Que concepções e práticas profissionais sobre sucesso/insucesso escolar possuem os docentes do 1º Ciclo do Ensino Básico UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA Ana Cristina Simão G. M. Candeias Março 2010 Manuel Marques Candeias 1 Que concepções e práticas profissionais sobre sucesso/insucesso escolar possuem os docentes do 1º Ciclo do Ensino Básico. Projecto de tese apresentado no âmbito do Doutoramento em Ciências da Educação Orientadores: Professora Doutora Mariana Gaio Alves Professora Doutora Teresa Gonçalves UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA 2 ÍNDICE Introdução ……………………………..……………………………………... 4 1. Definição da problemática …………….……..………………………….…..5 2- Revisão da literatura 2.1. A escola e a educação ……………………………..…………………….…11 2.1.1. Perspectiva histórica ………………………………………………….…12 2.1.2. Educação tradicional ………………………………………………….…14 2.1.3. Educação nova ………………………………………………….……...19 2.2. (in) sucesso educativo ……………………………………………….…..23 2.2.1. Etimologia ………………………………………………………….……23 2.2.2. O conceito de insucesso escolar …………………………………………24 2.2.3. Principais factores e teorias explicativas do insucesso escolar…………..25 2.2.3.1. Factores individuais e teoria dos “dotes” …………………………….27 2.2.3.2. Factores relativos à família e teoria do “handicap” sociocultural ..…28 2.2.3.3. Factores relativos ao sistema escolar e teoria sócio institucional ……29 2.2.4. Medidas contra o insucesso escolar ………………………………………30 3. Metodologia Introdução …………………..…………………………………………………..37 3.1. O Campo da investigação …………………………………………………..37 3.2. Estratégias metodológicas ………………………………………………….38 3.3. Instrumentos de recolha de dados ………………………………………….40 3.4. Plano de investigação – Cronograma ………………………………………41 Bibliografia ……………………………………………………………………….43 3 Introdução Uma das características mais evidentes da sociedade actual é a sua capacidade de transformação. Capacidade essa, que se tem traduzido na forma acentuada com que as sociedades se têm desenvolvido e consequentemente evoluído. Esta evolução que se faz sentir nos mais diversos domínios de intervenção, nomeadamente no económico, político ou social tem-se concretizado segundo duas perspectivas, uma a nível global e outra a nível local e tem sido objecto por um lado de grandes desafios, através da articulação de políticas, normas e directrizes estabelecidas à escala mundial e que têm abrangido áreas tão importantes como a económica, a formação científica, as questões de ordem social ou as ligadas às novas tecnologias de comunicação que têm permitido o acesso à informação ou ao conhecimento, de forma geral a todos os cidadãos. Por outro lado, tem sido objecto de grandes tensões, dado que tem vindo acentuar de forma cada vez mais evidente quer ao nível mundial, quer ao nível local, no interior de cada país, as diferenças entre pobres e ricos, favorecidos e excluídos. Neste domínio, é de realçar as grandes desigualdades sociais que cada vez são mais notórias e que embora constituam uma das preocupações das sociedades, pelos debates que originam bem como pela relevância, em termos de agenda política, que lhes é atribuída, nas últimas décadas têm-se constituído uma problemática de difícil resolução. Tendo assim em conta que, este processo de evolução não tem retorno, há que tentar amenizar e contrariar estas problemáticas que em última instância podem vir a pôr em causa a integridade humana. Neste contexto, a educação desempenha um papel fundamental, ajudando a transformar esta realidade, preparando cada indivíduo para que se possa conhecer melhor bem como compreender através dos seus conhecimentos o que se passa no mundo. “A educação manifesta aqui, mais do que nunca, o seu carácter insubstituível, na formação da capacidade de discernir. Facilita uma compreensão verdadeira dos acontecimentos, para lá da visão simplificadora ou deformada transmitida, muitas vezes, pelos meios de comunicação social, e o ideal seria que ajudasse cada um a tornar-se cidadão deste mundo turbulento e em mudança, que nasce cada dia perante os nossos olhos”. (Delors, Jacques, 1996, p. 42) 4 Podemos assim verificar o papel de elevada relevância que a educação assume na sociedade, tornando-se necessário e pertinente efectuar uma análise sobre a instituição escola, no sentido de se procurar compreender como se organiza nomeadamente, face aos desafios de uma sociedade em constante mudança ou ainda, perante problemáticas como as resultantes do processo de massificação do acesso ao ensino, ou perante a grande diversidade cultural que tanto caracteriza a população escolar dos nossos dias. De acordo com diversos estudos, todos estes fenómenos têm vindo a produzir grandes disparidades educativas, que se vão traduzir em diversas problemáticas como as relacionadas com o insucesso e o abandono escolar. Estas situações, que se manifestam de forma acentuada em Portugal, têm vindo a agravar-se, já há algumas décadas e trazem consigo problemas complexos, que se traduzem pela análise de dados como os relacionados com os índices de desemprego ou de empregos precários de grande parte da população portuguesa bem como pelos baixos níveis de escolarização que apresenta ou pela fraca competitividade. Considera-se assim pertinente que se aprofunde mais os diversos aspectos que de forma directa ou indirecta poderão influenciar o sucesso/insucesso escolar. Tendo em conta que neste contexto a escola tem novamente um papel muito importante, no sentido de promover a integração de todos os alunos, é necessário que cada autor do sistema educativo, nomeadamente professores, alunos, pais e restante comunidade educativa, desempenhe o seu papel, bem como à escola compete perceber como se pode organizar para enfrentar todos estes problemas e desafios. 5 1. Definição da problemática Reflectir sobre a instituição escola é sempre algo aliciante. Geradora de concepções, correntes e mesmo sentimentos antagónicos, a escola ao longo dos tempos tem sido objecto de reflexões e de críticas de diversas ordens que de acordo com o paradigma de análise podem vir a influenciar ou mesmo modificar a visão que se tem sobre ela. Considerada, neste sentido, uma instituição bastante complexa, apresentando problemáticas complexas, quer de ordem organizacional, social, cultural a reflexão sobre a escola, tem assim de ter os seus alicerces, em factores considerados fundamentais, nomeadamente a sociedade e os indivíduos que dela fazem parte. Neste âmbito e tendo em consideração a prestação de serviços que a escola oferece, podemos afirmar que esta se tem demonstrado pouco adequada à realidade da sociedade dos nossos dias, bem como à sua constante evolução. Esta situação tem resultado, por um lado de políticas educativas demasiado centralizadoras na administração do sistema de ensino que levaram a uma desintegração das escolas do seu meio local, bem como a uma fraca visão do que se pretende em termos futuros para as gerações, no que se refere ao aumento da qualidade dos conhecimentos e das competências, por outro lado, as escolas têm tido dificuldade em se adaptar à grande heterogeneidade que caracteriza a população escolar da actualidade, implementando modelos de gestão pouco participativos, sem autonomia e responsabilização, pouco adaptados à sua realidade bem como aos interesses das suas populações. Estas perspectivas tiveram consequências graves nas últimas décadas e que se manifestaram nos alunos através da desmotivação e do desinteresse pela escola que, acusam de não os conseguir preparar para o seu ingresso na vida activa nem de proporcionar verdadeiramente uma igualdade de oportunidades. Neste contexto e do ponto de vista de diversos autores, a escola por um lado se proporciona o aumento dos conhecimentos e das competências, por outro também reproduz as diferenças existentes na sociedade ao nível dos diversos grupos sociais. Assim, considera-se que o sistema educativo valoriza de forma diferente os alunos conforme os seus estratos sociais, ou seja, os alunos das classes mais poderosas serão as classes poderosas do amanhã; os alunos das classes desfavorecidas serão as classes desfavorecidas do amanhã. Neste âmbito, esta situação terá tendência a perpetuar-se sendo que a desigualdade de escolarização produz a divisão social do trabalho. 6 Neste sentido, as escolas desenvolvem uma acção educativa especificamente dirigida aos seus alunos, que no contexto da sociedade das últimas décadas, se caracterizam pela sua grande diversidade quer ao nível cultural, socioeconómico, linguístico, da cor da pele, entre outras. Como instituição de grande complexidade, a escola tem vindo ao longo dos tempos a enfrentar diversas ameaças, originando algumas questões fulcrais relacionadas com o papel que desempenha, com a sua estrutura e formas de organização. Esta perspectiva de análise refere assim que, reproduzindo a escola os valores, princípios e os comportamentos das classes dominantes existentes na sociedade, ela é geradora da desigualdade. Esta situação é observável através dos vários elementos do sistema educativo, nomeadamente o currículo, as práticas educativas, a organização escolar bem como as decisões tomadas ao nível das políticas educativas que se desenvolvem dando resposta às exigências das classes dominantes. Segundo Hernandez (1989) a cultura que está em minoria conforma-se à da maioria, adoptando através de um processo de assimilação os comportamentos, valores, crenças e estilos de vida da cultura dominante. A partir dos anos 80, surge uma nova perspectiva de análise da evolução escolar. Assistindo-se a uma tentativa de inovação pedagógica, centrando-se a pedagogia na instituição escolar, esta perspectiva introduz uma nova concepção de escola que se centra sobretudo no sujeito e nas relações de interacção que vai estabelecendo no contexto de acção em que se encontra inserido no sistema e que o torna elemento activo no percurso educativo. Crozier e Friedberg (1977), que se destacam nesta perspectiva de análise, afirmam que a racionalidade do actor é sempre condicionada, uma vez que age numa determinada estrutura e está sujeito a determinadas condições. No entanto, não é somente o sistema que determina completamente a acção dos sujeitos, estes também podem provocar mudanças na estrutura desse sistema. De acordo com esta análise, Lima (1991, p.148) afirma que mesmo num sistema educativo de características tão centralizadoras e tão estruturado através da produção legislativa, tal não significa que as escolas cumpram de forma uniforme todas as regras estabelecidas. “O actor é o elemento central – aquele que, mesmo nas situações mais extremas, conserva sempre o mínimo de liberdade que utilizará para bater o sistema”. Esta perspectiva vem assim valorizar a escola como uma organização implicando assim a concepção de novos modelos de organização curricular bem como também uma aposta na autonomia. A escola como organização pretende agora 7 transformar-se num local onde se exprime o debate educativo e se realiza a acção educativa, contribuindo desta forma para a promoção do sucesso educativo. Sarmento (1998, p.19) considera que as instituições escolares devem assim, ser consideradas como sistemas concretos de acção onde os diversos elementos se interrelacionam entre si. “ A complexidade dos estabelecimentos escolares têm na regulação aquilo que lhes permite continuar a desenvolver-se enquanto contextos onde interactuam diferentes intencionalidades e onde se constituem e desenvolvem diferentes lógicas de acção”. A escola como organização promove as inter-relações entre os diferentes elementos que nela funcionam, organiza-se no sentido de criar currículos e práticas pedagógicas que se adaptam às diferenças dos alunos no sentido de combater os problemas relacionados com o insucesso educativo e contribuir para uma efectiva a igualdade de oportunidades. Neste âmbito, tende a encarar a diversidade, não como um problema, mas como um factor de dinamismo realçando o respeito pela diferença, no sentido da valorização das culturas e do alargamento do sucesso educativo. Tendo assim em conta estas duas perspectivas de análise da evolução escolar das últimas décadas, podemos afirmar, de acordo com diversos autores (Beaudelot e Estabelet, 1971; Mollo, 1986, cit. Por Gilly, 1989) que a escola desde sempre tem sido objecto de uma contradição profunda, ou seja, relativamente ao campo ideológico, fomenta o direito à educação para todos como forma de suprimir as desigualdades sociais, no que diz respeito ao seu funcionamento, este traduz-se muitas vezes, num sistema de desigualdades ligadas às diferenças sociais que de acordo com as modificações da estrutura vão tomando diversas formas, mas não deixarão de existir. Neste sentido, o contacto diário com as escolas, os docentes bem como famílias e outros elementos da comunidade educativa, onde é premente a preocupação manifestada com questões ligadas às problemáticas do insucesso escolar e das desigualdades educativas e sociais, está na origem do nosso interesse por este tema. Simultaneamente temos consciência da grande preocupação da sociedade actual com a necessidade de sucesso dos indivíduos nas diversas áreas, nomeadamente académica, familiar, profissional. Sendo que a preocupação com o sucesso académico se apresenta como algo que a todos preocupa, dado que o futuro do país e dos cidadãos depende, de forma geral, do sucesso escolar. No campo escolar, embora nos últimos anos se tenham feito alguns esforços, no sentido de dar uma resposta eficiente a estas questões, 8 continuamos a assistir a estudos e discussões sobre as causas e as soluções para os problemas do insucesso escolar. Tendo neste âmbito consciência que os docentes desempenham ao nível de toda acção educativa um papel fundamental, uma vez que o êxito ou o fracasso dos alunos decorre na maior parte das vezes da forma como se implementam e desenvolvem as medidas e estratégias, quer em contexto de sala de aula quer na escola em geral, esta situação fez-nos sentir a necessidade de através desses estudos aprofundar esta temática, o que nos levou a colocar a seguinte pergunta de partida: Que concepções e práticas profissionais sobre sucesso/insucesso escolar possuem os docentes do 1º Ciclo do Ensino Básico? Com este nosso trabalho, pretendemos assim, compreender quais as concepções e práticas dos docentes sobre sucesso/insucesso escolar. Neste âmbito, efectuaremos uma análise dos conceitos sucesso e insucesso escolar, nomeadamente pela relação antagónica que lhe está associada. Procuraremos assim compreender estes dois conceitos a partir das diferentes interpretações de que têm sido alvo ao longo dos tempos, nomeadamente através dos principais factores e teorias explicativas que emergiram a partir das diferentes visões de que têm sido objecto, bem como pela forma como as escolas se organizaram para planificar a sua acção educativa. Iremos também tentar compreender, a partir da análise da participação na vida da escola, no que se refere às práticas profissionais, como é que os docentes se organizam e que dinâmicas encontraram para combater a problemática do insucesso escolar. Entendendo-se como práticas profissionais dos docentes um processo articulado entre a acção didáctica que remete directamente para o processo ensino - aprendizagem e as diversas acções que resultam da dinâmica da vida interna da escola. Neste sentido, entre outros aspectos procuraremos investigar, as medidas mais programadas e utilizadas, os projectos em que se envolvem, as metodologias de trabalho encontradas. É ainda nossa intenção perceber como é que os docentes aplicam os normativos legais e as orientações recebidas, nomeadamente do Ministério da Educação, no que diz respeito à promoção do sucesso educativo. Nesta perspectiva, com este estudo pretende-se atingir os seguintes objectivos: 9 OBJECTIVOS DO ESTUDO Identificar as concepções dos docentes sobre sucesso/insucesso escolar; Perceber como os docentes organizam e planificam a sua acção educativa em contexto de sala de aula para combater o insucesso escolar; Perceber como os docentes organizam e planificam a sua acção educativa em contexto de escola para combater o insucesso educativo; Compreender como os docentes aplicam os normativos legais e as orientações recebidas, nomeadamente do Ministério da Educação; Iremos agora iniciar a fundamentação teórica do trabalho, desenvolvendo os contributos dos pensamentos pedagógicos, ideias e concepções gerais em educação ao longo dos tempos, nomeadamente no último século, para o sucesso/insucesso escolar. Analisaremos ainda o conceito de sucesso/insucesso escolar. 10 2. Revisão da literatura 2.1. A escola e a educação A sociedade actual é considerada bastante complexa. Dominada pelo fenómeno da globalização, que se traduz pela expansão ilimitada da informação, competitividade, grandes disparidades de ordem social ou económica, entre outros factores, a sociedade é constituída por inúmeras organizações, que enfrentam permanentemente grandes tensões, exigências e também grandes desafios. Neste âmbito, e de modo a que possa ultrapassar a extraordinária diversidade de situações com que se confronta, a sociedade, através das suas organizações terá de encontrar novas formas de actuação, baseadas em modelos de conhecimento, motivações e interesses que lhe permita promover o desenvolvimento bem como a coesão social, cultural ou económica. O conceito de educação, na entrada deste novo século, surge como um alicerce fundamental no desenvolvimento de um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, procurando neste sentido dar respostas aos desafios de uma sociedade em constante transformação. Nesta perspectiva, a escola, como organização, desempenha um papel preponderante na formação dos indivíduos bem como na sociedade em geral, procurando criar condições para o desenvolvimento harmonioso do Homem, no sentido de tentar combater as diversas formas de exclusão social tão visíveis nas sociedades modernas. É assim evidente a relação de interdependência que existe entre a escola e a sociedade, pois foi esta que a criou e provavelmente é dela que depende para se renovar. Neste aspecto, “a educação enfrenta enormes desafios, e depara-se com uma contradição quase impossível de resolver: por um lado, é acusada de estar na origem de muitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social, mas por outro, é a ela que se faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das semelhanças essenciais à vida colectiva…” (Delors, Jacques, 1996,p.45). 11 Podemos assim constatar que, a escola desde a sua origem, tem sofrido influências do meio em que está inserida. Sendo utilizada pela sociedade como fonte transmissora de modelos culturais, a escola tem sido objecto de críticas ao longo das sucessivas gerações, desencadeando visões e perspectivas diferentes face ao modo como se organiza e ao papel que desempenha na sociedade. Neste sentido, perante uma massificação do ensino que se desenvolveu de forma acelerada nas últimas décadas e partindo do princípio que todos os indivíduos têm acesso à educação, assiste-se ao desenvolvimento de perspectivas diferentes. Assim, numa visão mais positiva, à escola é atribuído “… um papel importante para a mobilidade social (proporcionando o acesso de todos os indivíduos aos novos conhecimentos, informações e competências, independentemente da classe social ou do grupo cultural, possibilita-se o crescimento de toda a sociedade no sentido da sua modernização e dos ideais democráticos) ” (Roazzi, A., & Almeida, L.S., 1988, p.55). As posições mais extremas, relativamente à escola, consideram-na “… como um instrumento de manutenção e até de agravamento das diferenças sociais. (…) A escola é então concebida como instituição ideológica do Estado que, no interesse das classes dominantes, visa a transmissão de uma ideologia, um conjunto de valores e de normas propostas como absolutas e imutáveis, e que asseguram a submissão e o respeito da ordem constituída” (Roazzi, A., & Almeida, L.S., 1988, p.55). Nesta perspectiva será assim importante, para a compreensão da escola actual, uma análise dos acontecimentos do passado, quer em Portugal, quer no Mundo, sendo fundamental conhecer a relação que existe entre a educação e os acontecimentos sócio – políticos de cada época. 2.1.1. Perspectiva histórica Ao analisarmos a Lei de Bases do Sistema Educativo português verificamos que nos princípios gerais (Artigo 2º) é consignado que: “1- Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República. 12 2- É da especial responsabilidade do Estado promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. (…)” Tendo em conta estes princípios, torna-se necessário proceder a uma perspectiva histórica da educação, uma vez que esta análise vai permitir-nos melhor compreender “… a evolução, os processos de mudança, as etapas, as acelerações, os afrouxamentos, e permite-nos fazer um balanço mais claro e sobretudo mais inteligível da situação da educação actual” (Amado, 2007, p.9). Analisar a história da educação, pressupõe uma reflexão sobre diversos ramos que se completam entre si, nomeadamente no que se refere à história do pensamento pedagógico, às ideias em educação e concepções gerais. Pressupõe também reflectir sobre os métodos e as técnicas pedagógicas ou efectuar uma análise sobre a história das instituições pedagógicas. Neste sentido, será assim oportuno reflectirmos acerca da evolução das ideias sobre educação, mais concretamente ao longo do último século, a fim de podermos analisar quais os seus contributos para o sucesso ou insucesso educativo, uma vez que conhecer os acontecimentos do passado nos vai permitir melhor compreender e explicar o presente. Nos finais do século XIX, princípios do século XX surgiu um movimento de pedagogos que ficou conhecido por “Escola Nova” e que se veio a opor frontalmente à Escola que apelidaram por Tradicional que se caracterizava essencialmente, por um conjunto de processos educativos introduzidos na escola a partir do século XVII. Este movimento da Escola Nova que veio a influenciar tudo o que aconteceu a nível do ensino no século XX, veio estabelecer de forma explícita, um confronto entre dois modelos pedagógicos e que apesar das tentativas de superação ainda é visível nos dias de hoje, no nosso sistema de ensino. Este conflito surge assim pelas posições antagónicas entre os dois modelos face à forma como olham o aluno perante o seu processo de aprendizagem. Para a Educação Tradicional, o aluno é comparado a um objecto a formar por uma acção exterior a exercer sobre ele, para a Escola Nova o aluno tem consigo os meios necessários para ser sujeito da sua formação. Este movimento vem assim tentar dar resposta a uma educação que respeitasse mais as crianças, “… contra o adestramento, a dependência indiscutível da criança e como adolescente ante regras e valores impostos pela sociedade adulta à 13 geração que desponta, a transmissão passiva do saber e das ideias apresentadas como eternas, proclamam-se os direitos da criança, o apelo à liberdade e à sua espontaneidade, a confiança na sua natureza (…)” (Mialaret, Gaston, 1971,p.206). No entanto, de acordo com L. Not (1989) hoje em dia, os docentes ainda não orientam a sua acção educativa adoptando um modelo exclusivamente ou o outro, mantendo-se indecisos perante os dois modelos pedagógicos e perspectivando a sua actuação recorrendo aos contributos de ambos. 2.1.2. Educação tradicional Como já referimos, a Escola Tradicional caracteriza-se essencialmente por um conjunto de processos educativos, nela introduzidos a partir do século XVII. “O século XVII sacode a Europa com um forte movimento intelectual. Supera-se definitivamente a ciência dos antigos; na Terra descobrem-se novos países; no céu, novas estrelas; nas ciências novas leis. Por isto já não se pode manter o velho tipo de educação predominantemente filológico e humanista. Onde a vida fala, não se pode impor a autoridade da letra” (Francisco Larroyo, citado por Amado, 2007, p. 128). Neste século, no campo da educação destaca-se entre outras a figura de Coménio, que retomando os grandes modelos da antiguidade, lançou as bases para a escola, tal como a vemos nos nossos dias. Europeu, para quem o espírito não tinha fronteiras, olhava a escola como alicerce do desenvolvimento do indivíduo. Reconhecido, na actualidade como inventor da ciência pedagógica, a educação era para Coménio, a melhor via para levar o homem à razão, à verdade, para o fazer sair do obscurantismo e do ódio, que no seu tempo se instalou na Europa. Para Coménio, cada ser humano deveria alimentar a responsabilidade e o dever de dar ao seu semelhante a melhor educação. Na perspectiva deste pedagogo a formação é permanente. A escola da vida e a educação no sentido estrito não devem ser separadas, nem as actividades manuais e intelectuais. Esta concepção vai determinar o sentido da orientação que Coménio pretende dar aos conteúdos dos seus ensinamentos. Coménio preocupou-se também de modo muito especial com questões metodológicas, considerando a didáctica como a arte de ensinar, escreveu a “Didáctica Magna” tendo como objectivo “uma reforma radical do 14 conhecimento humano e da educação”. Com a Didáctica Magna, Coménio pretende criar “… um método universal de ensinar todos. E de ensinar com tal certeza que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores (…). E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução…” (Amado, 2007, p. 129). Neste âmbito, torna-se importante fazer com que nas escolas se passe a ensinar tudo a todos, tentando que “… se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razões e os objectivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, não somente para que façamos de espectadores mas também de actores” (Amado, 2007, p. 136). Para Coménio a organização da escola deve permitir que, toda a juventude seja formada, em todas aquelas coisas que podem tornar o homem sábio. Essa formação, enquanto preparação para a vida, deve terminar na idade adulta. A Formação deve fazer-se de forma tranquila, espontânea e assente em bases sólidas. (cfr.Amado, 2007, p. 140). As ideias de Coménio e outros pedagogos de referência como Kant, mais recentemente Durkheim, Alain e Château estão presentes na Escola Tradicional. A Escola Tradicional caracteriza-se essencialmente pela adopção de uma ideia muito simples que assenta no processo de transmissão dos conhecimentos. O aluno desempenha assim um papel pouco activo, no acesso ao conhecimento. Ao mestre cabe a função de expor e transmitir o que sabe tornando-se o aluno no receptáculo dos saberes e no executor das tarefas que lhe são solicitadas a desempenhar. De acordo com L. Not, 1991, p.14, o processo de transmissão dos conhecimentos tem por base dois pressupostos: “…o primeiro é o de que se pode a partir do exterior, exercer sobre alguém uma modelação da sua inteligência ou do seu saber”; o segundo “… que tem como possível a transmissão do saber daquele que sabe para aquele que o ignora”. Para que o saber se vá interiorizando, recorre-se à imitação e memorização, bem como aos exames, aos programas, através de uma dinâmica de sanção / recompensa material ou moral, no sentido de impulsionar o aluno a aprender. A esta interiorização do saber nem sempre corresponde um processo de compreensão. Neste sentido, a Escola Tradicional tem como grande preocupação a transmissão dos conhecimentos, é essencialmente didáctica, receptiva, atribuindo ao aluno um papel passivo. Os programas estruturam-se por séries de disciplinas autónomas, que se vão alargando 15 progressivamente. O professor detém a exclusividade das iniciativas, transmitindo os seus conhecimentos através de uma acção formadora e modeladora do aluno, que é considerado um objecto. O aluno é visto como “ tábua rasa que o professor tem de cavacar e aplainar; o livro em branco cujas páginas de ouro encherá de memórias e definições abstractas; o botão de rosa que há-de abrir com o talento das suas mãos; a cera maleável em que há-de modelar o homem à sua imagem e semelhança; a cabeça que tem de formar e implantar nos ombros infantis” (Lobo, 1986, p.240). O século XVIII vai ficar conhecido pelo século pedagógico. “A educação ocupa o primeiro plano nas preocupações dos reis, pensadores e políticos”. (Amado, 2007, p. 147). Este período da história, também denominado por Iluminismo, bastante rico em descobertas científicas e pelo aparecimento de movimentos de ideias, fez nascer uma nova concepção do Homem. Paul Hazard, em 1935, no prefácio de La crise de la conscience européenne, escreveu: “A hierarquia, a disciplina, a ordem que a autoridade se encarrega de assegurar, os dogmas que regulam a vida com firmeza, eis o que amam os homens do século XVII. As normas, a autoridade, os dogmas, eis o que detestam os homens do século XVIII, seus sucessores imediatos. Os primeiros são cristãos e os outros anticristãos; os primeiros crêem no direito divino e os outros crêem no direito natural. Os primeiros aceitam sem problema viver numa sociedade dividida em classes desiguais, os outros estão sempre a sonhar com a igualdade” (Gomes, Joaquim Ferreira, 1995, p.66). Esta abordagem de Paul Hazard, não pode aplicar-se a todas as expressões do iluminismo, pois houve vários iluminismos, conforme as condições culturais de cada país. No entanto, o que caracterizou este movimento filosófico foi o de colocar em primeiro lugar a utilidade e a felicidade individual, criticando as hierarquias sociais e religiosas em nome de um humanismo alicerçado no valor do indivíduo. Este século, foi assim, preponderante na génese da pedagogia moderna, pela forma como valorizou a educação, no sentido de defender a sua universalização, tendo neste sentido a Revolução Francesa desempenhado um papel fundamental no sentido em que, tendo por base os seus princípios, lançou os alicerces para que no futuro um mínimo de educação fosse considerado um direito de todos. Neste século, destaca-se a figura de Rousseau, a partir do qual nasceu toda a renovação pedagógica que surge nos séculos XIX e XX, tendo por base uma ruptura com as perspectivas tradicionais que vigoravam em termos de educação até à altura. De 16 acordo com Roger Cousinet, “O valor da dialéctica de Rousseau reside principalmente no facto de ter obrigado os contemporâneos, e tantos outros pedagogos até aos nossos dias, a observar a infância. Até ele, toda a gente descurara a infância, mesmo aqueles que tinham instituído reformas educacionais (…). Estava sempre em causa criar o homem a partir da criança, prepará-lo para o estado adulto e nada mais ver nela do que o futuro homem (…). Situa-se neste mesmo ponto, mais uma vez, a revolução pedagógica, que confere uma originalidade indiscutível à posição de Rousseau: ter descoberto, ter afirmado que a infância era um estado indispensável, um estado com valor próprio, com finalidade própria e predestinado sem dúvida, a longo prazo, a ser seguido pelo estado adulto, mas com uma utilidade diversa de o preparar ou preparandoo apenas na medida em que o antecede”. (Amado, 2007, p.149). Assim no século XVIII, observam-se os seguintes movimentos no que se refere à educação: “- Desenvolvimento da educação estatal, da educação do Estado, com maior participação das autoridades oficiais no ensino; - Começo da educação nacional, da educação do povo pelo povo ou por seus representantes políticos; - Princípio da educação universal, gratuita e obrigatória, no grau da escola primária, que fica estabelecida em linhas gerais; - Iniciação do laicismo no ensino, com substituição do ensino religioso pela instrução moral e cívica; - Organização da instrução pública em unidades orgânicas, da escola primária à universidade; - Acentuação do espírito cosmopolita, universal que une pensadores e educadores de todos os países; - Sobretudo, a primazia da razão, a crença no poder racional, na vida dos indivíduos e dos povos; - Ao mesmo tempo, reconhecimento da natureza e da intuição na educação” (Lorenzo Luzuriaga, citado por Amado, 2007, p. 148). Neste âmbito, a instrução nacional passa a ser considerada um dever de justiça a fim de se conseguir assegurar a todos os indivíduos o seu bem-estar, promover as suas necessidades, desenvolver os seus talentos, no sentido de se estabelecer assim, uma igualdade entre os cidadãos. Nesta altura, distinguem-se três graus de instrução, que se denominam escolas primárias, escolas secundárias, institutos, liceus e Sociedade nacional das Ciências e das Artes. 17 As escolas primárias terão como finalidade ensinar a ler e a escrever e destinarse-á a tornar capazes os homens de desempenhar funções públicas muito simples. As escolas secundárias serão destinadas a crianças, cujas famílias por possuírem alguns rendimentos, podem prescindir do seu trabalho, dedicando assim à educação um maior número de anos. Os institutos, considerados como o terceiro grau de instrução, estão consagrados ao desenvolvimento de estudos mais profundos, no sentido de dotar o homem com as habilitações necessárias ao desempenho de funções que exijam mais conhecimentos. Em Portugal, o século XVIII também foi muito importante, numa perspectiva futura, pelos contributos que deu no que se refere ao desenvolvimento da educação e da pedagogia, “… nos últimos decénios do século XVIII, possuir conhecimentos elementares continuava a não representar uma primeira necessidade para a maioria da população. Nas regiões rurais, a escola pouco importava para aqueles que estavam imersos em uma cultura oral e que nada vislumbravam para além do horizonte da sua aldeia. O essencial consistia na transmissão por imitação de um saber prático e técnico a usar na vida quotidiana; os pais mantinham-se muito pouco sensíveis à ideia de uma possibilidade de promoção social por meio de aprendizagem escolar”. (Áurea Adão, citado por Amado, 2007, p. 170) Nesta época, destaca-se a figura de Luís António Verney, um notável iluminista português que considerava como alicerce fundamental para a mudança de mentalidades, a reforma do ensino, dos métodos pedagógicos, dos compêndios, dos programas, da formação dos professores. Verney defende ideias profundamente avançadas para o seu tempo, como propor a instrução elementar para todas as classes sociais, bem como advogar que as mulheres também deviam de ter acesso à cultura. Autor do “Verdadeiro Método de Estudar”, vem apelar para uma ampla reforma das mentalidades, incidindo essencialmente sobre a crítica às instituições pedagógicas tradicionais e veiculando as ideologias filosóficas e as descobertas científicas, estabelecendo as bases teóricas do subsequente movimento positivista e individualista onde se perspectiva o conhecimento com base na observação e experimentação, fazendo do homem o fundamento da sociedade e dos valores morais. A obra de Verney, “Verdadeiro Método de Estudar” é composta por dezasseis cartas que percorrem uma a uma todas as disciplinas então leccionadas nos diversos graus de ensino, visando apresentar um manifesto muito completo das áreas de intervenção que considerava prioritárias. A perspectiva de abordagem em cada área que 18 analisa, engloba uma primeira parte crítica ao estado da situação concreta, desmontando-a racionalmente em todos os aspectos que carecem de mudança e de alteração, e uma segunda parte de apresentação de soluções e de propostas concretas. Este método pretendeu assumir-se como uma proposta pedagógica de reforma das instituições até aí vigentes, assumindo deste modo claramente uma ruptura com as instituições tradicionais. Durante o século XIX em Portugal, a educação e a pedagogia ficam marcadas por um verdadeiro contraste entre a teoria, expressa através dos discursos e dos normativos legais, por um lado e por outro, pelo que efectivamente se efectuava na prática e que se caracterizava acima de tudo, por uma grande fragilidade e progressos pouco visíveis ao nível de todos os processos de actuação. “Ao longo de todo o século XIX assiste-se em Portugal a um movimento de fluxo e refluxo, de avanços e retrocessos em todos os graus de ensino. Deste modo se explica a sucessão prodigiosa de reformas escolares, quase nunca executadas, e também de livros, folhetos, artigos, discursos, proclamações, etc, onde a educação aparece como tema fulcral” (op. cit., p. 193). 2.1.3. Educação nova Ao nível da Europa, durante o século XIX, dá-se um processo de evolução económica, social e política e em consequência a educação também teve de evoluir. Neste sentido, assiste-se em meados do século XIX ao aparecimento de um movimento que se passou a denominar Educação Nova. Este movimento que tendo a sua génese nos inovadores dos séculos XVII e XVIII, tem as suas bases teóricas em Rousseau. Com a sua obra “Émile” (romance pedagógico) Rousseau procedeu a uma reviravolta histórica ao nível das concepções da educação pela forma como via as crianças. “A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. Se queremos perverter esta ordem, produziremos frutos precoces que não terão nem maturidade nem sabor, e não tardarão em corromper-se; teremos jovens doutores e crianças velhas”. (Rousseau, Émile citado por Amado, 2007, p. 163) 19 Nesta perspectiva, para Rousseau, a fase mais complicada da vida humana situase nos primeiros doze anos da sua existência, no sentido em que começam a germinar os erros e os vícios, sem que a criança disponha ainda de mecanismos para os rebater e quando a sua estrutura e personalidade lhe permite destruí-los, já tem poucas possibilidades de o fazer. Neste âmbito, para Rousseau de nada serve ensinar às crianças coisas que nada representam para elas, coisas que não compreendem a sua utilidade e serventia. O ensino da leitura e da escrita, por exemplo, tornou-se, segundo Rousseau, um tormento uma vez que se teve grande trabalho para se encontrar os melhores métodos e ninguém se lembrou de “… suscitar o desejo de aprender a ler. Dai à criança esse desejo, e abandonai depois os artifícios; todos os métodos lhe poderão servir. O interesse presente, eis aí o grande móbil, o que leva seguramente e muito longe”. (op. cit.,p. 165) Neste sentido e, tendo como ponto de referência as concepções de educação de Rousseau, desenvolveu-se o movimento Educação Nova ou Educação Progressiva que se foi difundindo posteriormente na prática escolar. Este movimento pretendeu exprimir uma necessidade de humanizar a sociedade através da sua intenção democrática bem como de adaptar os recursos existentes, em função do desenvolvimento das artes, ciências e técnica. A Educação Nova desenvolve-se assim, tendo em conta as novas necessidades da sociedade, em que todos os indivíduos deverão ter acesso à escola e desenvolver as suas potencialidades. Assim perspectiva-se “… uma educação adaptada á criança e à sua evolução, às suas capacidades, necessidades, interesses, etapas a respeitar – pedagogia activa que leva a criança, não a receber, mas a formar ela própria os seus conceitos, a construir o seu saber, a apoiar-se sobre a sua experiência (…)”(op. cit.,p. 205). Tolstoi, na Rússia adere a estas concepções, criando na sua escola de YasnaiaPoliana um programa de educação onde a criança pode de forma livre estabelecer o seu percurso, ganhando assim a confiança necessária para se tornar um elemento activo no seu processo de ensino. Outros países seguiram, este exemplo, nomeadamente na Áustria, na Inglaterra, na Alemanha. Pretendia-se assim “… a socialização da criança, ensinando-a a viver com os outros, a trabalhar com os outros, a formar o seu carácter, a organizar a escola em sistema comunitário de trabalho com monitores, chefes de classes e de escola…”. (op. cit.,p. 206) Podemos assim verificar que a Educação Nova surge pela necessidade de alterar as deficiências da educação que se faziam sentir até então. Os impulsionadores deste 20 movimento vieram assim, substituir a transmissão que caracterizava a Educação Tradicional, pela educação do aluno através da sua própria experiência, assumindo a actividade do que aprende uma especial importância. Neste domínio destacam-se algumas figuras nomeadamente, Decroly, Montessori, Dewey, Freinet, Cousinet, que através de observações mais abrangentes, tentaram organizar sistemas educativos completos, apoiados em técnicas e métodos precisos. De acordo com Dewey, a experiência tem de desempenhar um papel central na educação. Refere-nos assim que associados à experiência se encontram o princípio de continuidade e o princípio de interacção. No que diz respeito ao princípio de continuidade, há uma relação entre a experiência presente e as experiências passadas e futuras, ou seja, “… toda e qualquer experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum modo as experiências subsequentes” (Dewey, 1971, p. 26). Relativamente ao princípio de interacção, existe uma articulação entre as condições da experiência, as condições objectivas (o meio) e as condições internas, que no seu todo constituem uma situação (cfr. Dewey, 1971, p. 34-35). Nesta perspectiva, segundo Dewey o conhecimento que se vai adquirindo nas diferentes situações, serve sempre de instrumento para compreender as situações que se seguem. Ao educador cabe o papel de criar um ambiente favorável ao desenvolvimento dos alunos, promovendo e facilitando experiências educativas ricas, no sentido de levar os alunos a desenvolverem as suas capacidades bem como manterem de forma permanente o desejo de continuar a aprender. A Escola Nova insiste assim “ … no recurso à actividade da criança, observando e experimentando, não apenas para contemplar o mundo, mas agindo para se adaptar a ele e adaptá-lo a si”. (Correia, A.(s.d.)) Neste âmbito, para a Escola Nova o termo actividade está ligado à acção, ou seja, surge quando alguém age para satisfazer uma necessidade, um desejo, pressupondo produção de alguma coisa, mobilização de energia, trabalho. Esta situação opõe-se à coerção, obediência, imobilidade, recepção, termos que se encontram mais ligados às características da Educação Tradicional. De acordo com Not (1988, p.94) “ a Escola Nova surge assim, num contexto de ideias novas (marcando o início do século XX) como: trocas com o meio, exigências de adaptação, papel da acção, carácter global das situações, recapitulação pelo indivíduo das etapas transpostas pela espécie, exigência de liberdade e repúdio dos constrangimentos”. Desenvolve assim, a sua acção educativa a partir de um conjunto de princípios, nomeadamente baseando o seu ensino sobre factos 21 e sobre a experiência, recorrendo à actividade pessoal do aluno, estabelecendo um programa de actuação a partir dos seus interesses. A Escola Nova favorece o trabalho individual, numa perspectiva de investigação utilizando como recursos, entre outros, livros, manuais e factos. 22 2.2. (In) sucesso educativo 2.2.1. Etimologia Ao analisarmos a palavra insucesso etimologicamente, de acordo com o Novo Dicionário Etimológico de Língua Portuguesa este termo deriva do latim Insucessu(m) e significa: “malogro; mau êxito; falta de sucesso que se desejava”, enquanto o mesmo termo no dicionário de Língua Portuguesa tem por sinónimo: “mau resultado, mau êxito, fracasso, desastre”. À palavra insucesso encontra-se habitualmente associada por antagonismo o termo sucesso, que etimologicamente de acordo com o Novo Dicionário Etimológico de Língua Portuguesa deriva do latim Sucessu(m) e significa “o bom êxito, conclusão”. Podemos ainda encontrar alguns sinónimos para a palavra, nomeadamente: “resultado positivo, favorável, triunfo, êxito”, de acordo com o Dicionário de Língua Portuguesa. Pela pesquisa efectuada aos termos sucesso e insucesso, não podemos deixar de constatar que apresentam significados opostos, estabelecendo-se algumas correlações entre os termos bom/sucesso e mau/insucesso. Verifica-se ainda, no que se refere aos sinónimos das palavras, a evocação a atributos pessoais positivos ou negativos. No âmbito da definição de insucesso escolar, a partir de estudos efectuados, Benavente reuniu vários termos, nomeadamente: reprovações, atrasos, repetência, abandono, desperdício, desadaptação, desinteresse, desmotivação, alienação e fracasso. Acrescentou ainda expressões como: mau aproveitamento, mau rendimento, mau comportamento escolar. Assim, afirma ainda que, na definição de insucesso escolar, “o vocabulário utilizado é muitas vezes de natureza moral (o insucesso encarado como um mal), em geral dramático (vítimas do insucesso, problema angustiante, doloroso, assustador …); aparecem também termos de natureza militar (a luta contra, o combate, a frente de combate, a batalha do…) e de natureza médica (sintomas de…, prevenir, eliminar, detectar) ” (Benavente, A., 1990, p.15). No estudo, Benavente alerta-nos para a abrangência da problemática do insucesso escolar que muito embora englobe termos de diversas ordens (moral, militar, médica) ele é apenas avaliado oficialmente pelos critérios pedagógicos “objectivos” – os resultados escolares. 23 2.2.2. O conceito de insucesso escolar O conceito de insucesso escolar tem sido objecto de diferentes interpretações ao longo do tempo. Encontra-se associado, entre outros factores, ao alargamento do acesso à escola ou seja à democratização do ensino, um dos grandes objectivos do sistema educativo, que se inicia por volta das décadas de 50 ao nível da Europa e um pouco mais tarde em Portugal (décadas de 60/70). Revela-se assim, um fenómeno bastante recente e complexo, que surge com a massificação do ensino, decorrente das exigências das sociedades em constante evolução. A escola depara-se, actualmente, com enormes desafios, assumindo uma difícil tarefa que consiste em olhar a diversidade da sua população como um factor positivo e um meio pelo qual se possa dar a todos a vivência plena de uma consciente e activa cidadania. A promoção do sucesso escolar dos alunos foi e continua a ser um dos principais objectivos dos sistemas educativos e um dos principais indicadores da qualidade dos mesmos, porém os índices de insucesso escolar são bastante elevados, dados que se podem apreender através dos indicadores de reprovação, repetência ou abandono escolar. Neste âmbito, insucesso escolar tem sido uma temática amplamente discutida quer ao nível dos especialistas da área quer pela generalidade da sociedade. Começou por ser analisado como um problema isolado, quando o aluno não conseguia transitar de ano, para passar a ser considerado um problema de ordem social, encontrando-se implicados não só os alunos mas todos os outros intervenientes no sistema educativo. Em última análise, é considerado um fenómeno com implicações de ordem social e económicas que terá consequências em termos de competitividade das sociedades, no que diz respeito, nomeadamente ao nível das qualificações dos cidadãos, taxas de analfabetismo ou de desemprego. No âmbito do levantamento efectuado ao nível europeu (EURYDICE, 1995), o insucesso escolar no contexto português, foi definido como “a incapacidade dos estudantes em alcançar os objectivos definidos de modo geral pelos ciclos de ensino. Os indicadores utilizados são sobretudo as taxas de retenção, de abandono e de reprovação nos exames”. Durante muitas décadas, a problemática do insucesso escolar foi assim analisada segundo estatísticas oficiais, relacionadas com o não aproveitamento escolar. Contudo, 24 considerando-se a escola como uma instituição que tem como função veicular a transmissão do saber instituído, propondo a aquisição desse saber, através de metas e limites que delimitam as barreiras entre o sucesso e o insucesso escolar, para Benavente o aluno quando “…fica para trás, já está em insucesso, dado que não atingiu alguma coisa, que é suposto ser atingido por todos os alunos” (Benavente, A., 1990, p.15). A definição deste fenómeno revela-se bastante complexa, pois encerra em si, um conjunto variado de entendimentos e tende a ser analisado de forma diferente de acordo com a perspectiva de quem o faz, ou seja, é congruente com as concepções, expectativas e grande envolvimento, de quem está a abordar o conceito. De acordo com Roazzi e Almeida (1988, p.54), o insucesso “… traduz geralmente para os professores a falta de bases, de motivação ou de capacidades dos alunos ou, ainda, o disfuncionamento das estruturas educativas, familiares e sociais”. No entanto para os pais e público em geral “… os professores terão a sua quota-parte de responsabilidade (faltas, desmotivação, insuficiente formação, …)”. Fernandes (1991, p.196), considera que “a definição oficial de insucesso escolar, advém do regime anual de passagem / reprovação dos alunos, inerente à estrutura de avaliação característica do sistema de ensino”. Para Benavente (1990), “a questão do insucesso escolar pressupõe a coexistência de inúmeros factores que incluem as políticas educativas, as questões de aprendizagem, os conteúdos e mesmo a relação pedagógica que se estabelece”. Podemos assim verificar que o conceito está longe de encontrar uma definição consensual, continuando a inquietar de uma maneira geral a sociedade. Suscita sempre o interesse dos investigadores, sociólogos e profissionais da educação, pela análise quer das taxas de repetência quer pelo abandono escolar que existem nas escolas. Neste sentido e tendo sempre presente que a contribuição na análise deste fenómeno depende sempre dos modelos de referência de quem o analisa, o insucesso escolar caracteriza-se por um baixo rendimento escolar dos alunos que, por razões de vária ordem não conseguiram atingir os objectivos desejados e pelo facto reprovam ou entram em abandono escolar. Segundo García Perez (2001) “ el fracasso escolar es una condición sóciopersonal que puede quedar definida de manera operativa como la incapacidad de un individuo para alcanzar los objetivos educativos propuestos por un sistema o Centro Escolar, para un determinado nível curricular”. Também Fernandes, citada na Enciclopédia Luso Brasileira (cfr. 1980, p.161), designa insucesso escolar como “ a não obtenção ou não realização de objectivos predeterminados pela organização escolar ou pela instrução em si”. Afirma ainda que “ 25 o termo insucesso é um conceito que exige, à priori, um outro comparativo: mau resultado em relação aos objectivos escolares, falta de êxito na aprendizagem, ausência de eficácia na interiorização, apreensão e assimilação dos conhecimentos” (cfr. ibidem, p.162). 2.2.3. Principais factores e teorias explicativas do insucesso escolar O insucesso escolar existe desde o início das instituições escolares e ao longo do tempo tem sido objecto de diferentes interpretações. Neste sentido, para alguns autores, o insucesso está directamente relacionado com o aluno, considerando que está dependente do seu nível de inteligência para que possa acompanhar o percurso escolar perspectivado para a sua faixa etária, ou dos interesses e motivações manifestados para aprender. Outros autores consideram que o insucesso está mais relacionado com a instituição escolar, nomeadamente com a forma como organiza o currículo, as modalidades de avaliação, a orientação pedagógica, os agentes educativos que nela trabalham, em suma nas formas como organiza o processo educativo a fim de dar as respostas necessárias às exigências da sociedade. Existe ainda quem atribua responsabilidades relativamente às questões do insucesso escolar à família, pela forma como se comporta face ao aluno. Podemos verificar assim que as causas para o insucesso escolar são diversas e muitas vezes antagónicas, no entanto na sua maioria elas relacionam-se directamente com os alunos, as famílias focando-se em aspectos como o seu nível cultural e sócio económico e na organização escolar, bem como nos elementos que nela trabalham nomeadamente os professores. Neste âmbito, de uma forma ou de outra, este é um problema grave com que a sociedade se vê confrontada e que se foi intensificando ao longo das últimas décadas. Até à década de 40, o insucesso circunscrevia-se essencialmente aos alunos oriundos de meios abastados e cultos, os quais constituíam de forma global a população escolar da altura e era analisado acima de tudo numa perspectiva afectiva ou psicopatológica. Após a II Guerra Mundial, durante os anos 50 surge a ideia de que a 26 sociedade deve ser instruída para que possa ser livre e democrática, assiste-se assim, a uma massificação do ensino, a partir do princípio de que “ a escola seria capaz de democratizar a sociedade, no sentido de criar uma maior igualdade social” (Martins, 1993, p.16). Com esta massificação do ensino, que se traduz pelo alargamento do acesso à escola aumenta o insucesso escolar, que de acordo com diversos autores nomeadamente Perrenoud, é uma preocupação moderna e que se caracteriza como problema social. Neste sentido, o insucesso escolar, como fenómeno relativamente recente, tem sido objecto de estudos bastante aprofundados, que se têm traduzido pelo aparecimento de diversas teorias explicativas, que emergem a partir de diferentes visões sobre a problemática e que, por este facto, realçam diferentes factores que consideram justificativos, para explicar o insucesso escolar. Iremos assim sistematizar as principais correntes explicativas. 2.2.3.1. Factores individuais e teoria dos “dotes” A teoria dos “dotes” ou “dons” desenvolveu-se a partir do final da II Guerra Mundial até ao final dos anos 60, baseada em explicações de ordem genética e psicológica de carácter individual, atribui a responsabilidade do insucesso escolar ao aluno. De acordo com Benavente (1989), “o sucesso / insucesso é justificado pelas maiores ou menores capacidades dos alunos, pela sua inteligência, pelos seus “dotes” naturais”. Este teoria explica assim o rendimento escolar através dos atributos pessoais e naturais dos alunos. É através desta corrente que surgem as escolas métricas de inteligência e posteriormente o quociente de inteligência (Q.I.), que vem explicar, que um baixo nível intelectual expresso no Q.I. vai influenciar negativamente o aproveitamento escolar. Como nos referem Formosinho, Fernandes e Pires (1991, p.189) atribui-se como causa do insucesso escolar “… a inexistência de aptidões do aluno, de origem inata que naturalmente o determina para o insucesso escolar. A falta de aptidões tanto pode ser de origem psicossomática (alunos deficientes) como de origem intelectual (determinada através de quocientes de inteligência) ”. Nesta perspectiva, o insucesso escolar poderá surgir como manifestação de diversas situações psico-afectivas, como por exemplo, separação do ambiente familiar, 27 situações de rejeição ou de super-protecção, de rivalidade, de complexos de inferioridade. Estas situações na maioria dos casos estão relacionados com as diversas fases do desenvolvimento da escolaridade dos alunos, que muitas vezes exigem grande capacidade de adaptação a novas situações, às quais nem todos respondem da mesma forma. Esta teoria tem sido objecto de críticas, pelo facto de atribuir o fracasso escolar a aspectos predominantemente de ordem biológica, nomeadamente a factores genéticos e argumentando que a inteligência é hereditária excluindo componentes de ordem ambiental e cultural para explicação deste fenómeno. 2.2.3.2. Factores relativos à família e teoria do “handicap” sociocultural A teoria do “handicap” sociocultural desenvolveu-se desde o final dos anos 60, início dos anos 70 e baseia-se em explicações de natureza sociológica. Como nos refere Benavente (1989) “o sucesso / insucesso dos alunos é justificado pela sua pertença social, pela maior ou menor bagagem cultural de que dispõem à entra na escola. O cruzamento entre origem social / resultados escolares revela a existência de mecanismos mais vastos na produção do sucesso / insucesso, que não pode ser atribuído apenas a causas psicológicas individuais”. Neste âmbito, um meio familiar propenso a mais ou menos actividades de carácter socioculturais, nomeadamente existência de livros e hábitos de leitura, acompanhamento e interesse dos pais pelo percurso escolar dos filhos, participação em actividades de âmbito cultural, vai servir de indicador de uma maior ou menor adaptação das crianças à escola e sua familiaridade com o seu sistema de funcionamento e de valores. Esta corrente “recusando a fatalidade determinista dos factores naturais, sublinha os factores socioculturais como principais causas das carências do aluno que acede à educação escolar numa situação de desvantagem. Neste caso procura-se a causa do insucesso escolar em factores como cultura informal da família e do meio ambiente, 28 habitat do aluno (cidade / campo), nível económico da família”. (Formosinho, Fernandes e Pires, 1991, p. 189) Esta teoria veio destacar o papel o papel “reprodutor” da escola, demonstrando como as desigualdades sociais se transformam em desigualdades escolares e que por sua vez vão legitimar as desigualdades sociais (cfr. Benavente, 1990). Neste âmbito, uma vez que as crianças são herdeiras da dimensão cultural da sua família, Bourdieu e Passeron (1985) consideram que, se estas são procedentes de meios sociais desfavorecidos, onde o capital social e económico é baixo, têm menos possibilidades de êxito na escola e são aquelas que mais insucessos apresentam. Referem ainda que encontram na escola uma verdadeira barreira entre a sua cultura de origem e os critérios culturais do sucesso escolar. (cfr. ibidem) 2.2.3.3. Factores relativos ao sistema escolar e teoria sócio institucional A partir dos anos 70, o processo de análise do insucesso escolar, direcciona-se para uma perspectiva diferente. Até então, as teorias explicativas deste fenómeno centraram-se no aluno e no seu meio familiar de proveniência, atribuindo à escola um papel neutro. Porém ao verificar-se, nomeadamente nos países considerados como desenvolvidos, que perante uma melhoria das condições socioeconómicas das populações, o problema do fracasso escolar se mantinha, o confronto com esta situação levou a um olhar diferente sobre a instituição escolar. Começou assim a reflectir-se, como a organização do próprio processo educativo podia constituir um factor de desigualdade e consequentemente de insucesso escolar. De acordo com Benavente (1990, p.717) “ a análise da produção do insucesso escolar ultrapassa as relações escola/meio e interessa-se pelos mecanismos que operam no interior da própria escola; interrogando o seu funcionamento e as suas práticas”. Esta perspectiva vem destacar a necessidade da diferenciação pedagógica, isto é, sublinha a importância da transformação da escola, das estruturas, conteúdos e práticas no sentido de as adaptar às necessidades das populações. (op. cit.1990) Como nos referem Formosinho, Fernandes e Pires (1991, p.189) “um conjunto de factores 29 escolares como por exemplo, tipo de cursos e currículos, estruturas e métodos de avaliação, formas de agrupamento dos alunos, preparação científica e pedagógica dos professores podem estar na origem do insucesso”. É assim necessário proceder-se a uma mudança da escola procurando formas de organização que respeitem as diferenças e onde se encontrem os meios necessários para o acesso às aprendizagens de todos os alunos. Para se superar o fracasso escolar que a escola produz é necessário proceder-se a uma mudança das práticas pedagógicas, envolvendo-se toda a estrutura da organização escolar. A diferenciação da pedagogia e a individualização dos processos de formação deverão ser o centro das políticas de educação dos diversos países. O insucesso escolar pode ainda ser explicado através da organização da estrutura da própria sociedade. “As correntes sociológicas que adoptam esta perspectiva consideram que a escola é um agente educativo determinado pela sociedade. Ora, esta sociedade não é uma sociedade igualitária, mas estratificada e hierárquica. Os estratos dominantes, embora minoritários, ocupam o topo da hierarquia social e exercem sobre todo o conjunto social uma hegemonia cultural e económica. A escola não passa de um instrumento utilizado pelos estratos dominantes para garantir a reprodução da estratificação social”. (Formosinho, Fernandes e Pires, 1991, p. 190) Actualmente tem-se caminhado para uma análise do insucesso escolar procurando-se incidir sobre as três entidades envolvidas no problema (aluno, escola e sociedade), no sentido em que este fenómeno resulta de uma interdependência entre estes elementos tendo assim cada um a sua responsabilidade e influência no fracasso escolar. 2.2.4. Medidas contra o insucesso escolar Como podemos constatar, o insucesso escolar tem-se revelado como uma problemática de ordem social e pelo facto é da responsabilidade de toda a sociedade procurar incentivos e estratégias no sentido de se proceder à sua prevenção. No caso concreto de Portugal, ainda hoje é considerado como um país que apresenta os mais baixos níveis de instrução no que se refere às populações adultas, tornando-se assim necessário, por parte 30 das entidades com responsabilidades na área, nomeadamente o Governo, estabelecer ao nível das políticas educativas como prioridades, um investimento a nível da educação e da formação, especialmente a educação básica. Neste âmbito, procuraremos seguidamente mencionar algumas medidas e linhas de acção específicas de combate ao insucesso escolar. Tendo em conta que “ nos nossos dias as políticas educativas devem contribuir para a valorização das pessoas, a redução das desigualdades sociais e o progresso humano”, (Doc. orientador das políticas para o Ensino Básico, 2000) de acordo com o Ministério da Educação no campo das políticas educativas pretende-se: Assegurar uma educação de base para todos, entendendo-se como início de um processo de educação e formação ao longo da vida; Generalizar a rede Pré-Escolar; Diversificar respostas educativas e flexibilização curricular; Reforçar a continuidade entre ciclos e níveis de ensino; Consolidar e estabilizar um currículo nacional comum; Promover a qualidade educativa; Concentrar a atenção nos saberes essenciais; Melhorar a formação de professores; Estimular a universalização das actividades de orientação escolar e vocacional no 3º ciclo; Criar um sistema de avaliação externa das aprendizagens escolares no final de cada ciclo e assegurar uma crescente visibilidade do desempenho do sistema, das escolas, dos professores e dos alunos tendo sempre por referência a qualidade e como objectivo último uma distribuição equitativa de meios e recursos. (ob.cit.) Relativamente ao papel a desempenhar pela Escola pretende-se: Promover a autonomia e desenvolver novas formas de administração e gestão das escolas; Promover a melhoria e rentabilização das infra-estruturas; Reforçar a cooperação com as autarquias; Incentivar novas formas de parcerias educativas com os pais e as comunidades educativas; 31 Desenvolver experiências de adaptação curricular tendo em conta o contexto específico da comunidade em que se insere e a diversidade dos seus alunos; Muito recentemente e através do Despacho nº100/2010, o Ministério da Educação lançou o Programa mais Sucesso Escolar, tendo em vista “… o apoio ao desenvolvimento de projectos de escola para a melhoria dos resultados escolares no ensino básico, com objectivo de reduzir as taxas de retenção e de elevar a qualidade e o nível de sucesso dos alunos”. (Despacho nº 100/2010 de 5 de Janeiro) Esta medida visa atribuir às escolas um papel activo no combate a esta problemática, no sentido de promover uma efectiva diferenciação pedagógica orientando os alunos ao longo do seu percurso educativo através de princípios como o trabalho colaborativo. Consideram-se ainda outras medidas de combate ao insucesso escolar, de elevada importância e que se relacionam com o apoio prestado ao nível da: Acção social Escolar; Acção Médica Escolar; Articulação do trabalho das escolas com outros parceiros com responsabilidades no campo da educação; Fornecer às escolas uma diversificação de materiais pedagógicos. Relativamente ao papel a desempenhar pelo Professor O professor desempenha ao nível de toda a acção educativa um papel de extrema importância. Tendo como referência a grande heterogeneidade da população escolar da nossa actualidade, este profissional tem de desenvolver toda a sua actuação numa perspectiva de resolução de problemas, necessitando de estabelecer com os seus pares uma forte interacção bem como fundamentalmente com os alunos, destinatários de toda a acção educativa. “Para podermos atingir a qualidade nas nossas escolas é também necessário proceder a uma revalorização do papel social e profissional dos educadores e dos restantes profissionais da educação” (Doc. orientador das políticas para o Ensino Básico, 2000). Nesta perspectiva, podemos afirmar que o êxito das estratégias e medidas a serem postas em prática na escola, decorre em parte do modo como o professor se envolve na acção educativa. Assim, a aposta na sua formação inicial, bem como ao 32 longo da vida revela-se de extrema importância, em virtude da constante evolução da sociedade actual, que pressupõe uma constante procura de novos conhecimentos numa perspectiva de actualização e aprofundamento. Torna-se assim necessário reflectir sobre as diferentes modalidades de formação a organizar, no sentido de se encontrarem os meios e os mecanismos de apropriação e de oportunidades formativas, centrados nos contextos e realidades de cada comunidade educativa, articulando-se assim um conjunto de processos que tenham como finalidade o desenvolvimento de boas práticas profissionais bem como o desenvolvimento de dinâmicas de trabalho nas escolas que promovam a sua efectiva identidade. Relativamente ao papel a desempenhar pela Família A influência da família ao longo do percurso escolar dos filhos, como já referimos anteriormente, pode constituir-se como um alicerce fundamental no que se refere às questões do sucesso ou do insucesso escolar. De acordo com Joyce Epstein (1987) existem cinco tipos diferentes de envolvimento dos pais, que na sua perspectiva, não devem ser vistos isoladamente mas sim articulados entre si de modo a permitir aos pais a selecção de um deles. Na investigação que realizou neste campo, concluiu que o envolvimento dos pais é um factor de grande importância que contribui bastante para a eficácia das escolas e consequentemente para a melhoria da qualidade do ensino. Os alunos cujos pais acompanham o seu percurso educativo e se envolvem na escola, têm vantagens em relação aos restantes. Nesta perspectiva e de acordo com as políticas educativas das últimas décadas, quer ao nível da União europeia quer ao nível concretamente de Portugal, tem-se vindo a apelar à participação dos pais na gestão da escola, assegurando-se esta participação através dos diferentes órgãos de administração e gestão escolar como sejam o Conselho Pedagógico e o Conselho Geral. Diversos estudos realizados em Portugal, nomeadamente de Davies, (1988), apontam para um fraco envolvimento dos pais nas escolas. Na perspectiva de Joyce Epstein “ as escolas precisam de compreender e trabalhar com todos os tipos de famílias”. No nosso entender, é de referir que, neste campo temos ainda um longo caminho a percorrer, no sentido de se fomentar uma verdadeira envolvência das famílias na vida da escola. Neste sentido esta envolvência passará certamente pela apropriação 33 por parte das instituições educativas do conceito de autonomia, ou seja, o nível de participação das famílias dependerá de um conjunto de factores, nomeadamente, dos que se relacionam com as formas de organização quer de âmbito administrativo quer de âmbito pedagógico que a escola encontre, através de um processo de avaliação e de responsabilização perante a sociedade. Relativamente ao papel a desempenhar pelo Aluno Relativamente ao aluno, no combate ao insucesso escolar, é de referir a necessidade de lhe atribuir um papel activo no desenvolvimento do seu processo educativo. Nesta perspectiva, à escola compete promover e organizar um ambiente educativo estimulante para que os alunos, através de experiências pedagógicas de qualidade possam aprender a partir das suas motivações, interesses e necessidades. Assiste-se, neste âmbito, a uma mudança de paradigma. De acordo com estudos efectuados, nomeadamente de Canário (2005, p.144) dá-se a partir dos anos 80, uma “…«descoberta da escola» encarada como um construído social dotado de autonomia relativa, resultante da interacção entre um conjunto de actores sociais. A noção de «actor social» tem subjacente, as noções de acção estratégica e de racionalidade limitada que justificam a possibilidade humana de agir a partir de escolhas num quadro de possíveis oportunidades de acção”. Neste sentido, tendo em conta as interacções que se desenvolvem entre os diferentes actores do processo educativo bem como os diferentes papéis que desempenham ao nível das políticas educativas deve-se promover o desenvolvimento de pedagogias que estimulem a formação pessoal dos alunos, assim como o interesse e a motivação pela frequência escolar. É assim de referir a necessidade dos diferentes intervenientes no processo educativo de procurarem desenvolver a sua acção no sentido de combater o insucesso escolar. O Ministério da Educação no desenvolvimento das suas políticas educativas tem neste âmbito contribuído com princípios que promovam a valorização dos alunos referindo algumas pedagogias nomeadamente, a pedagogia por grupos de nível que permite a identificação das dificuldades individuais dos alunos a adaptação às suas características individuais; a pedagogia diferenciada que tem os seus alicerces no princípio de que não existe apenas um caminho para o conhecimento; a pedagogia de projecto onde se estabelece permanentemente uma relação entre a teoria e a prática e 34 através de uma abordagem interdisciplinar o aluno desenvolve a sua aprendizagem de forma activa (Doc. orientador das políticas para o Ensino Básico, 2000). No âmbito das escolas, é também de constatar que, a sua capacidade organizativa bem como a forma como se apropria do grau de autonomia, aliada à responsabilização através de uma capacidade efectiva de executar planos de acção, são entre outros aspectos, factores essenciais no que se refere aos resultados alcançados pelos alunos. De acordo com a OCDE (cfr. 1992, p.218-219) foram consideradas como fundamentais, dez características para que as escolas obtenham bons resultados escolares: “I- O desejo de alcançar normas e finalidades definidas claramente e de comum acordo; II- Uma planificação em colaboração, uma comum tomada de decisões e um trabalho colegial empreendido num espírito de experimentação e de avaliação; III- Uma direcção dinâmica para o pôr em prática e a manutenção do melhoramento; IV- a estabilidade do pessoal; V- Uma estratégia de formação permanente e de aperfeiçoamento do pessoal que corresponda às exigências de cada escola no plano da pedagogia e da organização; VI- A aplicação de um programa de estudos meticulosamente elaborado e coordenado que permita a cada aluno adquirir os conhecimentos teóricos e práticos essenciais; VII- Um alto nível de participação e de apoio da parte dos pais; VIII- O reconhecimento dos valores peculiares do estabelecimento e a adesão a estes valores mais do que aos valores individuais; IX- Uma exploração máxima do tempo escolar; X- O apoio dinâmico e sólido da autonomia escolar competente”. Existem ainda outras medidas, consideradas de extrema importância no combate ao insucesso, nomeadamente: - Ocupação plena dos tempos escolares; - Diversificação das ofertas educativas; - Planos de recuperação, acompanhamento e desenvolvimentos. Estes últimos inserem-se num conjunto de medidas com as quais o Ministério da Educação pretendeu dar condições às escolas para que reorganizassem o trabalho 35 escolar de modo a optimizar as condições de aprendizagem de todos alunos no sentido de promover o sucesso educativo. Ao analisarmos a Lei de Bases do Sistema Educativo podemos observar que a fim de promover o sucesso educativo dos alunos através de uma efectiva igualdade de oportunidades estão contempladas um conjunto de medidas a implementar que são: Apoios a alunos com necessidades escolares específicas; Apoio psicológico e orientação escolar e profissional; Acção Social Escolar; Apoio de Saúde Escolar. (Artigos 27º a 31º) Para concluir, não podemos deixar de realçar a existência de inúmeras medidas a implementar ao longo do processo de escolaridade que têm como objectivo combater o insucesso escolar. Estas medidas pressupõem uma articulação entre as escolas, professores, famílias e alunos, no sentido de que todos desempenham um papel fundamental para se poder ultrapassar esta problemática do insucesso escolar. 36 3. Metodologia Introdução Actualmente não se pode entender a escola, como uma instituição isolada, uma vez que ela se encontra integrada num contexto, onde se desenvolvem as mais diversas interacções que de forma articulada, desempenham um papel preponderante no desenvolvimento do processo educativo. “… As crianças e os professores não constituem inteligências incorpóreas, nem máquinas de ensino e de aprendizagem, mas sim seres humanos integrais, enlaçados num labirinto complexo de interconexões sociais. A escola é um mundo social por ser habitada por seres humanos” (Waller, citado por Bogdan, 1994, p.31). Neste âmbito, decorrente da problemática do nosso estudo, direccionada para as concepções e práticas dos docentes sobre sucesso/insucesso escolar o relacionamento que se estabelece entre a escola e a comunidade, em que aquela se encontra inserida, poderá constituir-se como um alicerce fundamental no sentido de proporcionar o acesso a questões essenciais que levarão a uma melhor compreensão do que se passa na escola. Neste capítulo e após a construção do enquadramento teórico do nosso objecto de estudo, procuraremos dar conta dos modos e fases de investigação, descrevendo e fundamentando o local onde se irá desenvolver a investigação bem como as opções e procedimentos metodológicos utilizados no trabalho. 3.1. O Campo da investigação O estudo irá assim desenvolver-se em duas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico, uma com uma taxa de sucesso escolar alta, e outra com uma taxa de sucesso escolar reduzida, onde iremos investigar em cada escola as concepções e as práticas dos docentes quanto às questões do sucesso/insucesso escolar. As escolas encontram-se a uma distância relativamente próxima entre si mas em concelhos limítrofes. Uma das escolas encontra-se integrada num território educativo de intervenção prioritária (TEIP), 37 uma vez que em termos geográficos se encontra num bairro que do ponto de vista económico e social se pode considerar desfavorecido. A outra escola está localizada numa freguesia de características urbanas. 3.2. Estratégias metodológicas Procederemos agora à justificação das opções metodológicas que iremos tomar para a realização desta investigação. Para Kaplan, metodologia é a: “descrição, explicação e justificação dos métodos” (Afonso, Natércio, 1994, p. 137). Assim, nesta perspectiva dedicar-nos-emos à análise dos objectivos da investigação bem como ao seu enquadramento teórico relacionando-os com os métodos utilizados e as técnicas ou procedimentos de investigação apropriados, de modo a atingir aqueles objectivos. Assim, tendo em conta o objectivo do estudo que se centra na análise das concepções e práticas que os docentes possuem acerca do sucesso/insucesso escolar proceder-se-á a uma análise comparativa entre duas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico com diferentes taxas sucesso escolar no sentido da elaboração de um estudo de caso comparativo entre as duas escolas. O método utilizado incidirá na análise intensiva, qualitativa, uma vez que não é objectivo deste trabalho realizar um estudo com a ambição de extrapolar os resultados obtidos para o universo dos estabelecimentos do 1º Ciclo do Ensino Básico em Portugal. A opção por uma abordagem qualitativa, neste nosso estudo deve-se ao facto de se poder usar esta designação, de acordo com a perspectiva de Bogdan e Bilklen (1982), “como uma designação abrangente para referir várias estratégias de investigação que têm características em comum”. Deste modo, temos como foco principal da investigação a utilização de um conjunto de procedimentos que promovam um melhor conhecimento das interacções que se estabelecem entre os docentes na escola, bem como nos ajudem a identificar as suas concepções acerca do sucesso/insucesso escolar. Tendo em conta que as investigações qualitativas são descritivas, permitem de forma directa a recolha dos dados no ambiente natural onde se processa o estudo. Esta 38 concepção metodológica, “… exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permite estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objecto de estudo” (Bogdan & Bilklen, 1982, p. 49). Assim, a ênfase deste tipo de metodologia de investigação é a utilização de procedimentos que consigam obter a perspectiva dos participantes relativamente às questões levantadas pelo estudo a realizar. “… existe a tendência para conceber a realidade social como nada mais do que os significados partilhados que as pessoas constroem à volta da sua existência colectiva. Tal significa que as estruturas sociais não representam entidades ontológicas reais. Expressam um sistema de ideias, pressupostos e valores partilhados por pessoas individuais, gerando uma subjectividade colectiva” (Afonso, Natércio, 1994, p. 141). Neste âmbito, inserido numa análise qualitativa, este estudo desenvolver-se-á através da adopção da metodologia de estudo de caso comparativos, segundo designação adoptada por Bogdan e Biklen (1994), uma vez que serão efectuados dois estudos de caso para posteriormente se compararem e contrastarem. Nesta perspectiva e de acordo com os autores atrás citados, o plano geral do estudo pode ser comparado como um funil onde “ … o início do estudo é representado pela extremidade mais larga do funil: os investigadores procuram locais ou pessoas que possam ser objecto do estudo ou fontes de dados e, ao encontrarem aquilo que pensam interessar-lhes, organizam então uma malha larga, tentando avaliar o interesse do terreno ou das fontes de dados para os seus objectivos. (…) Organizam e distribuem o seu tempo, escolhem as pessoas que irão entrevistar e quais os aspectos a aprofundar” (Bodgan & Biklen, 1994, p.89). De acordo com Merriam, os estudos de caso podem ser definidos pela “observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (ob. cit., p.89). Em suma, esta investigação tem por base a observação directa da realidade a estudar, tentando descrever de forma precisa e detalhada os factos e as situações observadas através da utilização de um conjunto de instrumentos de recolhas de dados que iremos referenciar em seguida. 39 3.3 Instrumentos de recolha de dados Esta metodologia tem como virtualidade, entre outras, a possibilidade de se poder utilizar um conjunto variado de técnicas de recolha de dados. “… A observação das interacções sociais, a análise de documentos e a realização de entrevistas informais e abertas são típicos processos de recolha de dados usados na investigação qualitativa” (Afonso, Natércio, 1994, p. 142). Assim, das técnicas mencionadas, a utilizada predominantemente neste trabalho incidirá na realização de entrevistas. A opção pela entrevista deve-se ao facto de se querer dar liberdade aos entrevistados para se poderem exprimir livremente mediante um guião pré estruturado. A realização de entrevistas permite obter uma “…informação centrada na pessoa do entrevistado e dificilmente generalizável em termos de explicação de um problema global teoricamente definido” (Almeida e Pinto, 1995:109). Para além da realização de entrevistas a professores e aos directores de escola/agrupamentos, proceder-se-á também à observação das interacções sociais e à análise documental de informações e de documentos produzidos pelas escolas/ agrupamentos e informações estatísticas. 40 3.3. Plano de investigação – Cronograma Etapas da investigação e sua distribuição temporal Etapa 1 Designação da etapa: Pesquisa / Planeamento / Enquadramento Construção de quadro teórico Leitura de textos, selecção e resumo de textos apontados na bibliografia. Planeamento detalhado do estudo a realizar. Etapa 2 Designação da etapa: Construção dos instrumentos de recolha de dados Elaboração dos instrumentos de pesquisa, nomeadamente o guião das entrevistas a realizar aos docentes e ao órgão de gestão das escolas. Etapa 3 Designação da etapa: Aplicação dos instrumentos de recolha de dados Realização das entrevistas aos docentes e ao órgão de gestão das escolas que constituem a amostra para a realização desta investigação. Etapa 4 Designação da etapa: Selecção de documentação Selecção de documentos a analisar, nomeadamente projecto educativo, projecto curricular de escola, projecto curricular de turma, planos de recuperação e outros projectos existentes na escola referentes a esta temática. Etapa 5 Designação da etapa: Tratamento dos dados; Leitura, interpretação e análise dos resultados Tratamento e análise da informação recolhida Etapa 6 Designação da etapa: Escrita da dissertação da tese de Doutoramento Elaboração da tese Etapa 7 Designação da etapa: Conclusões Elaboração das conclusões e apresentação dos resultados. 41 Cronograma da investigação 2010 Etapas da investigação M J Pesquisa / Planeamento / Enquadramento Construção dos instrumentos de recolha de dados Aplicação dos instrumentos de recolha de dados Selecção de documentação Tratamento dos dados; Leitura, interpretação e análise dos resultados Escrita da dissertação da tese de Doutoramento Conclusões 42 J S 2011 O N D J F M A M J J Bibliografia ABRANTES, Paulo (coord.) (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico.Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica. 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