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Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química (ED/SBQ)
Departamento de Química da Universidade Federal de Ouro Preto (DEQUI/UFOP)
Especificar a Área do trabalho
(EAP, FP, MD, LC, EX, HFS, EFD, TIC, EA, CTS, CA, IPE )
Elaboração e Aplicação de uma Sequência de Ensino e
Aprendizagem sobre Perfumes e Essências para Abordagem
do Conteúdo Funções Orgânicas Oxigenadas
Maria Eduarda de Brito Cruz*1 (PG), José Euzébio Simões Neto1,2 (PQ), Andrea Lopes
Bandeira Delmiro Santana3 (PQ). [email protected]
1. Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências – UFRPE – Recife, PE
2. Departamento de Química – UFRPE – Recife, PE
3. Departamento de Antibióticos – Centro de Ciências Biológicas – UFPE – Recife, PE
Palavras-Chave: Sequência de Ensino e Aprendizagem, Funções Oxigenadas, Perfumes.
RESUMO: Este trabalho buscou investigar de que forma uma sequência de ensino e aprendizagem sobre
perfumes e essências pode auxiliar no aprendizado do conteúdo de funções orgânicas oxigenadas. A
sequência foi elaborada com base nas ideias de Méheut, que trabalha a partir da relação entre as
dimensões epistemológicas e pedagógicas. A proposta foi aplicada em uma turma da 3ª série do Ensino
Médio de uma escola pública de Serra Talhada, Pernambuco. Utilizamos para obtenção dos dados:
questionários, filmagens de todos os momentos da sequência e produções dos estudantes nas
atividades desenvolvidas. Nossos resultados direcionam para um melhor entendimento dos estudantes
sobre os conteúdos de funções orgânicas oxigenadas, evidenciado pelas construções durante
desenvolvimento da sequência. Houveram indícios de validação externa e interna da sequência, a partir
da comparação dos resultados obtidos do questionário de concepções prévias com a resolução do
estudo de caso, etapa final da sequência.
INTRODUÇÃO
Atualmente, para o professor em sala de aula é crescente o número de alunos
desmotivados durante as aulas de ciências, de modo especial em química. Chassot
(1995) justifica essa tendência pelo fato dos conteúdos químicos serem abordados de
tal forma que leva os estudantes a pensar a química como algo muito distante de seu
cotidiano. Acreditamos ser decorrente dessa ausência de relação entre os conceitos
químicos e a vida dos alunos a visão da química como uma disciplina teórica, abstrata
e cheias de fórmulas matemáticas.
Em resposta ao exposto, as pesquisas ligadas ao ensino de química lançam
diversas estratégias de ensino com o objetivo de minimizar e tornar o processo de
ensino e aprendizagem mais integrado e coerente, além de estimular e atrair os
estudantes durante as atividades em sala, uma vez que o ensino diferenciado
possibilita ao aluno não somente vincular os conceitos estudados ao cotidiano, como
também permite aos estudantes desenvolver papel ativo dentro do processo de
construção do conhecimento científico. Neste sentido, situamos o desenvolvimento de
trabalhos com sequências de ensino e aprendizagem (do original, teaching-learning
sequences – TLS).
Destacamos as ideias de Méheut (2005), onde uma sequência de ensino e
aprendizagem é um conjunto de atividades escolares organizadas, que existem para
planejar o ensino de um conteúdo, maximizando as potencialidades de diferentes
metodologias, dentro de uma rede interligada de ações em busca da aprendizagem.
Neste sentido, a autora ressalta que, na elaboração de uma TLS alguns componentes
devem ser levados em consideração, sendo eles: professor, aluno, mundo material e
conhecimento científico. É a partir da relação entre esses componentes que se
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Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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estabelecem duas dimensões que irão permear toda a sequência, a saber:
epistemológica e a pedagógica. A dimensão epistemológica representa a construção
do conhecimento científico, todos os processos relacionados para interpretação do
mundo material. Já a dimensão pedagógica representa as interações entre professoraluno e aluno-aluno (FIRME; AMARAL; BARBOSA, 2008).
Ainda em Méheut (2005), a validação de sequências de ensino e aprendizagem
pode ser realizada de duas maneiras: a validação externa ou comparativa e a validação
interna, de forma que ambas se complementam. A validação externa ou comparativa,
na grande maioria das vezes, é realizada através de pré-testes e pós-testes, visando a
comparação entre o ensino tradicional e os resultados obtidos após aplicação da
sequência. Já a validação interna avalia os resultados obtidos a partir do
desenvolvimento da sequência em relação aos objetivos traçados no início do trabalho.
Esse tipo de análise é feito utilizando os resultados de cada etapa da sequência, via
acompanhamento dos estudantes ao longo de cada atividade desenvolvida. Assim, é
possível realizar a validação de sequências de ensino e aprendizagem comparando os
efeitos reais ocorridos com os esperados (NASCIMENTO; GUIMARÃES; EL-HANI,
2009).
Diante das dificuldades encontradas pelos alunos em identificar e entender as
funções orgânicas oxigenadas, além das lacunas encontradas acerca de suas
propriedades químicas, propusemos uma sequência de ensino e aprendizagem para
trabalhar os conteúdos de funções orgânicas oxigenadas, contextualizando a partir da
temática perfumes e essências. Durante a escolha do tema, buscamos algo que além
de fazer parte do cotidiano dos alunos, representasse para eles algo interessante.
Desta forma, este trabalho teve por objetivo investigar de que forma uma
sequência de ensino e aprendizagem sobre perfumes e essências pode auxiliar no
aprendizado do conteúdo funções orgânicas oxigenadas.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida com cerca de trinta estudantes de uma turma da 3ª
série do Ensino Médio, em uma escola da rede pública estadual de Pernambuco, na
cidade de Serra Talhada, localizada no sertão do estado. Os estudantes já haviam
estudado os conteúdos abordados durante a sequência proposta com a professora da
turma. No entanto, toda a intervenção didática proposta foi aplicada por um dos autores
do trabalho. O caminho metodológico apresentou cinco etapas:
Escolha do tema e articulações com os conteúdos científicos
A escolha pela temática “Perfumes e Essências” foi motivada pela aproximação
natural com a química orgânica trabalhada no Ensino Médio, possibilitando uma ação
de contextualização, uma vez que desde a idade média que os perfumes e as
essências fazem parte do cotidiano de homens e mulheres. Para relacionar os
conteúdos químicos abordados no Ensino Médio com a temática definida, nos
baseamos nas dificuldades observadas nas salas de aula, que apontam os problemas
que os estudantes manifestam em identificar os grupos funcionais de compostos
orgânicos, reconhecer as propriedades dos compostos e suas relações com esses
grupos e ter uma noção da reatividade e importância das reações em contextos sociais
e industriais (OLIVEIRA et al., 2010; SOUZA; AQUINO, 2011; PAZINATO et al., 2012).
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Questionário para levantamento de concepções prévias
Elaboramos um questionário de afirmativas, conforme modelo proposto por Silva
(2013), visando levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre
funções orgânicas oxigenadas, dentro de um contexto relacionado ao tema perfumes e
essências. Neste trabalho, analisaremos as respostas para as questões quatro e seis,
expostas durante a discussão dos resultados, na próxima seção.
Desenho e proposição da sequência de ensino e aprendizagem
A sequência de ensino e aprendizagem foi desenhada segundo proposta de
Méheut (2005) em seis momentos. Utilizamos o método 5E, proposto por Patro (2008),
de abordagem construtivista e onde deseja proporcionar aos estudantes um papel mais
ativo dentro do processo de aprendizagem, em cinco fases:
Fase de engajamento
Apresenta propósito de introduzir o assunto de maneira que cative e estimule a
atenção dos estudantes. Exibimos o filme “Perfume: A História de um Assassino”
(2007, direção de Tom Tykwer), escolhido por apresentar diversos processos químicos
relacionados à produção de perfumes.
Fase de exploração
Na exploração é oferecida a oportunidade dos estudantes explorarem melhor a
estrutura do conhecimento trabalhado. Neste sentido, pensando na socialização das
observações dos alunos sobre a ocorrência dos processos químicos mostrados nas
cenas do filme, propusemos como etapa de exploração um debate mediado por um dos
pesquisadores.
Fase de Explicação
Na fase de explicação no modelo 5E são fornecidas maiores descrições sobre o
assunto em tela. A sequência desenhada nesta pesquisa possui dois momentos
relativos a esta fase: apresentação dos aspectos teóricos relevantes sobre as
propriedades e reatividade dos compostos orgânicos oxigenados, através da aula
expositiva dialogada e realização de uma atividade experimental, onde foram extraídos
os óleos essências do cravo e da canela para realização dos testes dos grupos
funcionais e suas propriedades. Como complementação da atividade experimental,
utilizamos os óleos essenciais extraídos, bem como de essências sintéticas, na
produção de cosméticos artesanais, como perfumes e hidratantes.
Fase de Elaboração
Nesta fase, busca-se encorajar os estudantes a investigar o assunto de maneira
mais profunda, em uma perspectiva de aprendizagem por pesquisa. O quinto momento
da nossa sequência apresenta uma proposta Webquest (DODGE, 1995), baseada na
abordagem histórica dos perfumes e essências, em associação aos conceitos relativos
ao conteúdo de funções orgânicas oxigenada.
Fase de Avaliação
Por fim, a avaliação (evaluation, em inglês), a quinta fase do método e sexto
momento da nossa intervenção. Utilizamos a estratégia de resolução de estudo de
caso. O estudo de caso é um método que oferece aos estudantes a oportunidade de
direcionar sua própria aprendizagem e investigar aspectos científicos e sócioXVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ)
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científicos, presentes em situações reais ou simuladas, de complexidade variável (SÁ,
2009). O estudo de caso elaborado abordou os conteúdos de funções orgânicas
oxigenadas, usando como contexto uma reportagem real sobre os processos de
produção de um famoso perfume comercial, de uma grande marca brasileira.
Realização de entrevistas
As entrevistas foram realizadas durante um momento retorno ao ambiente
escolar, depois de uma semana do término da intervenção. A entrevista foi realizada
com três alunos, selecionados durante o processo interventivo por interesse e
disponibilidade. Cada aluno foi entrevistado individualmente. As perguntas da
entrevista estão dispostas no momento da análise das respostas.
Análise dos dados
Todas as etapas da sequência foram gravadas com equipamento de áudio e
vídeo. Analisamos com atenção todas as etapas da intervenção, observando as
respostas e comentários dos estudantes durante todas as atividades que compuseram
a sequência, transcrevendo, quando necessário para a análise, a fala da ministrante da
intervenção e/ou dos alunos.
Para análise dos dados nos baseamos em Silva (2013) e Simões Neto (2009),
procuramos agrupar as respostas dadas para cada pergunta, com as quatro categorias
criadas, sendo: Resposta Satisfatória (RS), Resposta Pouco Satisfatória (RPS),
Resposta Não Satisfatória (RNS) e Não respondeu (NR). O quadro 1 mostra os
critérios de análise de duas afirmativas.
Quadro 1: Alguns critérios de Análise para o questionário de concepções prévias. (Fonte: Própria)
Afirmativa/Objetivo
Categorias de Análise
4. O objetivo desta afirmativa é analisar se RS se concordar e justificar, RPS se
os alunos reconhecem o grupo carbonila concordar mais não justificar, RNS se
presente nas funções aldeídos e cetonas.
discordar, NR se não respondeu.
6. Esta afirmativa tem como objetivo
verificar se os estudantes reconhecem o
processo de formação de um éster, e a
partir da equação identificar o grupo
correspondente.
RS se concordar e apresentar explicação
sobre a formação de um éster, RPS se
concordar mais não apresentar justificativa
ou explicação, RNS se discordar, NR se
não respondeu.
Para análise do sexto momento, respondemos ao estudo de caso proposto, com
quatro questões, e, a partir de nossas respostas analisamos se as respostas oferecidas
pelos grupos estavam de acordo com o espelho elaborado.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Inicialmente, apresentaremos a análise das concepções prévias dos estudantes.
Em seguida, trataremos da exposição das potencialidades da sequência de ensino e
aprendizagem proposta. Por último traremos a análise do estudo de caso, bem como
das entrevistas realizadas com os estudantes.
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Análise das concepções prévias dos alunos
O questionário para análise das concepções prévias dos estudantes apresenta oito
afirmativas, as quais deveriam ser analisadas por concordância ou discordância com o
que estava sendo exposto acerca dos conceitos de funções orgânicas oxigenadas, com
destaque na temática utilizada neste trabalho. Solicitamos que para aquelas questões
em que os alunos concordassem ou discordassem do que estava posto, deveriam ser
apresentadas justificativas ou correções. Apresentaremos a seguir as respostas dos
alunos para as afirmativas quatro e seis expostas de forma qualitativa e quantitativa.
Afirmativa 4. Os compostos que apresentam as funções aldeído e cetona são
chamados de compostos carbonílicos, pois contém em sua estrutura o grupo
carbonila.
Os resultados das respostas a quarta afirmativa estão dispostos no quadro 2:
Quadro 2: Análise das respostas para a quarta afirmativa. (Fonte: Própria)
Categorias
%
RS
19,04
RPS
52,38
RNS
23,81
NR
4,77
Notamos que a maioria 11 alunos (52,38%) concordou corretamente com a
afirmativa, indicando que em estruturas que apresentam as funções aldeídos e cetonas
temos a presença da carbonila (-CO-), porém muitos deles não apresentam
justificativas coerentes com a categoria RS, pois muitas não apresentaram nenhuma
justificativa. Nas respostas dos estudantes podemos observar mais uma vez que as
afirmativas são praticamente iguais ao enunciado da questão.
“Porque tanto aldeído e cetona contêm em sua estrutura o grupo carbonila” (RPS).
“Porque os dois contêm carbonila” (RPS).
Foram consideradas respostas satisfatórias apenas quatro (19,04%) que
apresentaram boas justificativas sobre a presença da carbonila:
“Os dois compostos apresentam um carbono ligado a dupla O (oxigênio).” (RS)
“É verdadeira, pois a carbonila é representada pela dupla O (oxigênio) e ambas as
estruturas mencionadas apresentam esse tipo de estrutura dupla O (oxigênio) (C=O). ”
(RS)
Afirmativa 6. Na indústria de alimentos, também se usam essências. Uma
infinidade de compostos são empregados como flavorizantes, isso são
substâncias que dão aos produtos sabor e aroma. Entre os flavorizantes
artificiais os ésteres têm grande destaque. Podemos entender um éster como o
produto da reação de um ácido carboxílico com um álcool ou fenol, em meio
ácido, conforme a equação:
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Os resultados das respostas a sexta afirmativa estão dispostos no quadro 3:
Quadro 3: Análise das respostas para a sexta afirmativa. (Fonte: Própria)
Categorias
%
RS
0
RPS
42,86
RNS
47,62
NR
9,52
Na afirmativa seis não houve nenhuma resposta satisfatória. Os alunos
responderam que não sabiam e que nunca tinham visto ou estudado esta equação. Já
nas respostas dos dez alunos (47,62%) classificados como (RNS) mostraram não
conhecer o processo de formação de um éster, uma vez que discordaram da
afirmativa. Para essa categoria podemos observar as respostas ditas pelos alunos
abaixo:
“Não sei responder, porque não aprendi muito sobre éster” (RNS).
“Eu acredito que eles não atuem juntos, e também nunca vi essa equação” (RNS).
Potencialidades da sequência de ensino e aprendizagem produzida
Apresentaremos uma breve análise de cada momento da sequência,
evidenciando os principais pontos de cada, com exceção do sexto, discutido
posteriormente.
Primeiro momento
Nesta atividade, os estudantes demonstraram bastante interesse no filme, não
só como história, mas preocupados com os conhecimentos químicos que emergiam,
principalmente nas cenas de laboratório. Com frequência, os alunos comentavam sobre
alguns fenômenos observados, alguns relacionados à química, como por exemplo:
“O ácido carboxílico presente no nosso corpo é o que faz com que os nossos animais
nos identifiquem”.
“O álcool é um dos componentes utilizados na fabricação de perfumes”.
Os estudantes conseguiram identificar durante algumas cenas do filme
fenômenos químicos, que proporcionaram uma visão diferenciada e contextualizada
dos conteúdos, em termos de propriedades de substâncias e processos de laboratório.
Segundo momento
Durante o debate, os estudantes discutiram acerca dos diferentes métodos
utilizados pela personagem principal para extração de óleos essenciais. Outro ponto
importante elencado pelos estudantes foi a discussão de diversas propriedades
químicas dos compostos, tais como: o grau de volatilização, densidade e massa molar.
Terceiro momento
Nesta atividade maior parte das ações foi desenvolvida pela ministrante da
intervenção, mas, durante a apresentação dos conteúdos os alunos participaram
ativamente da aula, fazendo colocações, oferecendo exemplos e retirando dúvidas
sobre os conteúdos abordados.
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Quarto momento
Nesse momento, os alunos participaram da extração de óleos essenciais da
canela e do cravo, usando uma cuscuzeira adaptada (MARCELINO JR. et al, 2006) e
posteriormente realizaram testes de identificação dos grupos e suas propriedades
(Tollens, Bayer, 2,4-dinitro-fenil-hidrazina e cloreto férrico). Em seguida, utilizaram os
óleos extraídos para fabricação de perfumes e cremes hidratantes artesanais.
Os estudantes a partir de conhecimentos adquiridos em momentos anteriores
explicam com muita segurança todo o processo de extração que está acontecendo
para a canela e o cravo. Antes de iniciar a atividade, montamos um quadro com as
opiniões iniciais dos alunos para os resultados dos testes, indicando quais acreditavam
ser negativo ou positivo para os óleos essenciais extraídos. Podemos observar as
opiniões iniciais dos alunos no quadro 4. Após realização da primeira parte da atividade
experimental foi visto que as opiniões iniciais dos estudantes estavam corretas.
Quadro 4: Opiniões iniciais dos alunos. (Fonte: Própria)
Testes
Canela
Cravo
Tollens
Positivo
Negativo
Cloreto férrico
Negativo
Positivo
2,4-dinitro-fenilhidrazina
Positivo
Negativo
Bayer
Positivo
Positivo
O experimento permitiu aos alunos identificar os grupos funcionais presentes
nos óleos essenciais extraídos da canela e do cravo, além de detectar algumas de
suas propriedades como a insaturação.
Quinto momento
O trabalho com a Webquest foi bastante produtivo, chamando a atenção dos
estudantes, pois poucas aulas proporcionam o uso dos netbooks/tablets
disponibilizados na rede estadual de ensino de Pernambuco. Explicamos o
funcionamento e o que era necessário para concluir a tarefa proposta na ferramenta.
As tarefas descritas na Webquest foram entregues no início do sexto e último
momento.
Uma das atividades presentes nas tarefas da webquest pedia para citar alguns
principais óleos essenciais utilizados na produção de perfumes, onde os alunos
deveriam identificar a função orgânica presente e relatar suas propriedades. Nesta
atividade os alunos citam os óleos de canela, rosa, jasmim, cravo. Eles identificam
praticamente todas as funções orgânicas oxigenadas corretamente. Alguns erraram no
grupo funcional presenta no óleo de cravo, mesmo tendo sido trabalhado durante a
aula prática. Isso mostra que muitos alunos ainda relacionam a existência de hidroxila
com um álcool, mesmo quando se trata de um fenol, com a hidroxila ligada a anel
aromático.
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Análise do estudo de caso (sexto momento)
Para este momento os alunos foram divididos em cinco grupos, aqui
apresentados como G1, G2, G3, G4 e G5. Discutiremos neste trabalho a primeira e a
terceira questão do estudo de caso.
Questão 1. Os óleos essenciais são compostos por muitas substâncias, sendo
encontrada uma grande diversidade de funções e estruturas orgânicas. Com
base nos óleos essenciais utilizados para produção da nova fragrância no caso
em questão, identifique quais grupos oxigenados estão presentes.
Esperávamos que os alunos conseguissem identificar as funções orgânicas
oxigenadas presentes nas estruturas dos óleos essenciais fornecidos no estudo de
caso. Os resultados das respostas a primeira questão estão dispostos no quadro 5.
Quadro 5: Análise das respostas para a primeira questão. Fonte: Própria.
Grupo
Resposta
G1
Apresentou alto índice de acertos, deixando apenas uma
função sem identificar e errando outra.
G2
Apresentou 100% de acerto.
G3
Apresentou 100% de acerto.
G4
Apresentou 100% de acerto.
G5
Apresentou 100% de acerto.
De acordo com as respostas expressas no quadro acima vimos que há um alto
índice de acertos para a questão 1, onde os alunos mostraram conseguir identificar as
funções orgânicas oxigenadas presentes nas estruturas. De todos os grupos apenas o
G1 não apresentou 100% de acerto, mas apresentou um ótimo resultado.
Questão 3. Quais são as propriedades químicas necessárias para que óleos
essenciais sejam utilizados como fixadores?
Na terceira questão, esperávamos que os alunos explicassem as propriedades
químicas necessárias para que os óleos essenciais sejam utilizados como fixadores.
Os resultados das respostas a terceira questão estão dispostos no quadro 6:
Quadro 6: Análise das respostas para a terceira questão. (Fonte: Própria)
Grupo
Resposta
G1
Incorreto, buscou explicar através do alto grau de
volatilidade.
G2
Correto, explicaram através das
temperatura densidade e volume.
G3
Correto, explicaram através da propriedade de massa
molar elevada.
G4
Correto, explicaram através das propriedades de densidade
e grau de volatilidade.
G5
Correto, explicaram através das propriedades de massa
molar e baixo grau de volatilidade.
propriedades
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Observamos que a maioria dos grupos acertou a terceira questão, explicando
através das propriedades de temperatura, densidade, volume, massa molar e grau de
volatilidade. Nas explicações os grupos G2, G3, G4 e G5, relatam que os óleos devem
apresentar alta densidade para que demorem mais tempo para se volatilizar, ou seja,
devem apresentar um baixo grau de volatilidade. As respostas abaixo representam as
respostas dos grupos G3 e G4 para essa questão.
“A alta fixação está associada à presença de substâncias aromaticidade e diversas
cadeias que deixam as substâncias com alto valor molar, substâncias mais densas,
com menor volatilidade. São elas que ajudam na fixação do perfume (G3) ”.
“Elas têm que ser mais densas e menos voláteis (G4) ”.
Análise do estudo de caso (sexto momento)
Na entrevista, procuramos analisar qual a impressão dos estudantes sobre a
sequência de ensino e aprendizagem. Para isso foi feito a seguinte pergunta aos
estudantes:
O que você achou de se trabalhar os conteúdos de funções orgânicas
oxigenadas por meio de uma sequência de ensino e aprendizagem?
Destacamos duas respostas:
A1: “Gostei de estudar por meio da sequência porque aprimorou mais o assunto que a
gente já tinha estudado... procurou várias formas que deixou mais claro os
assuntos, por conta que tem alunos que aprendem de diferentes maneiras, teve
debate, usou internet, jogos, filme... proporcionou uma melhor compreensão”.
A3: “Achei muito eficiente a maneira como foi envolvido o assunto fez com que
desperta-se o interesse maior de cada aluno, pois foi inserido de maneira
extrovertida e diferente e que nunca tinha sido visto antes aqui”.
Observamos nas respostas apresentadas, que os estudantes relatam que a
sequência de ensino e aprendizagem proporcionou uma melhor compreensão dos
conteúdos químicos trabalhados, porém cada aluno apresenta diferentes justificativas.
Vimos que A1 procurou justificar através do uso de diferentes estratégias didáticas.
O que você achou de ter sido trabalhado os conteúdos de funções orgânicas
oxigenadas a partir da temática “perfumes e essências”?
Novamente, destacamos duas respostas:
A1: “Gostei, porque dentro da fabricação estudamos os compostos orgânicos,
como eles são utilizados”.
A3: “Gostei imensamente, pois os alunos puderam ter uma maior interação com o
professor e com todos de maneira geral”.
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Neste caso, fica claro que a temática foi amplamente aceita pelos alunos, além
de instigá-los a participar das atividades por ser um assunto que eles têm interesse.
Chamo atenção para a resposta do aluno A3 que ainda expressa que com o uso da
temática em questão proporcionou em sala de aula uma melhor interação entre
professor-aluno como também aluno-aluno contemplando a dimensão pedagógica
segundo Méheut (2005).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Consideramos que a sequência de ensino e aprendizagem contribuiu para uma
compreensão mais contextualizada dos conceitos químicos trabalhados,
proporcionando uma maior interação entre os alunos com o professor, representado
pela ministrante da intervenção didática, como também entre os próprios alunos,
durante o desenvolvimento das atividades em grupo.
Também podemos considerar que a sequência proposta contemplou a dimensão
pedagógica proposta por Méheut (2005) uma vez que as estratégias utilizadas na
sequência buscaram garantir as interações sociais em sala de aula. Com relação à
maneira como os conhecimentos químicos foram abordados em sala de aula
observamos que a segunda dimensão, a epistemológica, também foi contemplada
durante as diversas atividades propostas na sequência de ensino e aprendizagem, uma
vez que todas buscavam aproximar o conhecimento científico com o mundo real dos
estudantes.
Podemos observar indícios de validação externa à medida que, através da
análise dos questionários de afirmativas, observamos que a maioria das respostas dos
alunos não foram enquadradas como satisfatórias, diferente dos resultados obtidos
durante as análises das atividades do sexto momento, o estudo de caso, que
apresentou alto índice de respostas satisfatórias. Ao mesmo tempo tivemos um
direcionamento para à validação interna, uma vez que, nossos objetivos iniciais foram
alcançados, evidenciando a potencialidade da sequência desenhada e proposta: a
partir da sequência, os estudantes compreenderam melhor os conteúdos químicos,
além de demonstrar maior interesse na maneira como estava sendo abordado em sala
de aula.
REFERÊNCIAS
CHASSOT, A. I. Catalisando Transformações na Educação. Ijuí: Unijuí, 1993.
DODGE, B. WebQuests: A technique for Internet-based learning. Distance Educator,
v. 1, n. 2, p. 10–13, 1995.
FIRME, R. N; AMARAL, E. M. R; BARBOSA, R. M. N. Análise de uma sequência
didática sobre pilhas e baterias: Uma abordagem CTS em sala de aula de química. XIV
Encontro Nacional de Ensino de Química, Universidade Federal do Paraná, 2008.
MARCELINO JR, C.A.C.; BARBOSA, R.M.N.; CAMPOS, A.F.; SANTOS, A.P.;
LACERDA, C.C.; SILVA, C.E.G. Utilizando uma Cuscuzeira na Extração do Óleo
Essencial do Alecrim-da-chapada (Lippia gracillis), uma Planta da Caatinga. Química
Nova na Escola, n 22, p.51-53, 2005.
MÉHEUT, M. Teaching-Learning Sequences Tools For Learning And/Or Research.
Research and The Quality of Science Education, part. 4, Springer, Paris, 2005.
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(EAP, FP, MD, LC, EX, HFS, EFD, TIC, EA, CTS, CA, IPE )
NASCIMENTO, L. M. M.; GUIMARÃES, M. D. M.; EL-HANI, C. N. Construção e
Validação de Sequências Didáticas para o Ensino de Biologia. VII Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009, Florianópolis. Anais...,
Florianópolis, 2009.
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