ntos gramaticais e textuais na competncia de leitura

CONHECIMENTOS GRAMATICAIS E TEXTUAIS NA
COMPETÊNCIA DE LEITURA DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS*
Adriane Teresinha SARTORI (Universidade de Caxias do Sul e
Unicamp)
Resumo
Em pesquisa mais ampla, foram testados em universitários, através de eliciação por
amostragem, conhecimentos gramaticais (Bachman: 1990), envolvendo classe
gramatical, concordância verbal, pontuação, estrutura mórfica, grafia e acentuação.
Também foram analisados aspectos de coesão e identificação de tipo e gênero textual.
Os resultados globais apontam mais respostas adequadas quanto à estrutura mórfica e à
classe gramatical e inadequadas quanto à justificativa do uso da vírgula. Na perspectiva
textual, o desempenho superior referiu-se à identificação de contraste, definição e
modalização, enquanto que o inferior correspondeu à identificação de anafóricos, elipse,
função e gênero textual. Tanto nas questões gramaticais quanto nas textuais,
predominaram respostas genéricas, imprecisas.
Palavras-chave: competência de leitura, conhecimento gramatical, conhecimento
textual, ensino superior
1. Introdução
Ser competente em leitura, todos sabemos, é fundamental para acadêmico de
qualquer curso. Poderíamos pressupor que, depois de tantos anos de estudo, o aluno
universitário lesse textos de sua área sem grandes dificuldades. No entanto, nossas
pesquisas empíricas, como professores, provam justamente o contrário. Os alunos lêem
mal e, às vezes, não compreendem textos simples.
Na tentativa de resolver esse problema, um grupo de professores que trabalha
com a disciplina de Língua Portuguesa Instrumental (LPI) da Universidade de Caxias do
Sul organizou um programa de pesquisa1 que tem, por objetivo último, a elaboração de
material didático-pedagógico visando à resolução dos problemas encontrados. Foi
*
No VII CBLA, este artigo foi submetido com o seguinte título: “Aspectos gramaticais e textuais na
leitura de universitários”
Artigo integrante da sessão temática “Competência de leitura de alunos universitários : problemas e
perspectivas”, apresentada neste congresso pelas pesquisadoras: Niura Maria Fontana, Neires Soldatelli
Paviani, Adriane Teresinha Sartori e Isabel Maria Paese Pressanto, da Universidade de Caxias do Sul, e
Lia Scholze, do MEC/INEP.
1
A primeira etapa intitulou-se “Diagnóstico da competência textual do aluno de Língua Portuguesa
Instrumental da UCS na leitura de textos explicativo e argumentativo” e recebeu apoio do CNPq, da
FAPERGS e da UCS.
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necessário, então, que se buscasse saber exatamente quais eram os problemas de leitura
dos alunos. Assim, a primeira etapa do programa de pesquisa idealizado, realizada entre
2001 e 2003, procurou diagnosticar a leitura dos alunos. Para a coleta dos dados, foi
utilizada a população de alunos de LPI da UCS do primeiro semestre letivo de 2002
(inicialmente 80 turmas; setenta e duas turmas de aproximadamente trinta e cinco
alunos, após emparelhamento). Para a constituição da amostra, foram sorteados dois
alunos por turma, sendo um do sexo masculino e outro do sexo feminino. A abordagem
escolhida para a composição da amostra foi a randômica com estratificação dos
aprendizes, resultando num total de 144 alunos. Os instrumentos usados para a eliciação
dos dados foram: questionário para obter informações de caráter socioeconômico e
cultural e dados sobre hábitos de leitura dos alunos e de seu grupo de convívio; dois
testes de leitura (um a partir de texto de dominância explicativa, conforme estudos de
Adam (1987, 1990, 1992)) – uma reportagem2 - e outro de texto de dominância
argumentativa – um editorial - para a avaliação da competência de leitura dos
aprendizes em suas várias dimensões, além de instrumentos de retrospecção. Os dados
foram colhidos no início do primeiro semestre letivo de 2002, dentro da população de
alunos de LPI. Primeiramente, os instrumentos foram aplicados em sala de aula para
todos os alunos, respeitados os critérios de representatividade eqüitativa dos diferentes
tipos de turmas (diurno, noturno, da cidade universitária, dos campi e núcleos, dos
diversos cursos), tendo em vista evitar uma interferência direta da pesquisa no processo
de ensino e aprendizagem da disciplina. Posteriormente, foram sorteados dois alunos
por turma, que forneceram os dados (obtidos através dos instrumentos acima
apresentados) para o corpus da pesquisa, sendo um aluno do sexo feminino e um do
sexo masculino. A categorização dos elementos indicadores de competência de leitura
dos aprendizes nas várias dimensões propostas (textual-discursiva, referencial,
lingüística e cognitiva) foi seguida pela análise da gradação e da freqüência desses
fatores. Foram empregadas técnicas qualitativas como descrição, análise, categorização,
ordenação, gradação e comparação dos elementos fornecidos pelos dados. A seguir, foi
feita uma triangulação de dados, também de natureza qualitativa e quantitativa, no
sentido de produzir uma interpretação do binômio desempenho-competência de leitura
2
Os textos aqui mencionados, bem como os critérios que justificam sua escolha, encontram-se, nestes
anais, no artigo intitulado “Conhecimento prévio na leitura de universitários”, de Isabel Maria Paese
Pressanto.
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dos aprendizes investigados. Como síntese final das análises e interpretação dos dados e
de suas inter-relações, foi produzido o diagnóstico da competência de leitura do aluno.
Neste artigo, faremos uma análise dos dados colhidos em duas partes do teste de
leitura, ou seja, as partes que visavam verificar os conhecimentos gramaticais e textuais
dos alunos. Antes de passar para a análise, registraremos, de forma muito sucinta, o que
sustenta Bachman (1990) a respeito da Habilidade Comunicativa da Linguagem (HCL),
já que esse autor traz conceitos-chave para a pesquisa. Para ele, a HCL “pode ser
descrita como consistindo em conhecimento, ou competência, e em capacidade no uso
comunicativo da língua, de modo apropriado e contextualizado.” (p. 84). Diz o autor,
ainda, que o arcabouço da HCL inclui três componentes: competência lingüística,
competência estratégica e mecanismos psicofisiológicos. Explica ele (1990: 84):
A competência lingüística compreende, essencialmente, um conjunto
específico de componentes de conhecimento que são utilizados na
comunicação via língua. Competência estratégica é o termo que empregarei
para caracterizar a capacidade mental de implementar os componentes da
competência lingüística no uso comunicativo e contextualizado da língua.
Assim, a competência estratégica oferece os meios para relacionar as
competências de língua aos aspectos do contexto de situação nos quais o uso
da língua ocorre e às estruturas de conhecimento do usuário da língua
(conhecimento sócio-cultural e conhecimento do ‘mundo real’). Os
mecanismos psicofisiológicos referem-se aos processos neurológicos e
psicológicos envolvidos na execução real da língua como fenômeno físico
(som, luz).
Ao analisar de forma mais precisa a competência lingüística, Bachman a
subdivide em competência organizacional e pragmática. A competência organizacional
abrange “as habilidades envolvidas no controle da estrutura formal da língua para a
produção ou reconhecimento de frases gramaticalmente corretas, para a compreensão de
seu conteúdo proposicional e para a sua ordenação tendo em vista a formação de textos.
Essas habilidades são de dois tipos: gramatical e textual.” (1990: 89). A competência
pragmática diz respeito aos aspectos sociolingüísticos (sensibilidade às variedades e
registros lingüísticos) e às funções da linguagem. Nesse trabalho, como já dissemos,
apresentaremos a análise dos dados de pesquisa quanto à competência organizacional
nos seus dois componentes: gramatical e textual.
2. Conhecimentos gramaticais
A seção do instrumento de pesquisa que compôs a testagem dos conhecimentos
gramaticais, ou das “formas da língua”, conforme Bachman (1990), envolveu tópicos
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relativos à classe gramatical, concordância verbal, pontuação (uso da vírgula), grafia e
acentuação e à estrutura mórfica. Foram testados esses conhecimentos seguindo-se a
visão de Bachman (1990) de que por competência gramatical entende-se o
conhecimento que o sujeito apresenta sobre vocabulário, morfologia, sintaxe e
fonologia/grafia. No âmbito da morfologia propriamente dita, localizam-se as questões
relativas a classes gramaticais e estrutura mórfica (questões de número 1), esta última,
por sua vez, envolvendo indiretamente noções de vocabulário (significação de palavras).
Sobre a sintaxe residem as questões de números 2 e 3, que abrangem concordância e
utilização de pontuação (em especial a vírgula). Já grafia e acentuação (questão 4)
encontram-se no escopo da fonologia/grafia.
É fundamental que digamos que nosso objetivo foi o de fazer o aluno refletir sobre
aspectos que revelassem seu conhecimento sobre a organização da própria língua em
relação à norma, muito mais do que um conhecimento da nomenclatura gramatical por
si mesma. Da mesma forma, buscamos perceber a sensibilidade do aluno quanto a, por
exemplo, acentuação e virgulação, por acreditarmos que esses aspectos repercutem na
significação tanto no nível da palavra quanto no nível da estrutura frasal, sempre com a
ressalva de que se trata de apenas um nível de investigação, nunca o único.
Apresentamos abaixo um quadro-síntese das questões propostas.
Quadro 1 - Questões propostas no teste de leitura quanto ao conhecimento
gramatical
Aspecto
contemplado
Concordância
verbal
Virgulação
Número da questão/texto* e questões propostas
3.R. Como se justifica o plural do verbo “contam-se” (linha 31)?
2.E. Com que expressão/palavra o verbo “vêm” (linha 56) concorda?
2.R. Por que depois da palavra “Pantanal” (linha 17) não devemos usar
vírgula?
3.E. Como se justifica a vírgula usada na linha 77?
Ortografia
4.E. Por que o verbo “almejam” (linha 46) deve ser escrito com “j” e
não com “g”?
Acentuação
4.R. Por que a palavra “tuiuiú” (linha 24) é acentuada?
Formação de
1.R. A palavra “biodiversidade” é composta de duas partes. Quais são
palavras
elas?
Classe gramatical 1.E. “Fundamental” (linha 19) representa substantivo ou adjetivo neste
contexto?
* “R” de “reportagem” e “E” de “editorial”
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Passemos agora a analisar as respostas dadas pelos alunos. O quadro abaixo
resume os resultados em relação aos aspectos analisados.
TABELA 1 - Desempenho dos alunos no teste de leitura quanto ao conhecimento
gramatical
Aspecto contemplado e
número da questão/texto
Respostas
adequadas
(%)
Concordância verbal 3.R.
2.E.
Virgulação
2.R.
3.E.
Ortografia
4.E.
Acentuação
4.R.
Formação de palavras 1.R.
Classe gramatical
1.E.
25,7
29,2
10,4
2,8
50,0
2,8
92,4
72,2
Respostas
parcialmente
adequadas
(%)
27,8
0
0
3,5
4,2
4,2
0
0
Respostas
inadequadas
(%)
Não
respondeu /
Não sabe (%)
35,4
66
83,3
79,2
28,5
82,6
6,9
27,8
11,2
4,9
6,3
14,5
17,3
10,4
0,7
0
A tabela geral de resultados da parte gramatical envolvendo o editorial mostrou
que, em termos de reconhecimento de classe gramatical, os sujeitos apresentam o
melhor desempenho (72,2%). Na seqüência, o item que mais apresentou correções foi o
relativo à grafia, seguido do que justifica a acentuação no verbo “vir” com sujeito
plural.
O maior número de incorreções (79,2%), à semelhança do que aconteceu no
texto de dominância explicativa, ocorreu na questão que indagou a adequação do uso da
vírgula (neste caso a de número 3), o que naturalmente envolve conhecimentos em nível
sintático.
3. Conhecimentos textuais
Conforme já expusemos, Bachman (1990: 90) afirma que a competência textual
é componente da competência organizacional que, por sua vez, participa da
competência lingüística. Para ele,
A competência textual compreende o conhecimento das convenções para
juntar enunciados de modo a formar um texto, que é essencialmente uma
unidade lingüística - falada ou escrita – consistindo em dois ou mais
enunciados, ou frases, que estão estruturados de acordo com regras de
coesão e organização retórica.
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Dessa forma, ao organizar o instrumento de pesquisa, primamos por questões
que refletissem a postura do autor, qual seja, privilegiar a coesão textual e a organização
retórica. Nesse sentido, com base nos estudos do próprio Bachman, de Halliday e Hasan
(1976), trazidos para o português especialmente pelos professores Luiz Antônio
Marcuschi (1983) e Ingedore Koch (1991, 2000, 2002), selecionaram-se os seguintes
aspectos para verificar a competência textual do aluno: a busca de referentes por
anafóricos; a relação estabelecida por um conector – nesse caso o “mas”, um dos mais
usuais e importantes pela função de inversão argumentativa -; a elipse de termos
recuperáveis no texto; o uso de modalizadores e seu reflexo, na percepção do leitor, do
grau de engajamento do produtor em relação ao que escreve; a organização retórica da
definição; a tipologia textual predominante, o gênero textual ao qual o texto pertence e
suas características. Três das questões foram organizadas sob a forma de múltipla
escolha: a que verifica o uso de modalizadores (questão 4), a da identificação da
definição (questão 5) e a que verifica a tipologia textual (questão 6). Deve-se essa
escolha ao presumido desconhecimento do aluno quanto à utilização do termo
“modalizador”, à possível dificuldade em retirar do texto uma definição e à possível
amplitude de respostas dadas pelos alunos se exigíssemos que eles identificassem o tipo
de texto lido. As questões propostas foram as seguintes:
Quadro 2 - Questões propostas no teste de leitura quanto ao conhecimento
textual
Aspecto contemplado
Elementos anafóricos
Conector
Elipse
Modalização
Número da questão/texto e questões
1.R. “Esse” (linha 32) substitui que palavra, expressão ou idéia do
texto?
3.E. Responda: “esse” (linha 83) substitui que palavra, expressão ou
idéia do texto?
2.R. Substitua a palavra “mas” (linha 32) por outra palavra ou
expressão que mantenha o mesmo sentido estabelecido no texto
entre as duas idéias relacionadas.
1.E. Substitua a palavra “mas” (linha 30) por outra palavra ou
expressão que mantenha o mesmo sentido estabelecido no texto
entre as duas idéias relacionadas.
3.R. No fragmento “de outro, provar que a riqueza natural” (linhas
86-87), há o apagamento de palavras recuperáveis no texto.
Responda: que palavras são essas?
2.E. No fragmento “mas de décadas de omissão” (linhas 68-69), há o
apagamento de palavras recuperáveis no texto. Responda: que
palavras são essas?
4.R. e 4.E. Assinale com um X a alternativa que corresponde ao
modo como a autora apresenta as informações no texto. Pode-se
perceber que ela:
( ) tem certeza do que diz
( ) tem dúvidas em relação ao que afirma.
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Definição
5.R. Sabendo-se que definir é dizer o que é algo, assinale com um X
a alternativa abaixo que corresponde a uma definição.
( ) “O equilíbrio ecológico do Pantanal é tão delicado que a simples
construção de uma estrada, se não for muito bem planejada, pode
destruir centenas de quilômetros quadrados de natureza selvagem.”
(linhas 1-5)
( ) “Por isso, é fundamental o Brasil discutir muito bem todos os
projetos que estão sendo propostos para desenvolver a região.”
(linhas 10-13)
( ) “O Pantanal é a maior planície alagável da Terra, com cerca de
200.000 quilômetros de extensão – dos quais 80% no Brasil.” (linhas
17-20)
( ) “As espécies de insetos e outros bichos pequenos contam-se aos
milhares, mas esse inventário ainda é provisório.” (linhas 30-32)
( ) “O resultado é que, no período das chuvas, o Paraguai e seus
efluentes inundam milhares de quilômetros quadrados.” (linhas 4648)
5.E. Sabendo-se que definir é dizer o que é algo, assinale com um X
a alternativa abaixo que corresponde a uma definição.
( ) O índice de leitura no Brasil é baixo porque os brasileiros
preferem a televisão.
( ) O desempenho dos alunos mo teste realizado pelo Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) colocou-os no último
lugar.
( ) Analfabetos funcionais são pessoas que lêem letras, palavras e
frases, mas não conseguem compreender o sentido do texto.
( ) O grau de repetência no Brasil é elevado devido ao atual sistema
de avaliação.
( ) O nível de exigência escolar no Primeiro Mundo é muito mais
rigoroso do que no Brasil.
Objetivo do texto
6.R. e 6.E. Assinale com um X a alternativa que corresponde ao
grande objetivo que o texto concretiza predominantemente.
( ) Conta uma história
( ) Explica uma questão
( ) Descreve um objeto
( ) Defende um ponto de vista
Gênero textual
7.R. e 7.E. Responda: como se chama esse texto que você leu
(reportagem, notícia, editorial, anúncio, carta, classificado, crônica,
conto, entrevista...)?
Características estruturais do 8.R. e 8.E. Cite duas características estruturais do texto que lhe
gênero
permitiram responder à questão acima (número 7).
Analisemos as respostas dadas pelos alunos:
TABELA 2 – Desempenho dos alunos no teste de leitura quanto ao conhecimento
textual
Respostas
Aspecto
adequadas
contemplado e
(%)
número da
questão/texto
Elementos
13,9
anafóricos
1.R.
3.E.
31,9
Respostas
parcialmente
adequadas
(%)
21,6
24,4
Respostas
Inadequadas
(%)
Não
respondeu/
não sabe
(%)
59,7
43,1
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4,9
0,7
Conector
2.R.
1.E.
3.R.
2.E.
81,3
84,7
6,9
6,9
0
1,4
48
4,9
17,4
11,8
24,3
56,9
1,4
2,1
20,9
31,2
4.R.
4.E.
Definição
5.R.
5.E.
Objetivo do texto
6.R.
6.E.
Gênero textual 7.R.
7.E.
Características
estruturais do
gênero
8.R.
8.E.
95,1
97,2
77,1
78,5
0
0
0
0
4,9
2,8
15,3
14,6
0
0
7,6
7
60,4
29,2
68,1
18,1
0
0
0
1,4
38,9
70,8
29,2
77,8
0,7
0
2,8
2,8
19,4
6,3
25,7
3,5
48,6
81,3
6,3
9
Elipse
Modalização
3.1 Resultados obtidos a partir da reportagem (texto de dominância explicativa)
A questão 1 foi respondida de forma inadequada por 59,7% dos alunos. As
respostas dos alunos mostraram que eles buscaram estabelecer relações adjacentes ao
sujeito a que a palavra “esse” se refere (“insetos e bichos” ou “espécies”), mas apenas
40% identificaram o núcleo do sujeito referido.
Já a questão 2 teve um ótimo percentual de acertos, mais de 82%. O emprego
adequado de “mas” talvez tenha relação com a acentuada utilização deste conector na
linguagem oral.
Chama a atenção o baixo percentual de alunos que adequadamente responderam
à questão 4 (apenas 6,9%). Há aqui também um elevado número de alunos (21%) que
não responderam à questão ou a anularam. Os 48% de respostas parcialmente adequadas
devem-se aos alunos que identificaram apenas uma das expressões, neste caso “lado”. A
outra, “é possível”, praticamente não foi identificada.
Socialmente construiu-se a idéia de que quem publica é grande conhecedor do
assunto. Ora, esta talvez seja uma boa justificativa para o fato de os alunos concluírem
que o autor do texto “tem certeza do que diz” (questão 5 – 95% de respostas
adequadas), mais do que a observância às marcas formais de modalização.
Outro percentual alto de respostas adequadas obteve a questão 6 - 77%. É
possível que a utilização constante de livros didáticos em sala de aula no ensino
fundamental e médio possa explicar a identificação correta das definições. Eles estão
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repletos delas em todas as áreas de ensino. Por exemplo: “substantivo é...”; “retângulo
é...”; “número primo é...”; “planície é....”; “República é...”, etc.
A expressão “explica uma questão” pode ter sido a responsável pelo bom
desempenho dos alunos na questão 7. Acontece que há um sentido, de certa forma
genérico, ao dizermos “explica algo”. Para o aluno, o professor explica, a diretora
explica, a mãe explica, o livro explica. Poucas vezes o estudante é levado a pensar sobre
o sentido de causalidade que advém do uso dessa expressão. Talvez por isso 60% dos
alunos tenham respondido adequadamente à questão.
Em relação à questão 8, observa-se que, apesar de os alunos identificarem a
“reportagem” como gênero textual (não esqueçamos que a palavra “reportagem” foi
explicitamente citada na própria questão), apenas 19% conseguiram citar duas
características estruturais do texto. Outros 26% citaram ao menos uma e 49% citaram
elementos constituintes de qualquer texto, não da reportagem em si, por exemplo: “uso
de letra maiúscula”, “o texto desenvolve um assunto”, etc.
3.2 Resultados obtidos a partir do editorial (texto de dominância argumentativa)
A questão 1 foi respondida adequadamente por 84,7% dos alunos. Mais de 50%
deles substituíram o “mas” por “porém”. Depois, aparece a expressão “no entanto”.
Já na questão 2, a incidência de respostas inadequadas foi de 56,9%, o que prova
que os alunos não conseguiram recuperar as elipses do texto. Esse dado é preocupante,
pois não se trata de informações implícitas, ao contrário, são informações recuperáveis,
mas apagadas. Os alunos preencheram as elipses com as mais variadas expressões:
“falta de interesse”, “omissão de leitura”, “brasileiros”, “alunos”...
A relação anafórica estabelecida pela palavra “esse” foi inadequadamente
percebida por 43,1% dos alunos. Boa parte deles, ao contrário de perceberem o “esse”
como anafórico, atribuíram a ele relação direta com a palavra subseqüente “caminho”.
Para eles, então, “esse” refere-se a “caminho”.
Assim como os alunos perceberam adequadamente a modalização do texto de
predominância explicativa, perceberam também de forma correta a modalização do
texto argumentativo. Na verdade, talvez não se trate de perceber a modalização em si
(aspecto raramente trabalhado em salas de ensino médio), mas de atribuir sapiência ao
autor do texto, garantindo-lhe um lugar de quem sempre tem certeza do que diz.
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78,5% dos alunos identificaram adequadamente a definição presente na questão
5. Como já afirmamos anteriormente, talvez esse fato seja explicado pela presença de
definições em livros didáticos de todas as áreas de conhecimento.
Para os alunos, o texto argumentativo “explica uma questão”. 70,8% deles
responderam dessa forma à questão 6. Para eles, “o texto explica por que os alunos
foram mal no teste do Pisa” é uma resposta plausível.
Os alunos desconhecem o gênero “editorial” (78% de respostas incorretas).
Disseram que se tratava de “reportagem”, “notícia” ou “crônica”. Da mesma forma que
não o reconhecem enquanto gênero, também não identificam suas características
estruturais (mais de 80% de respostas incorretas). Isso pode provar que raramente os
alunos são convidados a trabalhar, na escola, com textos argumentativos de circulação
real. Seus trabalhos, especialmente no terceiro ano, muitas vezes, resumem-se a
produzir redações escolares dissertativas.
4. Conclusões gerais
Os dados comprovam: apenas 33% de respostas adequadas em relação à
reportagem e 38% em relação ao editorial, na primeira parte do teste que avalia os
conhecimentos gramaticais dos alunos.
Em relação à segunda parte, a que avalia conhecimentos textuais, no editorial, o
desempenho dos alunos situa-se num nível também crítico, já que houve apenas 44% de
respostas adequadas, enquanto que, em relação à reportagem, o desempenho foi um
pouco melhor (52,77% de respostas adequadas).
É necessário considerar que, apesar dos avanços dos estudos textuais, poucos
deles chegam efetivamente à sala de aula, seja do ensino fundamental, seja do ensino
médio. Assim, mesmo que a Lingüística Textual tenha conquistado seu espaço no Brasil
desde os anos 80, há menos de uma década há livros didáticos que privilegiam essa
abordagem em seus capítulos. Essa ressalva sobre o livro didático deve-se ao fato de ele
ser objeto de uso efetivo dos professores. Isso se deve também ao fato de os órgãos de
ensino terem privilegiado políticas públicas de distribuição do mesmo de forma gratuita
às escolas. No entanto, há que se considerar que são pouquíssimos os professores que
selecionam os livros que trazem abordagens mais atualizadas e inovadoras para o
trabalho em sala de aula (ver estudos de Rojo e Batista, 2003). Tal fato pode ser
explicado pelo tênue conhecimento que o professor possui sobre a abordagem textual,
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pois, em geral, a sua formação ainda está calcada numa visão gramatical, com ênfase no
ensino normativo da língua. Ora, esses fatores, com certeza, determinaram o
desempenho dos alunos na segunda parte do teste. Por outro lado, fica uma pergunta
importante: os resultados da primeira parte (conhecimentos gramaticais) não deveriam,
então, ter sido muito superiores? Afinal, se os alunos passam boa parte de seu tempo nas
aulas de português “aprendendo” questões ligadas à “forma”, por que o resultado foi tão
ruim?
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