alfabetização espacial numa perspectiva interdisciplinar

ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
CARE CRISTIANE HAMMES
Mestranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS e professora do
Instituto Superior de Educação Ivoti – ISEI - RS
GISELE PALMA
Mestranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS e pedagoga do
SENAC - RS
RESUMO
O texto objetiva resgatar o sentido da perspectiva interdisciplinar na construção pedagógica do conhecimento geográfico na
quinta-série do Ensino Fundamental, bem como a importância da mesma para construir um outro olhar para a prática da sala de aula, a
partir dos movimentos dos docentes, no sentido de romper com saberes estruturados ao longo de suas histórias de vida,
possibilitando ressignificar sua práxis educativa. Busca significados na estruturação de uma prática pedagógica reflexiva,
considerando formas e relações sociais, no qual concepções e conceitos geográficos mostram-se imbricados com outras áreas do
conhecimento. A perspectiva interdisciplinar busca ultrapassar as fronteiras disciplinares estabelecidas arbitrariamente num dado
momento histórico, para tentar resgatar a totalidade. Nesse sentido torna-se necessário realizar a alfabetização espacial, para que o
aluno tome consciência do espaço ocupado por seu corpo. A escolarização deve ajudá-lo a orientar-se no espaço. A alfabetização
geográfica requer o trabalho com a esquematização espacial a partir do corpo, lidando com os intervalos através de referências não
apenas obtidas pela observação, mas já com recursos do euclidianismo (lógico-matemático). O conhecimento e o uso de noções
espaciais perpassam por outras disciplinas como o espaço corporal (Educação Física), o espaço de expressão artística (Artes), o
espaço da expressão escrita (Língua Portuguesa), a noção de medidas (Matemática), a história dos lugares e das pessoas, o espaço
concreto, imaginário, virtual e outros. A expressão do espaço na criança passa por algumas etapas como: a etapa do vivido; a etapa
do percebido e a etapa do concebido. Essa perspectiva apresenta a função de integrar os alunos/professores numa criação e
re-criação do conhecimento, valorizando a autonomia do aluno em sua formação crítica, nas relações que estabelece com o próximo e
com o lugar em que vive, oportunizando a construção de um conhecimento significativo e transformador.
Palavras-chave: interdisciplinar, espaço, construção pedagógica.
APRESENTAÇÃO
O espaço vivido ou espaço do cotidiano é palco das repercussões de um mundo globalizado em constante
processo de transformação, pois “vem ocorrendo uma mudança abissal nas práticas culturais, bem como
político-econômicas [...], [...] vinculada à emergência de novas maneiras dominantes pelas quais experimentamos o
tempo e o espaço” (HARVEY, 1992, p.7).
A sala de aula – como parte desse cenário – não foge a essas conseqüências. Dentre as tantas que
repercutem neste espaço, ressalta a grande quantidade de informações chegando para os alunos; informações estas
que devem ser analisadas/interpretadas criticamente, avaliando o que pode ser conhecimento e o que pode ser um
jogo de palavras, com intuito de confundir ou dar uma visão parcial dos fatos. Mas como os alunos podem analisar
as informações de forma crítica e reflexiva, quando, muitas vezes, as escolas tratam o conhecimento como algo
fragmentado e desconectado da vida real?
Nesse cenário, o professor é instigado a dar conta de inúmeros afazeres que incluem trabalhar com estes
desafios, onde o conjunto de informações é sempre mutável, discutível e renovável por estar inserido numa sociedade
complexa em que a escola parece não conseguir desempenhar o seu papel.
Esta situação pode ter vindo de um tempo de transição ou de mudança de uma sociedade pós-industrial para
uma sociedade da informação ou do conhecimento e, embora isto possa soar como lugar-comum ou algo óbvio, é
importante não perder de vista essa realidade ao refletir e debater sobre o que é ensinado – e como é ensinado – na
escola e as funções que essa instituição cumpre – e que requer cumprir - nesse período de mudanças.
O texto, na perspectiva de que algo mudou e que continuará mudando sempre que o instituído não der conta
de esclarecer o estabelecido, pretende abordar a alfabetização espacial numa perspectiva interdisciplinar, buscando
compreender seu significado e importância na busca de um outro olhar para o conhecimento geográfico em suas
relações com as demais ciências.
Isso pode desencadear um pensamento voltado à realidade: observando, descrevendo, comparando,
construindo e organizando as informações pertinentes ao processo que poderá conduzir a tomada de decisão como
intervenção solidária na realidade, respeitando valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL
O ensino da Geografia, numa perspectiva interdisciplinar, contempla os conhecimentos que as crianças
necessitam para conviver com os espaços e os sistemas de objetos e ações que nele se encontram. Como exemplo, a
orientação do corpo e da cidade, a cartografia, a análise crítica do espaço vivido, o reconhecimento de regularidades
e relações entre os relevos/superfícies, o trabalho com distintas grandezas lineares e espaciais.
O conhecimento e o uso de noções espaciais perpassam por outras disciplinas além da Geografia, tais
como a Educação Física, Artes, Língua Portuguesa, Matemática e História, que possibilitam o desenvolvimento dos
alunos com relação ao espaço corporal, à expressão artística e escrita, às noções de medidas, à história dos lugares e
das pessoas, em fim, ao espaço concreto, imaginário e virtual. O conhecimento e uso dessas noções se dão através
das possibilidades de experienciação, que se caracterizam em etapas diferenciadas.
A primeira aproximação que as crianças apresentam do espaço é aquela vivida através de seus
movimentos, da relação que estabelecem com os objetos que os contornam e os objetos entre si (etapa do vivido).
No momento em que conseguem distinguir posições, tamanhos, distâncias entre objetos, estão na etapa do espaço
percebido. Quando as crianças passam a observar o espaço abstrato e adquirem a capacidade de relacionar as
formas, ascendem ao espaço concebido. Sob essa perspectiva, pode-se afirmar que
[...] na alfabetização espacial, faz-se necessário que a criança tome consciência do espaço ocupado por
seu corpo. A escolarização deve ajudá-la a orientar-se no espaço. A delimitação dos objetos e a posição
relativa que ocupam, é indispensável nos estudos espaciais. A alfabetização geográfica requer o
trabalho com a esquematização espacial a partir do corpo, lidando com os intervalos através de
referências não apenas obtidas pela observação, mas já com recursos do euclidianismo
(lógico-matemático) (CASTROGIOVANNI et al (2003),p. 22 e 23).
Acreditando que a construção da noção de espaço se dá através de uma perspectiva interdisciplinar, é
importante estabelecer o diálogo com os alunos, os pares e suas disciplinas, bem como com os teóricos, que são a
base desse pensamento.
As práticas, que fazemos a tentativa de teorizar, ocorreram em parceria com professores/alunos da quinta
série da Escola Fundamental Tricentenário La Salle – de ensino privado, Rede Lasallista de Educação / Esteio, no
ano de 2004, e deu-se devido à preocupação dos professores com o aprendizado desses alunos. O grupo de
professores manifestava grandes dificuldades em mediar o conhecimento nessas séries. As dificuldades também eram
presentes nas falas dos alunos. Diziam que na quarta-série a professora era melhor, que lhes dava atenção, que
aprendiam mais. Também diziam que alguns professores os tratavam como se fossem adultos, que não
compreendiam suas explicações. É interessante observar que até a quarta-série, há uma predominância de um
professor por turma, favorecendo a possibilidade de vínculos mais fortes entre professor/aluno.
Para o grupo de professores, os alunos da quinta série eram agitados demais, não conseguiam se
concentrar, não paravam no lugar, não copiavam a matéria, enfim, era difícil estabelecer qualquer espécie de
diálogo ou aprendizagem. Esse processo de conflito gerou a preocupação de que algo não andava bem e que era
preciso repensar o processo de construção do conhecimento.
Evidenciou-se, então, a necessidade de romper com as práticas educativas tradicionais, o que requeriu, de
certa forma, um amadurecimento profissional por parte dos professores, uma vez que, conforme Tardif (2005) é na
própria carreira que o professor desenvolve certo distanciamento em relação aos conhecimentos adquiridos ao longo
de sua trajetória pré-profissional e durante a sua formação profissional, possibilitando o repensar dos programas, das
metodologias e rotinas da ação educativa.
Cabe aqui salientar que os saberes profissionais dos docentes estão
[...] na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da
sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc. Ora, quando
esses saberes são mobilizados nas interações diárias em sala de aula, é impossível identificar
imediatamente suas origens: os gestos são fluídos e os pensamentos, pouco importam as fontes,
convergem para a realização da intenção educativa do momento (TARDIF, 2005, p. 64).
Considerando-se que os saberes docentes são produzidos no processo de socialização do indivíduo, na sua
formação profissional e ao longo de sua carreira, evidenciou-se, então, que esse grupo de professores, no
desenvolvimento de sua própria ação docente, passou a perceber melhor a dimensão historicamente construída dos
seus saberes, do seu saber-fazer e saber-ser, ocasionando a ruptura do modelo pedagógico desenvolvido até o
momento, possibilitando o diálogo sobre as dificuldades enfrentadas e a reflexão sobre como seria possível
estabelecer conjuntamente outra proposta pedagógica. Ao ouvir os alunos e partindo de suas falas, o grupo percebeu
que poderia trabalhar em conjunto, numa possível perspectiva interdisciplinar, ou seja, uma nova postura diante do
conhecimento, uma mudança de atitude em busca da complementaridade do pensamento, uma transgressão
disciplinar, [...] como busca de ultrapassagem das fronteiras estabelecidas arbitrariamente num dado momento
histórico, como tentativa de resgate da totalidade. (FERNANDES, 1999 p.18)
O ponto de partida passou a ser o aluno: sua história de vida, seu corpo, suas concepções, manifestações,
ambiência e outros. Em outras palavras, o universo vivencial discente apresentou-se como princípio (ponto de
partida), de maneira a atingir a meta (ponto de chegada) do processo pedagógico; afinal de contas, “a prática
educacional tem como objetivo central fazer avançar a capacidade de compreender e intervir na realidade para além
do estágio presente, gerando autonomia e humanização.” (CORTELLA, 1988, p. 125).
Inicialmente ocorreu o diálogo referente à proposta pedagógica que seria construída e organizada nos
tempos e espaços da escola. O processo de organização das práticas ocasionou um movimento de reflexão por parte
dos envolvidos através de conversas paralelas e reuniões pedagógicas a fim de definir diretrizes para o estudo sobre
o tema/problema de interesse coletivo.
A partir dessas reflexões passou-se a estudar o problema/tema e estabeleceu-se coletivamente o roteiro de
trabalho com perspectiva interdisciplinar, partindo das preocupações dos alunos em sua realidade social circundante,
visando à construção coletiva de escolarização que conduza à autonomia e à cidadania.
As disciplinas participaram do projeto através das mais variadas atividades, tais como: construção das
histórias de vida dos alunos, organização da produção textual, contagem cronológica do tempo, localização espacial
dos diferentes lugares citados nas histórias, desenhos e análises dos tipos de cores utilizadas.
Essas atividades motivaram os alunos, pois falar de suas próprias vidas era muito significativo. Cuidavam de
todo o material, pois não poderiam perder suas histórias de vida. Para trabalhar a história do Brasil, o ponto de
partida foi a própria vida dos alunos.
Em Geografia, apresentando o princípio inicial de valorizar os alunos e suas formas de conceber o mundo,
decidimos realizar a alfabetização espacial a partir da construção do mapa do próprio corpo. Essa atividade se deu
através do diálogo não somente com professores/alunos, mas com teóricos da prática do ensino de Geografia.
Dessa forma torna-se importante mediar um bom trabalho de aprendizagem, tendo consciência de que os alunos, a
partir da construção do conhecimento, “possam compreender as relações existentes entre os espaços mapeados e,
com isso, teorizarem com maior prioridade e autonomia o fruto dessa construção. Essa mediação deve ser feita
através de oficinas condizentes com a idade dos alunos”. (COSTELLA, 2003, p. 136-137).
Os alunos foram convidados a desenhar, contornar os limites do corpo de um colega sobre papel pardo,
deitados no piso da sala. Em seguida, recortaram o contorno fazendo bonecos, possibilitando o processo de
descentração espacial, pois os bonecos foram colocados de frente para que os mesmos construíssem sua
projetividade. A descentração, conforme Castrogiovanni et al (2003), consiste em compreender a posição e o
movimento dos objetos exteriores não mais em relação a si próprio (observador), mas com relação a outros objetos.
Foi trabalhada a lateralidade espelhada e a orientação espacial, a partir da orientação do próprio corpo dos
alunos. Foram, também, construídos conceitos, tais como os pontos de referência (sol, lua, cruzeiro do sul, bússola,
etc.); os referenciais; a rosa–dos–ventos com os pontos cardeais, colaterais e sub-colaterais; a inexistência de acima
de e embaixo de quando se trata de orientação e representação espacial. Essas noções desenvolvidas estão
relacionadas à aprender a caminhar nos mapas e interpretá-los criticamente. “O aluno precisa ser preparado para
“ler” representações cartográficas. “Só lê mapas quem aprendeu a construí-los”. (CASTROGIOVANNI, 2003, p.
39)
Através do desenho da boca, nariz, olhos, blusa, calça e outros detalhes nos bonecos, possibilitou-se o
entendimento de que os símbolos representados nos mapas são convenções estabelecidas, sendo que a legenda é a
explicação desses símbolos.
Além disso, outros conhecimentos significativos foram desenvolvidos a partir do trabalho com os bonecos,
tais como:

A partir dos desenhos em tamanho natural, tornando-se necessário definir uma escala de redução;

Foram estabelecidos os dois hemisférios corporais, desenhando na parte central a Linha do
Equador. Em seguida estabeleceu-se o Meridiano de Greenwich, os paralelos e os meridianos.

Os alunos localizaram pontos exatos nos bonecos, ou seja, determinaram a latitude e a longitude de
um determinado ponto do corpo (estudo das coordenadas geográficas). Em seguida, comparamos
tudo isso ao Globo e ao sistema de eixos cartesianos da Matemática.
Conforme Silveira (2005) ao perceber as possibilidades de aproximação entre temáticas, pensamos nas
nebulosidades que existem entre as fronteiras da Geografia com os demais conhecimentos. Quando na disciplina de
Matemática se pensa num sistema de eixos ‘x’ e ‘y’, não haveria tanta dificuldade dos alunos para localizar um ponto
nesse sistema de eixos cartesianos, pois já teriam construído esta noção com a longitude e latitude e/ou com
Meridiano de Greenwich e linha do Equador; “visões” do espaço matemático que poderiam se apoiar na leitura do
espaço geográfico.
Ao trabalhar com o sistema métrico, que parece inadequado para construção conceitual da forma como é
proposto em Matemática, poderia, com as noções de escala e grandeza que se desenvolveram, fazer mais sentido
para os alunos, associar a noção de escala com possíveis medidas – e nesse momento torna-se importante conhecer
um sistema de medidas que é considerado em todo planeta.
Falar em medidas de área e superfície quando esta noção não está clara para os alunos, leva, no mínimo, a
uma falha comum que é o esquecimento (como conceito não construído) de que uma área ou superfície envolve as
dimensões de largura e de comprimento e, por isso, as representações destas unidades devem vir acompanhadas do
2
“metro ao quadrado” (m ), daí reiterar a importância de alfabetizar cartograficamente, que é, “[...] trabalhar
mentalmente os alunos, através de desafios e de questionamentos que os levem a entender o mundo em uma escala
sideral, para melhor compreender os espaços geográficos mais restritos e vividos”. (COSTELLA, 2003, p. 135).
Na etapa seguinte, os alunos mediram a sua própria classe, a sala e por fim a escola. Na imagem do anexo
1, percebe-se a representação espacial tridimensional da Escola Fundamental Tricentenário La Salle – Esteio/RS,
realizada pelos alunos da quinta-série, no ano de 2004.
Essa representação espacial tridimensional da Escola Fundamental Tricentenário La Salle – Esteio/RS
apresenta conhecimentos cartográficos, trabalhados conjuntamente com a Matemática, a Educação Artística, a
Língua Portuguesa, a Língua Inglesa e a Geografia, que trabalhou com escala, legenda, orientação, localização,
espaço vivido ou imaginado e outros. Os passos que os alunos seguiram, com a mediação dos professores, estão
descritos abaixo:
Localização da escola na rua, bairro, município, região metropolitana, estado, país...;
Construção da rosa-dos-ventos com os pontos cardeais, colaterais e sub-colaterais, a fim de
estabelecer a orientação tendo, como ponto de referência, o sol;
Criação da proporção entre tamanho real e sua representação através de escala gráfica ou numérica;
Representação espacial tridimensional da escola, sob a orientação da professora de Educação
Artística;
Produção de legendas e textos em inglês, contendo explicações referentes aos espaços da escola;
Construção da noção histórica dos contextos atuais, através dos desafios realizados pelos
professores ao lançarem questionamentos tais como: “Esse espaço sempre foi assim? Que
modificações aconteceram para esse espaço ser assim? Como será esse espaço daqui a cem anos?
Que acontecimentos foram mais significativos nesse espaço? Quais são os limites da escola ou o que
está em torno da escola? Dessa forma, foram trabalhados os espaços imaginários do aluno, pois
conforme Costella (2003), alfabetizar cartograficamente é trabalhar mentalmente os alunos, através de
desafios e de questionamentos que os levem a entender o mundo em uma escala sideral, para melhor
compreender os espaços geográficos mais restritos e vividos (p. 135).
Quando todos os trabalhos estavam finalizados, realizou-se a exposição dos mesmos na entrada da escola,
para que os colegas, pais e demais pessoas da comunidade pudessem apreciar o que o grupo havia produzido.
Na parte final das diferentes construções espaciais, foi estabelecido um diálogo à luz das possibilidades de
continuidade do trabalho, sendo que os envolvidos no processo demonstraram-se felizes com a caminhada que
haviam realizado. O grupo tinha a clareza de que ocorreu um aprendizado significativo. Por meio da observação
pudemos constatar que os conflitos iniciais diminuíram e a amizade aumentou.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das vivências e reflexões narradas até então e dialogando com Fazenda (1993), conclui-se que
tanto o professor quanto o aluno podem mudar para compreender que o conhecimento não existe, a priori, pronto e
acabado - faz parte do compromisso de ambos participar da elaboração do mesmo. Essa perspectiva se dá através
de uma atitude interdisciplinar.
Assim sendo uma ciência complemento da outra, e a dissociação, a separação entre as ciências é
substituída pela convergência a objetivos comuns. Interdisciplinaridade é uma exigência natural e
interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da realidade que elas nos fazem conhecer.
Impõe-se tanto à formação do homem quanto às necessidades de ação. (FAZENDA, 2003, p. 43)
O trabalho aqui narrado possibilitou aos professores o comprometimento com uma ação educativa que
promova a cidadania de participação, posicionando-se como um agente de transformação, uma vez que, de acordo
com Fernandes e Viola (2004) a educação deve possibilitar a construção de uma pedagogia que ultrapasse os limites
do conhecimento formal das disciplinas, produzindo, entre os aprendizes, a capacidade de relacionar os saberes
escolares com a compreensão da sociedade e a superação dos modelos culturais que dificultam a realização de um
novo tipo de sociedade ou, ao contrário, que possibilitam sua preservação.
O educador assume, assim, o compromisso com uma pedagogia emancipatória, libertadora, na qual o homem
não cria sua possibilidade de ser livre, mas aprende a efetivá-la e exercê-la. É no movimento de tomada de
consciência sobre o mundo e na forma com que o mundo se expressa no indivíduo, que este vai se construindo.
Pensamos que não basta apenas pensar para que e para quem se operacionalizam as transformações, mas
sim iniciar, de alguma forma e em algum lugar esse processo. Por isso a atitude de cada um faz a diferença no mundo.
ANEXO 1
Figura 1 - Representação Espacial Tridimensional da Escola Tricentenário La Salle – Esteio pelos alunos
da quinta-série
Fonte: Professora Care
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