
qual incidindo sobre as aprendizagens anteriores, modificando-as positiva ou
negativamente; a segunda refere-se às situações vividas pelo sujeito no
momento presente (Id. Ibid., p. 50).
De acordo com a teoria psicanalítica, a criança receberá em seus
primeiros tempos inscrições psíquica que funcionam como marcas operadas
pelos primeiros agentes de humanização- os pais - e colherá os efeitos do
modo como elas foram produzidas em todo o seu futuro. Tais marcas se farão
notar, vez por outra, nos tropeços da aprendizagem e estarão sempre
presentes em seu estilo próprio de aprender e de escrever. Serão marcas que
evidenciarão a presença de um sujeito.
Segundo a Teoria Sociocultural de Vygotsky, a socialização precede o
desenvolvimento e o desenvolvimento cognitivo depende mais das interações
do que a partir de construções individuais, não podendo ser separado do
12
contexto social. Os fatores biológicos apenas predominam sobre sociais no
início da vida das crianças.
A função básica da linguagem é o intercâmbio social e com o tempo,
ocorre uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à criança
pelos mais experientes. Opõe o seu ponto de vista ao abordado por Piaget, que
considerava o desenvolvimento da fala como a supressão do egocentrismo.
Na concepção de Vygotsky acerca do desenvolvimento genético e
afetivo da criança:
“É absolutamente impossível reduzir o desenvolvimento da
criança ao mero crescimento e maturação de qualidades inatas
[...] No processo de desenvolvimento a criança se re-equipa,
modifica suas formas mais básicas de adaptação ao mundo
exterior. Esse processo se expressa, antes de mais nada,por
uma mudança a partir da adaptação direta ao mundo,utilizando
capacidades ‘naturais’ dotadas pela natureza,para outro estágio
mais complexo.[...]A criança começa a usar todo o tipo de
‘instrumentos’ e signos como recursos e cumpre as tarefas com
as quais se defronta com muito mais êxito do que
antes”.(Vygotsky e Luria,1998,p.214)
Para ele, a aquisição de um sistema linguístico reorganiza todos os
processos mentais infantis e é a palavra que dá forma ao pensamento, criando
novas modalidades de atenção, memória e imaginação.
A aprendizagem na criança pode ocorrer através do jogo, da brincadeira,
da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz mais
experiente, a mediação, que seria o processo básico por onde ocorre a
aprendizagem.
Finalmente, de acordo com esta teoria, a aprendizagem resulta de um
fazer compartilhado entre o educador e o aluno, o que estimula uma atitude
ativa do aluno em relação ao conhecimento.
Henri Wallon (WALLON, 1975) foi o criador da Teoria do Interacionismo
cultural e tornou-se conhecido por seu trabalho científico sobre Psicologia do
Desenvolvimento, devotado principalmente à infância.
13
A sua teoria sobre a aprendizagem diferentemente dos métodos
tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho em sala de aula),
põe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada; a
abordagem é sempre a de considerar a pessoa como um todo, valorizando a
afetividade (emoções) como elemento essencial no desenvolvimento da
pessoa.
Para Wallon, a história da construção da pessoa se dá por uma
sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente
cognitivos, não paralelos, mas integrados; elementos como afetividade,
emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano e as
atividades pedagógicas e os objetos devem ser trabalhados de formas
variadas. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade
do gesto e do movimento quanto por sua representação.
Teoria
do
Interacionismo
Cultural
de
Urie
Bronfenbrenner
(BRONFRENBRENNER, 1996) em vez de dar toda a importância aos
processos psicológicos tradicionais como percepção, motivação, pensamento
ou aprendizagem, enfatiza o conteúdo desses processos como o que é
percebido pela pessoa. Importa-se mais em saber como a natureza desse
material psicológico pode ser alterada em função da exposição e interação do
ser humano em desenvolvimento com o seu meio ambiente.
Em
seus
estudos,
concluiu
que as
sequências
maturacionais
postuladas por Piaget podem necessitar de modificações, à luz de estudos
sobre influências sociais e situacionais sobre o desenvolvimento humano.
Concluindo, podemos dizer que, de um modo geral, as teorias de
aprendizagem estão norteadas por determinadas concepções de sujeito e fazse imperiosa a existência inequívoca de uma visão crítica das mesmas, ao
mesmo tempo em que, de antemão assumimos a nossa concepção
globalizante do sujeito, aprendiz que tanto ensina. Muito mais do que
considerar a aprendizagem como resultante unicamente do desenvolvimento
cognitivo, para nós, uma missão efetivamente educacional está engendrada no
compromisso com a formação humana e integral de seus educandos. E a
14
concepção de aprendizagem adotada por cada um de nós, se manifestará, a
nossa revelia, na prática pedagógica.
15
CAPÍTULO II
VISÃO GERAL DA APRENDIZAGEM
2.1 – Conceituação de Aprendizagem
Aprendizagem1 comumente refere-se à modificação do comportamento
através da experiência. O que vemos no contexto de sala de aula e no trabalho
é apenas a ponta do iceberg.
A aprendizagem é o processo pelo qual os seres humanos adquirem
conhecimento e isso ocorre durante toda a vida. Segundo Drout (1995, p.7) a
aprendizagem faz parte de um processo social de comunicação – a Educação e apresenta os seguintes elementos: comunicador ou emissor, mensagem,
receptor da mensagem e o meio ambiente.
Entende-se por comunicador aquele que transmite o conteúdo que vai
ser ensinado às crianças. “A mensagem deve ser adequada à idade mental do
educando. Deve ser clara e precisa para ser bem-entendida. Já o receptor é
aquele que vai receber a mensagem; e o meio ambiente, que é o meio escolar,
familiar e social (...) deve ser estimulador da aprendizagem e, portanto, propício
ao bom desenvolvimento do processo educativo”. (Id. Ibid. p.7)
Num processo de aprendizagem bem sucedido esses elementos são
muito importantes, pois qualquer falha em um desses canais poderá implicar
em uma aprendizagem defasada, como comenta Drout (Id. Ibid. p.7): “É muito
importante
1
o
papel
desses
quatro
elementos
no
processo
ensino
A palavra inglesa learning (aprendizagem), provavelmente, deriva do radical indo-europeu, leis-, que
significava pista ou pegada. Antes de atingir sua forma atual, sofreu muitas transformações: laestan,
leornian, lernen. Em diferentes períodos da evolução da língua inglesa, ela pode ter sido entendida como
seguir uma pista, continuar, vir, a saber, ou, talvez mesmo, entrar nos trilhos.
16
aprendizagem. Se qualquer um deles falhar, haverá um obstáculo à
comunicação, o que poderá causar problemas de aprendizagem.
Aprender é fazer de uma informação, de um conceito, uma ferramenta
de transformação de atitude e de postura; o ato de aprender foi, é e sempre
será a única forma de nos relacionarmos com as pessoas.
Difícil imaginar qualquer período em nossas vidas que não estejamos
aprendendo alguma coisa, mas via de regra não estamos conscientes de que
estamos aprendendo. É como um processo contínuo e permanente, que nos
permite aprender todos os dias, a todo o momento.
Associação é um dos processos mais importantes para a maior parte
dos tipos de aprendizagem. Antes de reagirmos adequadamente a alguma
coisa, normalmente associamos com alguma outra coisa ou com alguma
consequência.
Beauclair (2008, p.29) cita o modo de pensar de Alessandrini sobre o
aprender:
“Exprime o grande segredo da vida: transformar toda a ação
passível de introjeção e reflexão,bem como toda oportunidade
de crescimento e desenvolvimento,em ação construtiva. Cada
momento de aprendizagem representa a possibilidade de
aprender o sentido do conhecimento”. (apud ALESSANDRINI,
1999, p.15)
Para alguns autores, a chave para aprender e aplicar o que é aprendido
é através da aprendizagem significativa.
“A essência do processo da aprendizagem significativa está no
relacionamento
não-arbitrário
e
substantivo
de
idéias
simbolicamente
expressas a algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito,
isto é, a algum conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado
para interagir com a nova informação. É desta interação que emergem, para o
aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos. É também
nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de
novos significados”.
17
Resumindo, aprendizagem é um processo de aquisição e integração de
informações, que ocorre em todas as etapas de vida, sendo importante para a
sobrevivência do indivíduo, entremeando-se em nossas vidas.
2.2 - Dificuldade de Aprendizagem- uma visão histórica
As dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar não são temas
recentes; há muito tempo pesquisas vem sendo realizadas com o intuito de
descobrir/entender as causas que possam justificar o mau rendimento escolar,
ou os problemas de aprendizagem.
Desde o século XVIII, médicos, psiquiatras e filósofos do Iluminismo já
se reuniam a fim de tentar compreender a origem dos problemas de
aprendizagem, atribuindo-lhes uma visão organizacionista, idéia que permeou
a prática psicopedagógica até pouco tempo atrás. (BOSSA, 2005, p.9)
No século XIX já é possível ver um maior interesse por parte de
educadores pioneiros nos tratamentos dos problemas de aprendizagem como
Pestalozzi, Pereire e Seguin, buscando entender e atender os portadores de
deficiência mental, sensorial e outros problemas que comprometiam a
aprendizagem; ocupando-se, contudo, mais com a debilidade mental do que
com a desadaptação. (BOSSA, 2000, p.37)
Nos fins do século XIX, Seguin e o psiquiatra Esquirol formaram uma
equipe médico-pedagógica, abrindo espaço para a neuropsiquiatria infantil, que
passou a se ocupar dos problemas de aprendizagem. (Id. Ibid. p.38)
De acordo com Beatriz Scoz, durante muitos anos o enfoque orgânico
orientou médicos, educadores e terapeutas; crianças que não conseguiam
aprender eram tidas como anormais, pois havia a crença de que a causa do
fracasso escolar se devia a uma anormalidade orgânica. (SCOZ, 2004, p.19)
Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na Europa em
1946, por J.Boutonier e George Mauco e buscavam readaptar crianças com
comportamentos socialmente inadequados na escola e no lar, bem como
18
atender crianças com dificuldades de aprendizagem, apesar de serem
inteligentes. (BOSSA, 2000, p.39)
Surge nessa época um novo modo de ver a criança com dificuldade de
aprendizagem e o foco começa a deixar de ser apenas orgânico, sendo
ampliado para a criança em sua totalidade, mediante atividades espontâneas e
do brincar.
Observa-se, portanto, que até a década de 70, os fatores orgânicos
eram vistos como a principal causa dos problemas de aprendizagem, que de
acordo com Bossa (2000, p. 48), eram atribuídos a uma disfunção do sistema
nervoso central, tendo como causa, pois uma disfunção neurológica (não
detectável) chamada de Disfunção Cerebral Mínima (DCM).
Ainda de acordo com Scoz (2004, p. 23), as causas do fracasso escolar
eram
atribuídas
à
Disfunção
Cerebral
Mínima
e
aos
distúrbios
de
aprendizagem (dislexias, afasias, disgrafias, discalculias).
Foi na Argentina onde se iniciou, efetivamente, a prática da
Psicopedagogia da maneira como conhecemos hoje. Profissionais de outras
áreas como a Filosofia, dentre eles, podemos citar Sara Paín, sentiram a
necessidade de preencher um espaço que não poderia ser ocupado nem por
pedagogos nem por psicólogos. Iniciaram um processo de reeducação,
objetivando entender o fracasso escolar e estudar as diversas origens das
dificuldades de aprendizagem.
“No Brasil a Psicopedagogia está se consolidando cada vez
mais, num movimento de buscas concretas por respostas e
alternativas aos problemas vinculados ao aprender, que se
avolumam no cotidiano da escola, cujas conseqüências se
fazem, cada vez mais, presentes no contexto social”.
(BEAUCLAIR, 2008, p.37)
19
CAPITULO III
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
ESPECÍFICAS
“Estamos meu bem, por um triz/
Pro dia nascer feliz/
O mundo inteiro acordar/
E a gente dormir
Pro dia nascer feliz”
(Cazuza e Frejat)
Começamos este capítulo com o trecho da musica de Cazuza e Frejat
que bem resume o que muitas vezes a criança com dificuldades de
aprendizagem sente: é como se estivesse ‘por um triz’ diante do professor, dos
colegas e da escola; é como um estranhamento diante do mundo e de si
mesma, que pode vir a ter consequências pesadas em sua vida, suas relações
etc.
Ao se deparar com as dificuldades de aprendizagem ou quando se
revela o fracasso escolar, inúmeras hipóteses são formuladas e diversas
questões podem ser levantadas. Os pais se perguntam quem seria responsável
pelo déficit: se a criança, eles mesmos ou a escola. A escola também se
questiona,porém com menos culpa,tentando encontrar uma causa, na maioria
das vezes, externa ao âmbito escolar, que vai desde fatores orgânicos a
problemas familiares.
As dificuldades de aprendizagem específicas ou transtornos de
aprendizagem específicos (dislexia, discalculia e disgrafia) são diagnosticados
quando os resultados em testes padronizados e individualmente administrados
de leitura, matemática e escrita estão significativamente abaixo da média,
20
interferindo no rendimento escolar ou nas AVD’s que exijam estas habilidades.
2
(DSM IV, 2003) Sabendo-se que em muitos casos, os sintomas estarão
presentes em todas as especificações.
A definição do National Joint Committee on Learning Disabilities
3
(CORREIA, 2008) propõe sobre as dificuldades de aprendizagem especificas:
“Dificuldades de aprendizagem é um termo genérico que diz
respeito a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas
por dificuldades significativas na aquisição e uso das
capacidades de escuta, fala, leitura, raciocínio ou matemáticas.
Estas desordens são intrínsecas ao individuo e são
devidas,presumivelmente,a uma disfunção do sistema nervosos
central.Embora as dificuldades de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condições de
incapacidade[...]ou influências ambientais[...],não são devidas a
tais
condições
ou
influências.”(CORREIA
apud
Hammill,Leigh,McNutt& Larsen,p.31)
Observa-se que as dificuldades de aprendizagem especificas podem
criar obstáculos e impedimentos inexplicáveis para aprender a falar, a ouvir, a
ler, a escrever, a raciocinar, a resolver problemas matemáticos etc e podem
prolongar-se na adolescência e na idade adulta em múltiplas situações.
Alguns aspectos devem ser sempre levados em consideração no
diagnóstico das dificuldades, como por exemplo, olhar a criança dentro de um
contexto específico, observando os fatores emocionais, sociais, familiares que
possam vir a interferir para o agravamento dos sintomas, podendo esse
contexto ser favorável ou não.
Sobre os transtornos ou dificuldades de aprendizagem específicas é
importante que se saiba que não tem cura, e, portanto os sintomas vão estar
presentes, com maior ou menor intensidade, ao longo de toda a vida adulta em
múltiplas facetas da vida quotidiana. Sendo a etiologia indefinida e os fatores
que desencadeiam múltiplos.
2
AVD – alterações na vida diária
Conjunto de 10 organizações profissionais americanas, todas elas interessadas no estudo das
dificuldades de aprendizagem.
3
21
Neste sentido, conforme Correia (2008), as pesquisas internacionais têm
convergido em alguns consensos sobre o epifenômeno das DAE4·, como por
exemplo:
-a sua diversidade e heterogeneidade, embora cerca de
80% se centrem na dislexia e na disortografia;
-a sua ocorrência em todos os níveis socioeconômicos;
-o seu envolvimento genético e a sua constatação em
várias gerações na mesma família;
-a sua co-morbidade, especialmente com epidemia
silenciosa dos déficits de atenção com ou sem
hiperatividade;
-os seus sinais de discrepância, entre o potencial de
aprendizagem, normal e o seu aproveitamento escolar
abaixo do normal;
-as suas estruturas cerebrais atípicas (assimetrias
hemisféricas, morfológicos, displasias etc.)
-os seus pré-requisitos lingüísticos frágeis (fonológicos,
morfológicos, semântico-sintáxicos, léxicos etc.);
-os
seus
pré-requisitos
cognitivos
hesitantes
(conhecimento básico, lenta nomeação e acessibilidade
lexical e processamento de informação: input–
integração/processamento/planificação – output –
feedback ) com fraca automatização descodificativa e
codificativa ( hipótese de disfuncionamento cerebeloso e
vestibular) etc.(Id. Ibid. p.10/11)
Deve-se descartar o diagnóstico na presença de retardo mental5.
O sujeito pode ter bom desempenho escolar se tiver consciência que
seu funcionamento é peculiar, e não inferior.
De acordo com pesquisa feita por Corinne Smith e Lisa Strick (2001;
p.14), consideradas raras no passado, as dificuldades de aprendizagem
supostamente afetam, hoje em dia, pelo menos 5% da população, ou mais de
12 milhões de americanos. Muitas autoridades pensam que o número de
indivíduos afetados é, na verdade, muito maior, e os especialistas concordam
4
Dificuldades de aprendizagem especificas
Funcionamento Intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de limitações importantes
no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência,
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança cuja etiologia é variável e o inicio deve ocorrer
antes dos 18 anos de idade. (CID 10)
5
22
que muitas crianças não estão indo tão bem quanto poderiam na escola em
virtude de deficiências que não foram identificadas:
“Ano após ano, muitos desses jovens são erroneamente
classificados como tendo baixa inteligência, insolência ou
preguiça. Eles são constantemente instados, por adultos
ansiosos e preocupados com seu desempenho acadêmico, a
corrigirem-se ou a esforçarem-se. Quando as táticas comuns de
recompensa e de punição fracassam, pais e professores
tornam-se frustrados, mas ninguém sente maior frustração que
os próprios estudantes”. (Id. Ibid. p.14)
No artigo Família e Dificuldades de Aprendizagem: uma reflexão sobre a
relação pais e filhos, da Universidade Federal do Paraná, no Brasil, cerca de
40% da população que frequentam as primeiras séries escolares tem algum
tipo de dificuldade acadêmica podendo persistir até idade adulta. É importante
compreender estas dificuldades de maneira a diminuir o impacto na vida do
indivíduo·. Ainda no mesmo artigo:
“Martinez & Semrud-Clikeman (2004) confirmam que o fracasso
escolar é um marco para os estudantes com distúrbios de
aprendizagem, consequentemente, crianças e adolescentes
com esses distúrbios podem se tornar particularmente
vulneráveis a problemas emocionais e mau ajustamento escolar.
No estudo dos autores percebeu-se que, quanto maiores são as
dificuldades de aprendizagem, maiores são as emocionais. Tais
dificuldades emocionais, mesmo que em alguns casos sejam
decorrentes de déficits cognitivos, como apontam autores
(Bauminger, Edelsztein & Morash, 2005), deve-se buscar a
estimulação cognitiva e o desenvolvimento de habilidades
sociais”. (Id. Ibid. UFPR)
Como já foi citado anteriormente, a criança vive em constante interação
com o seu meio, e é essa interação leva a flutuações, acontecem equilíbrios e
desequilíbrios constantes ,e essas variantes ajudam no processo de
aprendizagem.Mas
para
haver
um
equilíbrio
final,que
está
sempre
acontecendo, é necessário que aconteça o que Piaget chama de assimilação e
acomodação.
Assimilar é integrar um dado novo a um esquema já existente;
acontecendo em qualquer nível de desenvolvimento. Esta interação permite a
criança adaptar-se ao meio, organizar-se e ampliar seus esquemas.
23
Na acomodação é onde esses esquemas assimilados são modificados,
transformados, para que seja possível a adaptação ao meio.
Podemos dizer que ocorreu uma adaptação quando há o equilíbrio entre
a assimilação e a acomodação. Entretanto naqueles que apresentam
dificuldades de aprendizagem o que se vê é uma prevalência de um sobre o
outro.
De acordo com Paín (1992, p.47), ”os problemas de aprendizagem estão
muito ligados a perturbações precoces que determinaram a inibição de
processos, ou o predomínio de um dos momentos sobre o outro, impedindo a
integração que possibilita a aprendizagem”.
O que se observa no dia a dia da escola é que crianças com dificuldades
de aprendizagem podem também apresentar dificuldades em outras áreas da
vida, não somente na escolar. Em muitos casos, as causas podem ser
familiares, escolares. O diagnóstico, a contextualização e a intervenção são
procedimentos básicos da ação psicopedagógica em termos específicos ao
tratamento de problemas e/ou de dificuldades de aprendizagem. Às vezes, fazse necessário o trabalho conjunto com o psicólogo. Ao psicopedagogo cabem
as dificuldades de aprendizagem e os aspectos pertinentes na área
educacional, assim como o contexto no qual convive. Diferentemente dos
problemas de aprendizagem, cuja causa é orgânica e o tratamento é
neurológico.
Sabemos que cada indivíduo é uno, com suas próprias características,
demandas; há crianças que aprendem mais depressa do que outras; que
gostam mais de uma matéria do que de outra; que precisam de mais atenções
do professor ou dos pais do que os outros; que revelam qualidade de liderança,
ao passo que outros preferem ser liderados; há os que são mais motivados
para as tarefas escolares ou para a luta da vida que outros; enfim, pessoas que
diferem, não só em funções e atividades especiais, como nas formas globais
de comportamento, nas reações da personalidade.
Na escola, o bom professor é aquele que deve estar atento a essas
diferenças, pois, na maioria dos casos, será ele quem identificará e ajudará no
24
desempenho dessas crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem,
pois como explica Drout (1995 p.93) “muitas crianças falham ao tentar atingir
um padrão adequado de alfabetização” e elas não devem ser deixadas de lado
e optando-se por se dar mais atenção às que se destacam.
Drout (Id. Ibid. p.93) conceitua o que são essas dificuldades
apresentadas por alguns alunos em sala de aula:
“Para alguns médicos, psicólogos ou educadores, distúrbios são
problemas ou dificuldades no processo de ensinoaprendizagem. Isso porque, para esse grupo, distúrbios são
perturbações de origem biológica, neurológica, intelectual,
psicológica, sócio-econômica ou educacional, encontradas em
escolares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem
dessas crianças”.
Os fatores ambientais e biológicos podem acarretar nas crianças
diferentes tipos de dificuldades durante o processo de aprendizagem, entre
elas podemos citar a dislexia (dificuldades de leitura), a disgrafia (dificuldades
de escrita), a disortografia (dificuldades para formular idéias e expressão
ortográfica) e a discalculia (dificuldades no cálculo e na aritmética).
Os transtornos de aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem
específica (learning disabilities) se definem, conforme Sampaio (2009 p.90)
citando Soledade-RisérioTaya, como “um transtorno em um ou mais dos
processos psicológicos básicos implicados na compreensão ou no uso da
linguagem falada ou escrita, que pode se manifestar em uma habilidade
imperfeita
para
escutar,falar,ler
,escrever,soletrar
ou
fazer
cálculos
matemáticos “.
Os problemas de aprendizagem podem se apresentar como fatores
secundários, em função (SAMPAIO apud TAYA, p.90/91):
•
da depressão;
•
de um Transtorno do Déficit de Atenção – TDAH;
•
de deficiência mental;
•
de transtornos de conduta;
25
•
do déficit cultural;
•
de problemas neurológicos;
•
de deficiência sensorial.
Ainda nesta mesma linha de considerações Fonseca (1995, p. 241) diz
que:
“As causas das DA6, nomeadamente de dislexia (dificuldades de
leitura), da disgrafia (da escrita), da disortografia (da formulação
de idéias e sua expressão ortográfica) e da discalculia (do
cálculo ou da aritmética), são fundamentalmente sociais,
embora se tenha que diferenciar causas endógenas e exógenas,
umas por dificuldade de processar a informação, outras por
problemas de motivação. O defasamento social, a violência e os
traumatismos provocados pela sociedade de consumo geram
desajustamentos afetivos e privações de desenvolvimento que
se refletem na maturação global da criança”.
3.1-Percepção e integração sensorial
De acordo com Farrell (2008, p.15) um dos aspectos a serem
observados no âmbito das dificuldades de aprendizagem específicas é a
percepção e a integração sensorial, que aparecem em diferentes graus e
maneiras, são eles o sentido vestibular; o da discriminação auditiva e da
distratibilidade auditiva; da discriminação visual, do rastreamento e da
dependência de campo; do sentido tátil e do sentido proprioceptivo/cinestésico.
A seguir abordaremos cada um desses aspectos/sentidos, lembrando
que eles operam muitas vezes juntos, de modo que a disfunção de um deles
pode afetar outros.
3.1.1 – Sentido vestibular
“O sistema vestibular, localizado na orelha interna, controla a
nossa capacidade de manter o corpo equilibrado quando ele
está em movimento e ajuda o corpo a permanecer estável
6
D A – Dificuldades de Aprendizagem
26
quando não está movendo-se [...] Se o sistema vestibular não
estiver funcionando adequadamente, a criança terá um sentido
de equilíbrio deficiente. Seus movimentos tenderão a ser
desajeitados, a sensação de náusea por movimento distorcerá
sua orientação e ela tenderá a ter dificuldade de direção e
habilidades organizacionais deficientes”.(Id. Ibid. p.15)
3.1.2 – Discriminação auditiva e distratibilidade auditiva
Ainda de acordo com Farrell, “se a criança apresentar dificuldade de
discriminação auditiva, isso pode envolver dificuldade em distinguir sons, o que
leva a problemas na leitura e na soletração”.
A distratibilidade auditiva pode levar a criança a demonstrar dificuldade
em prestar atenção, em se concentrar, em manter conato visual e em
permanecer imóvel.
3.1.3 – Discriminação visual, rastreamento e dependência de campo
visual
É comum na criança com discriminação visual deficiente a inversão de
letras, tanto quando lê como quando escreve.
“Os olhos precisam ser capazes de examinar cuidadosamente
sem perder a clareza do que é visto. Se houver problemas de
convergência e de acomodação, a criança poderá enxergar, por
exemplo, ao olhar para uma letra do alfabeto, duas formas
sobrepostas ou borradas. As implicações disso vão alem do
obvio impacto sobre a leitura e a escrita, uma vez que também
influenciam no julgamento da distância, da compreensão de
outras imagens e de outros aspectos da vida cotidiana”. (Id. Ibid.
p.16)
3.1.4 - Sentido Tátil
Por meio do tato que se desenvolve o senso de direção, incluindo a
lateralidade; o tato nos permite determinar uma gama de informações sobre
determinado objeto: a forma, tamanho, textura etc. Não receber sinais ao ser
tocado, por exemplo, pode levar a criança a um senso de direcionalidade
deficiente.
27
3.1.5 – Sentido proprioceptivo/cinestésico
De acordo com Farrell (2009, p.17), “o sentido proprioceptivo/cinestésico
nos informa sobre onde o nosso corpo está no espaço, onde as partes do
corpo estão umas em relação às outras e sobre o estado de concentração dos
músculos”. Dificuldades proprioceptivas podem levar a criança a ter
dificuldades em usar garfo e faca de modo eficaz, em avaliar a distancia e a
direção ao caminhar para frente da sala de aula e, talvez por isso, pisar nos
colegas e colidir com objetos. (Id. Ibid. p.1)
28
CAPITULO IV
DISLEXIA, DISCALCULIA E DISGRAFIA
4.1- Entendendo a Dislexia
Antes de se diagnosticar uma criança como dislexa faz-se necessário
observar uma série de fatores que podem estar envolvidos na dificuldade da
leitura e da escrita, ocasionando sintomas que possam vir a ser confundidos
com a dislexia, como saúde deficiente, imaturidade na iniciação da
aprendizagem e métodos de aprendizagem deficientes, entre outros.
Algumas crianças podem passar por alguma dificuldade quando estão
aprendendo a ler, e um diagnóstico precipitado pode estigmatizá-la. Mais do
que nunca é preciso ter cautela, tanto por parte da escola quanto por parte do
profissional que por ventura vier a atender a criança, a fim de não julgarem
precipitadamente as dificuldades da criança.
A descrição de dislexia formulada pela British Psychological Society
(FARRELL, 2008 p.25) é: “A dislexia é evidente quando a leitura e/ou ortografia
fluente e exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com
grande dificuldade.”
Para a British Dyslexia Association, sobre o mesmo tema, a definição da
dislexia é:
“Uma combinação de capacidades e dificuldades que afetam o
processo de aprendizagem e um ou mais das áreas de leitura,
ortografia e escrita. Fraquezas concomitantes podem ser
identificadas nas áreas de processamento da velocidade,
memória de curto prazo, sequencialização, percepção auditiva
e/ou visual, linguagem falada e habilidades motoras. Ela está
particularmente relacionada ao domínio e uso da linguagem
escrita, o que pode incluir notação alfabética, numérica e
musica”l. (Id. Ibid. p.29)
O
rendimento
da
leitura
(correção,
velocidade,
compreensão)
substancialmente inferior ao esperado para idade cronológica, inteligência e
escolaridade. Definição segundo DSM IV.
29
Uma das causas da dislexia, de acordo com os estudos efetuados pela
Doutora Sally Shaywitz, neurocientista da Faculdade de Medicina da
Universidade de Yale, que se apoiaram no uso da imagiologia por ressonância
magnética (IRM) “as crianças com dislexia,quando executam tarefas do tipo
intelectual,como, por exemplo, a leitura, parece apresentar uma atividade
reduzida no gyrus angular – a zona do cérebro que liga as áreas do córtex
visual e da atividade excessiva na área de Broca, responsável pelos
mecanismos motores da fala”. (CORREIA, 2008 p.36)
A dislexia não é apenas comum, é persistente e raramente
diagnosticada antes do final da pré-escola ou início da 1ª série; apresentando
muitas vezes discrepância acadêmica, ou seja, há um hiato entre o
funcionamento intelectual e a realização escola atual. Fatores de ordem
neurológica, genética ambiental podem estar combinados com agravantes
psicológicos e pedagógicos para desencadear as dificuldades de leitura/escrita.
Em 02 de janeiro de 2007 foi criada a Lei 2524/07, chamada Lei do
Dislexo7, onde fica clara a preocupação atual com o assunto e uma tentativa de
adaptar as escolas a essa realidade que vem se apresentando cada dia mais.
De acordo com a Associação Nacional de Dislexia, AND, cerca de 10 a
15% da população mundial é considerada disléxica e diferentemente do que
possa vir a ser pensado, a dislexia não é fruto de má alfabetização,
desatenção, desmotivação, preguiça, condição sócio-econômica ou baixa
inteligência. É um problema de linguagem, e não de deficiência intelectual. De
reconhecimento de sons e sua organização em sequência para formar
palavras. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando
ainda
mudanças
no
padrão
neurológico.
Identificados problemas de rendimento escolar ou sintomas isolados,
que podem vir a ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se
procurar ajuda especializada. Cabendo, preferencialmente, a uma equipe
multidisciplinar, formada por psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos,
iniciar um trabalho minucioso de investigação. É importante se observar que a
7
Anexo 1
30
identificação do distúrbio não parte da dislexia per si, mas normalmente chegase a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade, podendo também
além da equipe multidisciplinar, ser ouvidos oculistas e neurologistas. Caso
outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o
tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada é importante que se
inicie um acompanhamento que respeite a singularidade da criança e as suas
reais possibilidades.
É importante salientar que a detecção precoce da dislexia em crianças
e consequentemente,o início do tratamento mais cedo, mostra que a criança
tende a apresentar menor dificuldade ao aprender a ler. Tal fato contribui de
maneira muito positiva e evita problemas no rendimento escolar, fato esse que
leva meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento
inadequado e atrasos na relação idade/série.
4.1.1- Características mais marcantes do dislexo
•
confusão/substituição de letras, sílabas ou palavras que se
parecem graficamente: a-o, e-c, f-t, m-n, v-u, i-j;
•
inversão de letras com grafia muito similares, visualmente
semelhantes e pequenas, mas com diferente orientação no
espaço: b/p, d/p, d/q, b/q, b/d, n/u, a/e, w/m;
•
confusão de letras, cujos sons são parecidos: d-t, j-x, c-g, m-b, vf;
•
inversões
de
sílabas:
em/me,
sol/los,
las/sal,
par/pra
es/se,telefone/tefelone;
•
adições ou omissões de sons: casa por casaco, prato por pato;
•
erros em palavras semanticamente relacionadas (gato em vez de
cão),incluindo o uso inadequado dos tempos verbais;
•
ao ler, pula linha ou volta para a anterior;
•
31
soletração defeituosa: lê palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou
reconhece letras isoladamente, sem poder ler;
•
leitura lenta para a idade;
•
dificuldade na leitura incidental (rótulos, marcas etc);
•
medo de ler em voz alta;
•
segmentações de acordo com a entonação (foneticamente): em
bora, a quele;
•
aglutinações, escrevendo da maneira como ouvem: davontade,
acasa, mais oumenos;
•
ao ler, movem os lábios murmurando;
•
dificuldade para encontrar a palavra certa, usando palavras
vagas: aí, né, então;
•
frequentemente, não conseguem orientar-se no espaço, sendo
incapazes de distinguir direita de esquerda. Isso traz dificuldades
para se orientarem com mapas, globos e o próprio ambiente;
•
usa dedos para contar;
•
possui dificuldades em lembrar-se de sequências: letras do
alfabeto, dias da semana, meses do ano, ler as horas;
•
alguns possuem dificuldades em lembrar-se de objetos, nomes,
palavras, ou mesmo de letras;
•
muitos conseguem copiar, mas na escrita espontânea (ditado
e/ou redação) mostram severas complicações;
•
dificuldade em copiar no quadro-negro , achando mais fácil copiar
de algum material em sua mesa (dificuldade de foco);
•
estilo de escrita manual inadequado, misturando tipos de letras;
•
afeta mais meninos que meninas;
32
4.1.2-Possíveis dificuldades associadas à dislexia
Fonológicas – relacionar sons da fala a mudanças de significado;
compreender que quando um som da fala é modificado em uma palavra, seu
significado muda. A rota fonológica é automática (memória e identificação). No
déficit fonológico existe uma dificuldade em representar ou recordar sons da
fala e muitas vezes observa-se dificuldade de, por exemplo, compreender
ordens( fatores preditivos que permanecem).
Percepção e Processamento Auditivo – perceber a diferença de sons
semelhantes em diferentes velocidades, pois esta poderá modificar a
percepção exata do som, e assim precisamos enquadrar o que ouvimos numa
determinada
categoria.
Exemplo:
ba/pa.É
importante
observar
se
há
dificuldades na discriminação auditiva; sequencialização; combinação e
segmentação.
Visuais e de Processamento Visual – convergência (habilidade
necessária para uma boa leitura); acomodação (capacidade de ajustar
rapidamente o foco dos olhos quando as circunstâncias mudam) e
rastreamento (habilidade de examinar uma linha impressa de palavra para
palavra e de linha para linha sem se perder no texto). No dislexo verificam-se
dificuldades com tarefas visuais que envolvam percepção de movimento,
fazendo que as letras pareçam mexer-se ou estarem borradas. Há dificuldade
inadequada à idade em discriminar letras que parecem as mesmas (m/n); as
que são as mesmas, mas tem formas diferentes (M/m); omite ou transpõe parte
de uma palavra.
Coordenação Motora – podem englobar tanto as habilidades finas que
interferem na escrita, quanto às amplas, podendo um professor de Educação
Física ajudar também nesta avaliação.
Memória Verbal de Curto Prazo (memória de fixação) – tendem a
lembrar menos dígitos; possuindo poucas estratégias de recuperação da
33
memória; apresentando baixo desempenho para recordar palavras, instruções,
sequência de números, fatos e datas, compromissos e prazos. Guardam fatos
que envolvem a emoção.
Sequencialização (ordem temporal) - reproduzir a ordem sequencial de
eventos. O dislexo mostra dificuldades em: sequenciar informações (letras do
alfabeto; palavras quando lê; letras quando escreve; números em seqüência ou
de telefones); eventos cronológicos (dias da semana, meses do ano ou lembrar
seqüência de eventos).
4.1.3-Outras considerações importantes:
•
atraso no desenvolvimento da fala e linguagem; dislalia;
•
dificuldades com lateralidade;
•
dificuldades em decomposição de sons e palavras; quebracabeças;
•
dificuldades de atenção e concentração;
•
dificuldades de memorização;
•
imaturidade global;
•
incidência familiar.
4.1.4-Tipos de dislexia
34
-Dislexia Visual – quando há um déficit na rota lexical (leitura por
localização), utilizada para ler palavras familiares armazenadas na memória
(reconhecimento visual de palavras); verifica-se a pronúncia e em seguida fazse a leitura oral.
-Dislexia Auditiva – quando há um déficit na rota fonológica (leitura por
associação), utilizada para ler palavras pouco frequentes; a sequência é
segmentada em unidades menores e associadas a seus respectivos sons; em
seguida a junção fonética e a articulação da palavra.
4.1.5-Algumas intervenções em sala de aula:
•
alinhavar a matéria a ser aprendida no início de cada bimestre;
•
anotar na agenda o que vai ser exigido dele durante a semana,
para que possa se programar;
•
permitir fazer redações gravadas ou ditadas à alguém;
•
permitir a redação em duplas: um pensa o outro escreve e depois
inverter;
•
permitir o desenho colorido de uma redação, do seu começo,
meio e fim e depois representar esses desenhos em palavras;
•
permitir o uso de cópias de caderno de colegas, da matéria dada;
•
permitir o uso de gravador para determinados momentos da aula;
•
permitir alternativas à leitura de livros, como também filmes,
peças teatrais, livros-áudio;
•
permitir que a ‘prova’ do livro seja um desenho, uma colagem, ou
qualquer outro meio alternativo de expressão;
•
permitir o uso de computador,se for o caso, para elaborar textos;
•
utilizar material visual, fichas coloridas;
•
permitir provas com consulta se o assunto for regras gramaticais;
35
•
diminuir a carga de lições de casa;
•
permitir fazer avaliações com tempo extra, sozinho e com um
mediador para explicar o que cada questão está pedindo;
•
as avaliações devem conter poucas questões, com enunciados
claros e simples;
•
evitar situações constrangedoras, como por exemplo, pedir para
ler em voz alta.
4.2-Discalculia – natureza e intervenções
Não existe uma causa única e simples com que possam ser justificadas
as bases das dificuldades com a Linguagem Matemática, que podem ocorrer
por falta de habilidade para determinação de razão matemática ou pela
dificuldade em elaboração de cálculo matemático. Atinge de 5 a 6% da
população com DAE.
De acordo com o CID-10 (1993) e o DSM IV(2003) o transtorno da
matemática, conhecido como discalculia, é um problema causado por má
formação neurológica, que se manifesta como uma dificuldade da criança em
realizar operações matemáticas, classificar números e colocá-los em
sequência.
Nas fases mais adiantadas da vida escolar, a discalculia também
impede a compreensão dos conceitos matemáticos e sua incorporação na vida
cotidiana; como no caso da dislexia, detectar a discalculia não é fácil.
Ainda conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DMS IV), a discalculia é definida como “uma capacidade para a
realização de operações aritméticas acentuadamente abaixo da esperada para
a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo”. Este
transtorno interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades
da vida diária que exigem habilidades matemáticas.
36
Em Farrell (2008, p.73) vemos a discalculia como uma dificuldade em
compreender e aprender matemática que não está associada a dificuldades
gerais de aprendizagem:
“Uma condição que afeta a capacidade de adquirir habilidades
matemáticas. Os aprendizes com discalculia podem ter
dificuldade para compreender conceitos matemáticos simples,
não possuem compreensão intuitiva de números e têm
problemas para aprender fatos e procedimentos numéricos.
Mesmo que produzam a resposta correta ou usem o método
correto, eles fazem isso mecanicamente e sem confiança”.
(FARRELL apud DfFS,2001 c)
De acordo com Bastos (2006, p.202), podem estar prejudicadas no
transtorno da matemática diferentes habilidades, sendo elas: habilidades
linguísticas e perceptuais (reconhecer ou ler símbolos numéricos ou aritméticos
e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de atenção (copiar corretamente
números ou cifras, lembrar de somar os números levado e observar sinais de
operação)
e
habilidades
matemáticas
(seguir
sequências
de
etapas
matemáticas, contar objetos e aprender as tabuadas de multiplicação).
A criança portadora da discalculia pode vir a ter dificuldades na solução
de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades
computacionais e na compreensão de números.
A discalculia normalmente está associada ao transtorno de leitura ou
escrita e é mais visível na 2ª ou 3ª série, sendo o pensamento atual de que se
refere a uma condição congênita, devendo ser causada pelo funcionamento
anormal de uma área específica do cérebro.
É importante ressaltar que não o há nenhum teste formal de diagnóstico
especificamente para discalculia.
Ainda dentro das características da discalculia é possível se observar
comprometimentos em várias áreas como na autoestima, na organização
espacial e temporal, na memória, nas habilidades sociais e grafomotoras, bem
como na impulsividade, na consistência e na linguagem/leitura. (SAMPAIO,
2009 p.123)
37
É necessário diferenciar discalculia da acalculia, que se caracteriza pela
perda das habilidades matemáticas já adquiridas, em conseqüência de uma
lesão cerebral.
4.2.1- Características mais marcantes da discalculia
•
dificuldade em conservar a quantidade: não compreende noção
de proporcionalidade – quilo/grama;
•
dificuldade de sequenciar números: o que vem antes e depoisantecessor e sucessor; dificuldade em compreender a orientação
espacial (incluindo a esquerda e direita), provocando dificuldades
em seguir instruções ou com a leitura de mapas;
•
incapacidade de visualizar conjuntos de objeto, dentro de um
conjunto maior;
•
frequentemente mostram-se incapazes de classificar números, e
embora os reconheça, não irá conseguir estabelecer relações
entre eles, montar operações e identificar corretamente os sinais
matemáticos ((+, –, ÷ e x);
•
dificuldade de lembrar-se da sequência de passos para a
realização de operações matemáticas;
•
incapacidade de estabelecer correspondência um-a-um, podendo
achar difícil de entender que as palavras de dez, cem e mil têm a
mesma relação uns aos outros como os 10 números, 100 e 1000;
•
dificuldade em contar por meio de cardinais e ordinais, bem como
com operações que envolvam manuseio de dinheiro ou contagem
do tempo. Eles também podem ter problemas com conceitos tais
como a velocidade ou a temperatura;
•
lentidão na velocidade de trabalho, pois não tem os mecanismos
necessários (tabuada decorada, sequências decoradas).
4.2.2-Possíveis causas da discalculia (SILVA, 2009 p.19):
38
Neurológica: o desenvolvimento neurológico implica na maturação
progressiva através das modificações do sistema nervoso que se caracteriza
pelas diferentes funções, que vão se estabelecendo ordenada, progressiva e
cronologicamente. Em cada nível etário de maturação é permitido desenvolver
novas funções (percepção espaço-temporal, lateralidade, ritmo, etc.) através de
dinâmicas de aprendizagem. Há graus de imaturidade que devem ser
observados: grau leve, onde o discalcúlico reage favoravelmente à intervenção
terapêutica, grau médio, configura o quadro da maioria dos que apresentam
dificuldades especificas em matemáticas, e grau limite, quando apresenta
lesões neurológicas, gerando assim déficit intelectual.
Linguística: carência na elaboração do pensamento devido às
dificuldades no processo de interiorização da linguagem.
Psicológica: os indivíduos com alguma alteração psíquica tendem a
apresentar transtornos da aprendizagem, pois o emocional também interfere no
controle de determinadas funções como a atenção, a memória, a percepção
entre outras.
Genética: não há comprovações, mas existem explicações da
determinação do gen responsável por transmitir a herança dos transtornos no
cálculo. Há significativos registros de antecedentes familiares de discalcúlicos
que também apresentem dificuldades em matemática.
Pedagógica: é a causa determinante, pois está diretamente vinculada
aos fenômenos que se sucedem no processo da aprendizagem.
4.2.3-Tipos de discalculia
Em Sampaio (apud GARCIA p.120), a discalculia é classificada em seis
subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros
transtornos de aprendizagem:
-Discalculia
Verbal
-
dificuldade
para
nomear
as
quantidades
matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.
-Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e
manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.
39
-Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.
-Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.
-Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e
na compreensão de conceitos matemáticos.
-Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e
cálculos numéricos.
4.2.4-Algumas intervenções em sala de aula:
•
evitar ressaltar as dificuldades da criança diante dos demais
alunos;
•
evitar demonstrar impaciência com a dificuldade expressada pela
criança, deixando com que ela conclua o que quer dizer sem
interrupções ou complementações;
•
não
expor
a
criança
perante
a
turma,
corrigindo-a
frequentemente;
•
procurar situações concretas na explicação e resolução dos
problemas matemáticos;
•
não forçar a criança a fazer lições, quando ela estiver
demonstrando nervosismo por não as ter conseguido;
•
propor, sempre que possível, a utilização de jogos em sala de
aula;
•
evitar corrigir as lições com caneta de tinta vermelha ou lápis;
•
manter sempre a atenção da criança em foco, por exemplo,
chamando pelo seu nome;
•
dividir as explicações em pequenas etapas;
•
quando em momentos de grande ansiedade por parte da criança,
a atenção individualizada pode ajudar a quebrar a barreira inicial
e reduzir o medo de não conseguir fazer a tarefa.
40
4.3-Disgrafia
A disgrafia é uma falha na aquisição da escrita, implicando em uma
inabilidade ou diminuição no desenvolvimento da escrita. Atinge de 5 a 10% da
população escolar.
Segundo DSM-IV, trata-se de um Transtorno da Expressão Escrita que
tem como característica diagnóstica habilidades de escrita substancialmente
abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, o nível de
inteligência e a escolaridade apropriada à idade da criança.
A disgrafia interfere significativamente no rendimento escolar e nas
atividades da vida cotidiana que requerem a realização de textos. Sua medição
se dá por meio de testes padronizados, que nesta área são menos acurados
que os de leitura ou matemática.
Segundo Sampaio (2009, p.125), na disgrafia “o sujeito apresenta uma
letra feia e com garranchos. Isso acontece por causa de uma incapacidade de
recordar a grafia da letra, ou seja, ao tentar relembrar um grafismo, a criança
escreve muito lentamente e, com isso, acaba unindo inadequadamente as
letras, de maneira ilegível”.
É um transtorno da escrita que afeta a forma ou o significado e é do tipo
funcional. Aparece em crianças com capacidade intelectual normal, com
estimulação adequada e sem transtornos neurológicos, sensoriais, motores ou
afetivos intensos.
O diagnóstico não é dado apenas por erros ortográficos ou caligrafia
fraca (neste caso pensar em Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação),
sendo raro quando não associado a outros transtornos de aprendizagem; é
mais visível a partir da 2ª série.
Para um diagnóstico, é necessário uma boa amostra de produções
escritas do indivíduo, e comparar com o desempenho esperado (idade/QI).
41
Solicitar que o sujeito copie; escreva um ditado ou texto espontâneo pode ser
importante para o estabelecimento da presença e extensão do transtorno.
Semelhante à dislexia e à discalculia, observa-se que não existe uma
causa única para a disgrafia. A interação de fatores maturativos, de
personalidade ou pedagógicos podem exercer um papel importante no
desencadear do transtorno, bem como os fatores hereditários.
4.3.1-Sinais e sintomas da disgrafia
•
desorganização do texto, pois não observam a margem, parando
antes ou ultrapassando-a (de modo que se amontoem letras na
borda da folha). Traçado disforme, às vezes com ligações
inexistentes;
•
margens mal feitas;
•
escrita desorganizada;
•
traços irregulares com pressão sobre a folha, apresentando traçados
muito leves ou muito fortes;
•
letra angulosa, ininteligível; Alterações de ângulos/ direcionais e
falhas proporções das letras;
•
caderno sujo, páginas amassadas ou furadas, capas despencando,
rasuras;
•
alterações espaciais (mau uso do espaço gráfico; dificuldades de
cópias do quadro para caderno)
•
caligrafia excessivamente ruim;
•
lentidão na escrita;
•
letras retocadas, hastes mal feitas e atrofiadas, podendo haver
omissão de letras, palavras e números, bem como movimentos
contrários à escrita (um S ao invés do 5 ,por exemplo);
•
42
letras escritas no sentido contrário. Nos casos de a, o, d, são escritas
no sentido horário, ao invés do sentido anti-horário. Habitualmente os
números são escritos de baixo para cima;
•
escrita em espelho - pode acontecer quando há problema fonológico.
4.3.2-Tipos de disgrafia
De acordo com Sampaio (2009), há dois tipos de disgrafia: a disgrafia
motora ou discaligrafia e a disgrafia perceptiva, que se caracterizam por:
-Disgrafia Motora- a criança consegue falar bem e ler bem, mas encontra
dificuldades na coordenação motora fina, para escrever as letras, as palavras e
os números, isto é, vê a figura gráfica, mas não consegue realizar os
movimentos para escrevê-la.
-Disgrafia Perceptiva- a criança não consegue fazer relação entre o
simbólico e as grafias que representam sons, palavras e frases. Possui
características da dislexia, sendo que esta ultima está associada à leitura e a
disgrafia, à escrita.
Ainda segundo a autora, “algumas crianças com disgrafia possuem,
também, uma disortografia, amontoando letras, para esconder os erros
ortográficos. Mas não são todos digráficos que possuem disortografia, as quais
não se encontram associadas a nenhum tipo de comprometimento intelectual”.
(Id. Ibid.p 126)
4.3.3-Possíveis causas da disgrafia
Algumas causas podem ser apontadas como possíveis deflagradoras da
disgrafia, mas como já citado,nenhuma se faz de maneira absoluta,variando de
indivíduo para indivíduo.Não citaremos aqui como uma das causas o erro
pedagógico,pois acreditamos que não só em relação à disgrafia,mas em
relação a qualquer dificuldade ,o mau encaminhamento pedagógico poderá
43
gerar sequelas em qualquer criança em idade escolar inicial . São elas, de
acordo com Cinel (2004,19/25):
Distúrbios na motricidade ampla e fina - Frequentemente observamos
que, mesmo em crianças de nível intelectual médio ou elevado, existe um
determinado potencial ou certo conjunto de habilidades não-desenvolvidas.
Neste caso, é possível constatarmos uma ou outra ou várias disfunções
psiconeurológicas ou anomalias na maturação do sistema nervoso central,
tornando-se evidente, na maior parte das situações, a falta de coordenação
entre o que a criança se propõe a fazer (intenção) e a respectiva ação. Na área
motora, aparecem a hiper ou a hipoatividade, as perturbações do ritmo, a
incoordenação
excessiva,
prejudicando
a
postura,
a
locomoção,
os
movimentos dos braços, pernas, mãos, pés e a respiração. Na área perceptiva,
evidenciam-se desordem perceptovisual, de orientação e estruturação espacial,
perturbações do esquema corporal e da lateralidade.
Tais perturbações interferem, sensivelmente, em todos os campos de
ação da criança. Para que a criança adquira os mecanismos da escrita, além
da necessidade de saber orientar-se no espaço (motricidade ampla), deve ter
consciência de seus membros, da mobilização dos mesmos, e saber fazer agir,
independentemente, o braço em relação ao ombro, a mão em relação ao braço
e ter a capacidade de individualizar os dedos (motricidade fina) para pegar o
lápis ou a caneta e riscar, traçar, escrever, desenhar o que quiser.
Distúrbios na coordenação visomotora-A coordenação visomotora está
presente sempre que um movimento dos membros superiores ou inferiores ou
de todo o corpo responde a um estímulo visual de forma adequada. Ao traçar
uma linha, por exemplo, a criança, ao mesmo tempo em que segue, com os
olhos, a ação de riscar, deve ter em mira o alvo a atingir. A criança com
problemas de coordenação visomotora não consegue, por exemplo, traçar
linhas com trajetórias predeterminadas, pois, apesar de todo o esforço, a mão
não obedece ao trajeto previamente estabelecido.
Esses problemas repercutem negativamente nas aprendizagens, uma
vez que para aprender e fixar a grafia é indispensável que a criança tenha
44
conveniente coordenação olho/mão, da qual depende a destreza manual. Os
esforços para focalização visual distraem a sua atenção e ela perde a
continuidade do traçado das letras e suas associações.
Deficiência na organização temporo espacial-Quando falamos em
organização temporo espacial nos referimos à orientação e à estrutura do
espaço e do tempo: é o conhecimento e o domínio de direito-esquerda,
frente/atrás/lado, alto/ baixo, antes/depois/durante, ontem/hoje/ amanhã, etc.,
que a criança deve ter desenvolvido para construir seu sistema de escrita. A
criança com problemas de orientação e estruturação espacial, normalmente,
apresenta dificuldades ao escrever, invertendo letras, combinações silábicas,
sob o ponto de vista de localização, o que denota uma insuficiência da análise
perceptiva dos diferentes elementos do grafismo. Ela não consegue, também,
escrever obedecendo ao sentido correto de execução das letras, nem orientarse no plano da folha, apresentando má utilização do papel e/ou escrevendo
fora da linha.
Problemas de lateralidade e direcionalidade-Sabemos que dos distúrbios
de motricidade manifestam-se, principalmente, por meio dos gestos imprecisos,
dos movimentos desordenados, da postura inadequada, da lentidão excessiva,
pela má organização do espaço em relação ao próprio corpo ou, ainda, por
desarranjos de ordem afetiva.
4.3.4-Algumas intervenções em sala de aula:
•
os professores podem utilizar em sala de aula, cópia de letras
maiúsculas e minúsculas, a escrita através do espelho e
atividades de soletração, assim poderiam solucionar ou amenizar
casos de alunos que confundem a forma das letras e invertem (p,
d, q, b etc), aprendizagem de regras (fonemas x grafema) além
de proporcionar estratégias adequadas de memorização, então
estas disgrafias seriam superadas gradualmente;
•
a melhor forma de adquirir ou melhorar as habilidades escritas é
através
do
treinamento
processos cognitivos;
(da
escrita)
utilizando
diferentes
•
45
uso de diagramas que mostram frases simples e depois frases
complexas trabalhando com cartolinas para ensinar sujeito-verbo
e complementos;
•
uso do dicionário sempre que os alunos tiverem dúvida ou
escreverem uma palavra errada, eles próprios podem aprender e
fazer a autocorreção com a ajuda de um dicionário;
•
o professor deve criar uma situação prazerosa onde o aluno
possa escrever livremente, por exemplo, textos como diários e
cartas. O aluno deve perceber a importância de planejar, revisar,
escrever, podendo realizar atividades de reescrita pegando um
texto simples e transformando através da troca por frases mais
elaboradas estimulando a maturidade sintática;
•
uso do rascunho, transcrição, revisão e correção;
•
conscientizar os alunos mostrando que os erros ocorrem pela
tentativa de escrever assim como na oralidade e também devido
a tantas regras e exceções.
46
CAPÍTULO V
OS ESTIGMAS SOCIAIS
A palavra estigma não é nova, os gregos criaram o termo estigma para
se referirem a sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma
coisa de bom ou mau sobre o status moral de quem os apresentava
(GOFFMAN, 1978). Já na Era Cristã, dois níveis de metáfora foram
acrescentados ao termo estigma: o primeiro deles referia-se a sinais corporais
de graça divinas e o segundo, uma alusão médica a essa alusão religiosa,
referia-se a sinais corporais de distúrbios físicos.
Atualmente, o termo é amplamente usado de maneira um tanto
semelhante ao sentido original, aparecendo como um constructo social que
envolve todas as relações/distinções que se refletem nos indivíduos e são por
eles internalizadas. Tais distinções deixam marcas, os estigmas.
“Por definição, é claro, acreditamos que alguém com um
estigma não seja completamente humano. Com base nisso,
fazemos vários tipos de discriminação, através das quais
efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas
chances de vida. Construímos uma teoria do estigma, uma
ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo
que ela representa, racionalizando algumas vezes uma
animosidade, baseada em outras diferenças, tais como as de
classe social. Utilizando termos específicos de estigmas como
aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso diário, como
fonte de metáfora e representação sem pensar no seu
significado original”. (GOFFMANN, 1978, p. 15).
Neste entendimento o ‘normal e o estigmatizado’ não são pessoas
concretas, mas perspectivas que são geradas em situações sociais. Assim,
nenhuma diferença é em si mesma vantajosa ou desvantajosa, pois a mesma
característica pode mudar sua significação dependendo dos diversos olhares
que se lançam sobre ela. Isto significa que o olhar dos pais sobre os filhos, dos
professores sobre os alunos, das instituições sobre os indivíduos contribui para
a criação dos estigmas.
47
O estigma normalmente começa na infância; o preconceito, a rejeição e
o estigma acometem as crianças já na primeira fase escolar e pode vir a se
postergar por toda uma vida. Muitas vezes a ausência de um diagnóstico, ou
um diagnóstico equivocado pode gerar um sofrimento enorme na criança e em
seus pais, que não sabem o que fazer, nem como lidar com esse filho
‘diferente’ dos outros. Vários profissionais são visitados e o vazio de não haver
uma explicação para o que acontece deixa toda a família mobilizada, podendo
esta reagir de uma maneira positiva e acolhedora ou reforçar o preconceito e
os estereótipos sobre aquela criança.8
Goffman (1978) estudou profundamente os estigmas, verificando que os
grupos sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados. Assim,
quando atende aos padrões preestabelecidos,a pessoa é considerada normal.
A transgressão desses padrões caracteriza o estigmatizado, que, por sua vez,
expressa desvantagem e descrédito diante de oportunidades concernentes aos
padrões de qualidade, de acordo com o estádio mais avançado das criações
humanas.
Verifica-se que dentre alguns dos estigmas construídos historicamente e
que ainda permanecem muito fortes na sociedade atual, destaca-se aquele que
considera a pessoa com algum tipo de necessidade educacional especial uma
vítima de modelos segregados, superados e marcados pela desigualdade de
valor entre as pessoas. Muitas das vezes, crianças com dificuldades de
aprendizagem ‘carregam’ simbolicamente esses estigmas entre os colegas de
classe. Os rótulos existem nas salas de aulas, mesmo que os professores
trabalhem esse contexto, e infelizmente o resultado é sempre o mesmo, rotular
os colegas com dificuldades na aprendizagem.
Ao se ver estigmatizada, a criança desenvolve uma equivocada noção
de si e passa a se ver como incapaz de avançar. Como já foi citado no capítulo
sobre as dificuldades de aprendizagem específicas, a criança necessita
fundamentalmente do apoio da família e do professor. Sendo que grande parte
das dificuldades de aprendizagem refletem o desequilíbrio social e emocional
8
Anexo 2
48
das relações existentes na família. Dentro da família existem problemas que
afetam direta ou indiretamente a criança, refletindo no desenvolvimento
escolar. O trabalho conjunto entre família e escola pode ajudar a criança a
vencer as dificuldades.
O Psicopedagogo, tanto na clínica como na escola, deve estar atento a
complexidade que envolve a questão escolar, para que não reproduzam mitos,
rótulos, contribuindo na produção da patologização do aluno, entrando assim
na cumplicidade institucional diante do fracasso escolar. Devendo o tema
diferença ser sempre levantado junto à equipe da escola, aos pais e a todos
aqueles que convivem com a criança, para promover a ‘desmistificação’ dos
rótulos que afetam enormemente o desempenho daquele aluno, dentro e fora
da escola.
Segundo Goffman (1978) “quando o indivíduo se apresenta diante dos
outros, seu desempenho tenderá a incorporar e exemplificar os valores
oficialmente reconhecidos pela sociedade e até realmente mais do que o
comportamento do indivíduo como um todo”.
Fica claro que quando falamos em relação à identidade da criança,
concluímos que está intrinsecamente ligada às interações, aos interesses e
definições de outras pessoas com relação a ela; e que quanto mais presentes
esse pares relacionais, mais fácil o processo de quebra de certos estigmas que
podem vir levar ao fracasso escolar, social e pessoal.
Em se tratando das dificuldades de aprendizagem específicas, fica ainda
mais evidente a dificuldade da criança em lidar com a diferença; a pressão
escolar e a competitividade vão se tornando cada vez mais fortes, e
consequentemente, cria-se um núcleo ‘patológico’ ao redor desta criança,
estando os pais e a escola, na maioria das vezes despreparados para lidar com
essa limitação, uma vez que o possível fracasso escolar dos filhos dá aos pais
uma imagem negativa deles próprios.
A criança começa a ser tratada como preguiçosa, vagabunda ou
acusada de má vontade com os estudos; as reprimendas tomam por vezes
uma dimensão perseguidora,sendo comum ouvirmos dos pais que: “o(a)
filho(a)pode fazer melhor;que está fazendo de propósito;que é para chateá-los
49
que ele não faz nada”.Não entendendo muitas vezes como eles podem ter
tanta disposição para o computador,ou para a rua e nenhuma para estudar e
tirar boas notas.
Os estigmas causados por estas atitudes dos pais e professores podem
gerar uma baixa auto-estima, arriscando agravar ainda mais um quadro
especifico e gerando um circulo vicioso.
Observa-se que em muitos casos a criança com dificuldade de
aprendizagem ,por ainda não saber lidar com o que está acontecendo,reage de
maneira agressiva, às vezes violenta; não devendo pais e professores, neste
caso, reagir violentamente ou de forma alarmada, sem, contudo banalizar
esses comportamentos/dificuldades. Trata-se, muitas vezes, de sinais de
apelo, em que a criança sinaliza que não está sabendo lidar bem com o fato. E
o comportamento turbulento, desatento, agressivo, nada mais é do que um
desejo de se colocar fora desse lugar ‘mau’.
Certamente, se tais sinais não forem interpretados de maneira
satisfatória pela escola e pela família, e se os resultados ruins começam a se
acumular, a criança vai aos poucos ‘desistindo’ da escola, por cansaço, por
vergonha, podendo eventualmente voltar-se para algum tipo de depressão. Ou
então, para não passar por idiota, por bobo, vai fingir que não quer estudar;
não gosta de estudar. Vítima de sua incapacidade, ela vai tentar fazer com que
os outros e ela mesma acreditem na sua incapacidade, rejeitando
voluntariamente a escola.
Em seu texto sobre a ‘Ação moral e estereótipos culturais’, La Taille
(AQUINO, 2003, p.172/172))explica como esse processo de incorporação do
estigma se estabelece na criança:
“[...] Todavia, em meio a tal desconcerto, ideias e valores se
fixam, uns por convenção, outros por experimentação, outros
ainda por ambas, e são compartilhados pelo grupo, em grande
escala. Quando se trata de tipos de pessoas, ou melhor, daquilo
que é típico, tão reconhecível que ate tem nome, no seio de um
grupo, estamos defronte de estereótipos culturais. Crescer
significa, entre outros aspectos, apreender os estereótipos
culturais de seu grupo e se posicionar em relação a eles (o que
é ser ‘bom’, ’mau’[...]. Ao ser necessariamente valorativo, o
50
aprendizado desses ‘rótulos’ é imbuído de sentimentos, ou
‘paixões’, como denominamos tecnicamente”.
O olhar da família para com a criança que apresenta uma dificuldade de
aprendizagem é parte fundamental no processo de libertá-la do estigma que
vem junto com o transtorno. Deve-se colocar a disposição para ajudar nas
tarefas escolares sempre que o (a) filho (a) precisar; dizer ‘não’ quando
necessário e ser firme nesta posição,explicando,se for o caso,o porquê da
negativa.
Manter um diálogo aberto junto à escola, à criança e aos profissionais
que por ventura trabalham com ela é fundamental para os alicerces emocionais
dessa criança. O cuidado precoce na detecção do problema também passa
pela estruturação emocional; devendo os pais muitas vezes, e os professores
sempre, estar atentos para não caírem na ‘cilada’ de cristalizarem os estigmas
nas crianças. Tal atitude pode ser o divisor de águas entre uma criança que
tem um problema, mas aprendeu a lidar com ele, ou uma criança fadada a ser
fracassada para o resto da vida.
51
CONCLUSÃO
As dificuldades de aprendizagem especificas são mais comuns e estão
cada vez mais presentes em nossas vidas.Detectar o problema precocemente
é a chave para que possamos dirimir uma série de problemas e complicações
futuras.
Um diagnóstico sério e diferenciado é fundamental para que as famílias
possam olhar de frente para o problema, pois em todo esse processo podemos
afirmar o quanto o papel da família é importante no desenvolvimento da
criança, principalmente no que diz respeito à afetividade, condição necessária
ao crescimento integral do sujeito.
Após o diagnóstico, o profissional deverá oferecer um tratamento
adequado à realidade de cada criança, orientando a escola e a família,
devendo esta, em muitos casos, ser também ‘olhada’. O sucesso da criança
dependerá, em grande parte, da colaboração do professor e fundamentalmente
da família, que como foi citado, deverá modificar e ampliar seu comportamento
em relação à criança, principalmente no que diz respeito à atenção, ao afeto e
à imposição de limites,quando for o caso,bem como estimular, motivar e
promover o crescimento sadio da criança.
Trabalhar com a inclusão nas escolas é fator premente; é algo urgente e
indispensável, pois a criança de hoje é o adulto de amanhã, e essas crianças
com transtornos de aprendizagem especificas, que muitas vezes são
estigmatizadas como preguiçosas e desligadas, são muitas vezes ‘vitimas’ de
situações que não dependem apenas delas. Deve a escola se ‘abrir’ e enfrentar
um problema real, quer aflige enormemente a criança, buscando mudanças,
procurando soluções e parcerias.
Não existe criança que não aprenda. Ela sempre irá aprender, algumas
de maneira mais rápida, outras de modo mais lento, mas é fato que a
aprendizagem se processará,se houver um olhar atento para o afeto,o
ambiente adequado,a motivação e o estimulo positivo .
52
Concluo com uma frase do mestre Paulo Freire: “A tarefa mais
importante de uma pessoa que vem ao mundo é criar algo novo”; deixemos
então que as nossas crianças com dificuldade de aprendizagem sejam olhadas
com outro olhar, um olhar diferenciado, livre de estigmas e preconceitos, para
que elas tenham a possibilidade de criar, cada uma, o seu algo novo.
53
ANEXO 1
INTERNET
Lei 2524/07 | Lei Nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007 de São Paulo
(Projeto de lei nº 321, de 2004 da Deputada Maria Lúcia Prandi - PT)
Dispõe sobre a criação do Programa Estadual para Identificação e Tratamento
da Dislexia na Rede Oficial de Educação
O PRESIDENTE DA ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA:
Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo, nos termos do
artigo 28, § 8º, da Constituição do Estado, a seguinte lei:
Artigo 1º - Fica o Poder Executivo obrigado a implantar o Programa Estadual
para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação,
objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o
distúrbio.
Parágrafo único - A obrigatoriedade de que trata o "caput" refere-se à aplicação
de exame nos educandos matriculados na 1ª (primeira) série do Ensino
Fundamental, em alunos já matriculados na rede quando da publicação desta
lei, e em alunos de qualquer série admitidos por transferência de outras
escolas que não da rede pública estadual.
Artigo 2º - O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia
na Rede Oficial de Educação deverá abranger a capacitação permanente dos
educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de
outros distúrbios nos educandos.
Artigo 3º - Caberá às Secretarias da Saúde e da Educação a formulação de
diretrizes para viabilizar a plena execução do Programa Estadual para
Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação.
Artigo 4º - O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia
na Rede Oficial de Educação terá caráter preventivo e também proverá o
tratamento do educando.
Artigo 5º - As despesas decorrentes da execução desta lei correrão à conta
das dotações orçamentárias próprias.
Artigo 6º - O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 30 (trinta)
dias, a contar da data de sua publicação.
Artigo 7º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.
54
ANEXO 2
INTERNET
EU E MEU FILHO DISLÉXICO 9
Este é um depoimento feito por M.L.C., mãe de J.G. por e-mail em Janeiro
de 2004
Quando já aos quatro anos meu filho não era capaz de identificar pelo
nome uma cor, apenas por associação do tipo: cor de sangue, cor da árvore,
achei que ele era daltônico, mas o exame médico descartou esta hipótese.
Sou uma pessoa excessivamente observadora sendo assim, não podia
deixar de comparar meu filho com outras crianças de sua idade. Na verdade,
eu não podia entender o que acontecia, visto que minha filha, mais velha do
que ele quatro anos e meio, aos dois anos era capaz de contar de 1 a 20,30,
saber o nome das cores, além de decorar os textos dos livros que eu
costumava ler para ela. Pensei: “então as pessoas estão certas... menino é
diferente de menina... muitas vezes mais lentos na fala e na escrita”.
Aos cinco anos, assim como a minha filha, ele foi para escola. Foi
quando quase enlouqueci. Ele perdia a linha, não lembrava da forma dos
números ou letras. Achei que a culpa era só da escola. Ele repetiu a série em
outra escola e quando foi para a Alfabetização a coisa ficou séria, pois o b,d,p,q - m,n - era tudo a mesma coisa.Não sabia onde começava ou terminava
uma palavra. Era incapaz de gravar qualquer seqüência, mesmo a mais
simples: contar de 1 até 20 sem pular ou esquecer um número, gravar o
abecedário ou números de telefone, usar corretamente: ontem, hoje, amanhã –
almoçar, jantar – manhã, tarde, noite – direita, esquerda.
Lembro-me de relatar tudo isto a um médico e tentar fazê-lo entender
que o meu filho tinha problema de memória seqüencial e simbólica e que ele
precisava de um remédio. Todos me achavam idiota.
Os cinco Neurologistas que levei meu filho disseram que ele não tinha
problema algum – com exceção de um que em seu diagnóstico, por escrito,
dizia que ele poderia apresentar dislexia no futuro – foi quando ouvi pela
primeira vez 'dislexia'. Psicóloga, Psicomotricista, Fonoaudiólogas,
Psicopedagoga, foram muitos. Todos foram unânimes em dizer que diagnóstico
de disléxico, só após a alfabetização.
Acontece que minha obstinação me fez ler muito sobre o assunto e pude
perceber que eles estavam enganados.
Acreditem, houve quem dissesse que meu filho tinha retardo mental. Isto
foi dito por uma profissional de grande respeito e que por prepotência, preferiu
9
www.andislexia.org.br- Associação Nacional de Dislexia, acesso em 07/04/2010
55
não acreditar no diagnóstico dado pelo seu Neurologista de confiança.
Perguntei a ela, como podia ser, se fiz esta pergunta a todos os neurologistas
que levei, inclusive o de sua confiança. Mas mesmo assim ela foi taxativa no
diagnóstico e me disse com todas as letras: “eu não escrevi isto, mas você é
uma pessoa inteligente e eu posso falar, seu filho tem retardo mental”.
Chorei, chorei muito sim, pois nesta época meu filho já estava com sete
anos, não tinha aprendido a ler. Foi humilhado na escola pela professora
quando ela jogou no lixo o cartão que ele fez para o dia das mães, um cartão
que, segundo ele, estava tão lindo e só porque estava escrito ao contrário ele
ficou deprimido e começou a se achar incapaz. Doeu muito mais, quando ele
teve que ser punido saindo da escola deixando seus amigos queridos,
enquanto aquela professora permanecia na escola, provavelmente cometendo
os mesmos erros.
Graças a Deus nós já contávamos com o apoio da competentíssima [...]
que me consolava dizendo estar havendo um grave erro de avaliação. Mas
mesmo assim, eu e meu filho, resolvemos buscar uma última avaliação
profissional.
[...] Foram 4 semanas de avaliação, claro com muitas dificuldades pois
meu filho ainda não lia e também estava abaladíssimo emocionalmente, sua
auto estima estava baixíssima.
Aprendi já no primeiro encontro [...] que uma criança que apresenta
retardo mental não teria a autocrítica que meu filho apresentava. Não teria
consciência tão clara de suas diferenças. Não estaria tão ofendido com as
pessoas.
Meu filho acabou de fazer 10 anos, este ano seu progresso com a leitura
foi grandioso, acompanhou a turma, mesmo sem ler totalmente; ele tem plena
consciência de suas dificuldades, por isso aceita a ajuda de seus amigos de
sala; está aprendendo a conviver com a dislexia, já que fará parte de sua vida.
Posso dizer que hoje, não somos mais solitários. Meu filho é feliz e
convive com inteligência com sua dislexia.
56
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do professor abr./jun. 2003, acesso em 01/04/2010.
60
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
10
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
CAPÍTULO II
17
VISÃO GERAL DA APRENDIZAGEM
2.1 – Conceituação de Aprendizagem
17
2.2 – Dificuldade de Aprendizagem – uma visão histórica
19
CAPÍTULO III
21
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS
3.1-Percepção e Integração Sensorial
3.1.1 - Sentido Vestibular
27
27
3.1.2 - Discriminação Auditiva e Distratibilidade
Auditiva
28
3.1.3 - Discriminação Visual, Rastreamento e
Dependência de Campo Visual
3.1.4 - Sentido Tátil
28
28
61
3.1.5 – Sentido Proprioceptivo/cinestésico
CAPÍTULO IV
29
30
DISLEXIA, DISCALCULIA E DISGRAFIA
4.1- Entendendo a dislexia
30
4.1.1- Características mais marcantes do dislexo
32
4.1.2- Possíveis dificuldades associadas à dislexia
34
4.1.3- Outras considerações importantes
35
4.1.4- Tipos de dislexia
35
4.1.5- Algumas intervenções em sala de aula
36
4.2- Discalculia – natureza e intervenções
37
4.2.1- Características mais marcantes da discalculia
39
4.2.2- Possíveis causas da discalculia
39
4.2.3- Tipos de discalculia
40
4.2.4- Algumas intervenções em sala de aula
41
4.3- Disgrafia
42
4.3.1- Sinais e sintomas da disgrafia
43
4.3.2- Tipos de disgrafia
44
4.3.3- Possíveis caudas da disgrafia
44
4.3.4- Algumas intervenções em sala de aula
46
CAPÍTULO V
47
OS ESTIGMAS SOCIAIS
CONCLUSÃO
53
ANEXOS
55
BIBLIOGRAFIA
59
ÍNDICE
62
62
63
64
65