formação de conceitos sobre corrente e energia elétrica a

FORMAÇÃO DE CONCEITOS SOBRE CORRENTE E ENERGIA
ELÉTRICA A PARTIR DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS
Alexandre Abraão Muriana da Silva – [email protected]
Reginaldo A.Zara – [email protected]
Programa de Pós Graduação em Ensino- Unioeste
Campus de Foz do Iguaçu - Foz do Iguaçu-PR
Resumo: Este artigo relata uma ação didática ancorada nos preceitos do ensino por
investigação na qual atividades de laboratório aberto são propostas com o objetivo de que
sejam construídos conceitos Físicos sobre eletricidade, em especial, o conceito de corrente e
energia elétrica. Verificam-se algumas concepções alternativas dos estudantes, manifestadas
por meio de desenhos e respostas a questões propostas antes das atividades, foram alteradas
no decorrer dos trabalhos. Desta forma, a ação foi capaz de mudar algumas concepções dos
estudantes e de oportunizar a construção do conceito de corrente e energia elétrica
condizentes com os princípios científicos.
Palavras-chave: Ensino por investigação, Laboratório aberto, Corrente elétrica.
1
INTRODUÇÃO
O ensino por investigação é uma proposta didática que vem sendo amplamente discutida
no ensino das ciências em razão de seus resultados significativos, em relação à aprendizagem,
quando comparados com ações didáticas tradicionais como o uso de giz e lousa (ZÔMPERO;
LABURU, 2012, SOLINO et al, 2015). Uma de suas vertentes é o laboratório aberto, no qual
os estudantes podem, através de manipulações experimentais, construir e desconstruir
hipóteses visando à construção do conhecimento acerca de seu objeto de estudo (AZEVEDO,
2012).
No ensino de Física é importante a articulação dos conteúdos com situações cotidianas
como forma de dar significado aos conceitos científicos. Neste trabalho, o tema sobre
eletricidadefoi escolhido, pois “[...] é uma das áreas da Física que possuem mais estudos
referentes a dificuldades de aprendizagem” (DORNELES et al, 2006, p.488).Além disso, o
conteúdo sobre eletricidade, e mais especificamente, circuitos elétricos, é um tema de fácil
articulação por se relacionar diretamente com a vida das pessoas. Embora os fenômenos
elétricos nos acompanhem em nossas atividades diárias, os princípios científicos deste
assuntogeralmente são carregadosde concepções alternativas, muitas vezes distorcidas, em
relação à sua natureza e aplicação. Nessa perspectiva, se por um lado o fato de os alunos
terem certa familiaridade com o assunto ser benéfico, permitindo ao professor recorrer a
situações conhecidas pelos estudantes, por outro, esta familiaridade com o tema acaba sendo
um do problema no ensino de conceitos de Física, pois nem sempre os fenômenos aparentes
observados pelos estudantes convergem com os modelos científicos propostos, conforme
descreve Crespo:
[...] a grande familiaridade do aluno com os conteúdos envolvidos, o que faz com
que ele tenha numerosas ideias previas e opiniões que resultam, de modo geral, úteis
para compreender o comportamento da natureza, mas que competem na maioria das
vezes com vantagem, com aquilo que é ensinado na escola. (CRESPO, 2010, p.
191).
Nesse contexto, um objetivo basilar no ensino dos conteúdos em Física é a mudança
conceitual, ou seja, a transformação dos conhecimentos do senso comum em conhecimentos
científicos elaborados. Essa mudança, segundo Posner (et al., 1982, APUD CRESPO, 2010, p.
125), se dá através da passagem por quatro etapas nas quais é necessário que:
a) O aluno esteja insatisfeito com suas concepções alternativas;
b) O aluno disponha de uma nova concepção inteligível;
c) A nova concepção pareça plausível ao aluno;
d) A nova concepção se mostre mais frutífera e produtiva que a concepção alternativa
original.
Essa mudança conceitual, à luz das etapas apresentadas, é permeada por sucessivas
reconstruções, sempre presente a relação, muitas vezes antagônica, entre os conceitos que os
estudantes construíram pela vivência com o mundo real e os conceitos científicos amplamente
divulgados pela escola, pois algumas vezes os modelos científicos são não-intuitivos
causando grande desconforto nos estudantes.
O presente trabalho é um recorte de atividades baseadas no ensino por investigação em
laboratório aberto em que os estudantes avaliaram, mediante uma sequência de questões e
problemas a serem respondidos, as características marcantes das associações de resistores.
Nesse artigo são apresentadas as concepções alternativas expressas pelos estudantes sobre
conceitos básicos de eletricidade, discutindocomo eles reelaboraram seus conceitos sobre
corrente elétrica a partir de atividades práticas em laboratório e com uso de simuladores.
2 REFERENCIAL
INVESTIGAÇÃO
TEÓRICO:
FUNDAMENTOS
DO
ENSINO
POR
A proposta do ensino por investigação utiliza a ideia de que o conhecimento é construído
a partir da ação e da reflexão do aluno diante do objeto de estudo, em outras palavras, a
formulação de hipóteses e a oportunidade de verificá-las sejapor manipulação em laboratório
ou mesmo com papel e caneta, cria possibilidades para que os estudantes sejam figuras ativas
no processo de ensino. Neste contexto, como salienta Azevedo, (2012, p.24) “[...] o aluno
deixa de ser apenas um observador das aulas, muitas vezes expositivas, passando a ter grande
influência sobre ela, precisando argumentar, pensar, agir, interferir, questionar, fazer parte da
construção de seu conhecimento”.
As atividades investigativas são aquelas que partem de um problema aberto e permitem
que os alunos empreendam ações manipulativas, análises, formulação de hipóteses,
discussões e reflexões de modo que possam ser explicadas suas conclusões e inferências e que
os conceitos científicos possam ser construídos nesse processo. (GIL E CASTRO, 1996;
AZEVEDO, 2012). Gil e Castro (1996) consideram que alguns aspectos da atividade
científica que são fundamentais em uma atividade investigativa:
1. Apresentar situações abertas comnível de dificuldade adequado ao nível dos
estudantes;
2. Favorecer a reflexão sobre a relevância do que se é estudado, propondo articulações.
3. Privilegiar e incentivar as análises qualitativas que sejam significativas no
entendimento da situação em estudo;
4. Conceber a formulação de hipóteses como a atividade central da investigação
científica, com duplo papel: a de balizar as ações dos estudantes nas investigações e
desvelar às concepções alternativas dos estudantes;
5. Dar importância ao planejamento das ações experimentais pelos estudantes.
6. Considerar a análise, com atenção nos resultados (sua interpretação física,
confiabilidade etc.), de acordo com o conhecimento disponível, das hipóteses
manejadas e dos resultados das demais equipes de estudantes;
7. Conceder uma importância especial à memóriacientífica que reflita o trabalho
realizado e possam ressaltar o papel da comunicação e do debate na atividade
científica;
8. Ressaltar a dimensão coletiva do trabalho científico, por meio de grupos de trabalho,
que interajam entre si.
Diante desses aspectos do ensino por investigação, há de se pensar que a postura do
docente deve ser diferente da assumida nos contextos tradicionais de ensino. Para Azevedo
(2012, p.25) o professor “[...] deve tornar-se um professor questionador, que argumente,
saiba conduzir perguntas, estimular, propor desafios, ou seja, passa de simples expositor o
orientador do processo de ensino”.
De acordo com Azevedo (2012), o ensino por investigação pode ser aplicado utilizando
diferentes estratégias como demonstrações investigativas, laboratório aberto, questões abertas
e problemas abertos. Cada uma das estratégias pode ser escolhida de acordo com o objetivo
traçado pelo professor para ensino do conteúdo em tela e com o nível de profundidade e
formalismo pretendido.
Neste trabalho optou-se pela proposta de ensino por investigação, através da utilização de
laboratório aberto. Esta estratégia visaresponder uma questão (ou um conjunto de questões)
mediante a utilização deexperimentos. Azevedo, 2012, elenca alguns passos para utilização
dessa abordagem:
1. Proposta do problema: A apresentação do problema a ser abordado deve ser feita de
modo a estimular a curiosidade dos estudantes, propiciando momentos de
questionamentos. Para isso, é salutar que o problema não seja muito específico,
permitindo ampla exploração dos questionamentos, das respostas e das propostas
sugestões para investigação do problema.
2. Levantamento de hipóteses: Neste momento os alunos podem expressar e construir
suas hipóteses com o intuito de responder aos questionamentos.
3. Elaboração do plano de Trabalho: O plano de trabalho da organização de quais e como
serão realizadas as atividades ou experimentos na busca de responder as questões.
4. Montagem do arranjo experimental e coleta de dados: nessa etapa os estudantes
vivenciam um momento mais prático, em que manipulam o experimento planejado
obtendo e fazendo o registro dos dados para posterior discussão.
5. Análise dos dados: Na etapade análise de dados os estudantes avaliam os dados
obtidos e os transformam em gráficos, diagramas e avaliam suas hipóteses. O grau de
acurasse da análise depende dos objetivos do professor, mas deve ser suficiente para
que conclusões sobre o fenômeno em investigação possam ser sistematizadas como
conhecimento produzido, seja na forma de discussão de conceitos ou na proposição de
formulação matemática.
6. Conclusão: é a formalização da resposta à questão inicial, que pode ser na forma de
elaboração de conceitos que esclarecem a solução do problema ou na forma de
obtenção de equações que modelam matematicamente o problema e sua solução.
3
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho foi desenvolvido com um grupo formado por 12 estudantes do Ensino Médio
no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva, na cidade de Foz do Iguaçu, estado do Paraná.
O critério para a composição do grupo foi a pré-disposição dos estudantes em freqüentar as
atividades em contra-turno escolar. Inicialmente foi feita a divulgação sobre as atividades a
serem desenvolvidas nas quatro turmas de Ensino Médio docolégio e posteriormente, foi
abertoprazo de inscrição para os alunos. Ao final do período de inscrição quantidade de
alunos inscritos era de 16, no entanto, apenas 12 frequentaram as atividades. A faixa etária
dos alunos era de 15 a 18 anos. As atividades foram desenvolvidas em período vespertino e
participaram quatro alunos do 3º ano, quatro do 2º ano e quatro alunos do 1º ano, todos do
período matutino. No início das atividades nenhum dos alunos havia estudado o conteúdo de
eletricidadena disciplina de Física sendo que apenas os alunos do 3º ano viriam estudar esse
conteúdo durante o período letivo.
Os materiais utilizados para as atividades em laboratório eram:
 Placas de para contato elétrico disponibilizadas no “kit de instalação elétrica da
FUNBEC (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências)”
disponível no laboratório;
 Soquetes utilizados comumente em lâmpadas incandescentes e econômicas
(fluorescentes ou de LED);
 Conectores do tipo banana;
 Lâmpadas incandescentes que operam em 12 Volts, mas de potências distintas: 25 e
40 Watts.
 Interruptores comumente utilizados em abajures;
 Fios com conectores tipo banana e conectores do tipo boca de jacaré;
 Multímetros digitais;
 Para fontes de tensão foram utilizadas fontes de computadores do tipo ATX, oriundas
de reaproveitamento de lixo eletrônico. Para uso, forma selecionadas as conexões que
fornecem tensão de 12V.
Assim, todos os materiais utilizados foram de fácil acesso ou de baixo custo. A Figura 1
mostra os materiais utilizados.
Figura 1: Materiais utilizados nas atividades em laboratório
Fonte: Os autores, 2015.
As atividades foram direcionadas à investigação e a construção e/ou desconstrução de
hipóteses sobre eletrodinâmica em situações em que os estudantes, em grupos, foram expostos
ao planejamento, construção e manipulação de circuitos elétricos, usando tanto elementos
reais quanto simuladores computacionais, visando à construção de conceitos sobre corrente
elétrica. As atividades de manipulação (experimental ou de simulação) foram intercaladas
com momentos de discussão teórica sobre conceitos de eletricidade como corrente elétrica,
diferença de potencial, Leis de Ohm. Estes momentos de discussão foram realizados durante
as atividadesmanipulativas, na medida em que os alunos avançavam nas investigaçõese
tinham como objetivos sistematizar e organizar o conhecimento produzido.
A condução das atividadesera guiada pelasseguintes etapas:
a) Proposta do problema: A apresentação do problema a ser abordado era feita diante da
proposição da execução de uma tarefa como ligar uma lâmpada utilizando os materiais
disponíveis como fios, fonte de tensão, interruptores, etc. A proposição do problema
também era explorada através de situações em que os estudantes manipulavam os
circuitos através de simulador computacional. O simulador utilizado era o Kit de
Construção de Circuitos AC/DC, do projeto PhET da Universidade do Colorado;
b) Levantamento de hipóteses: Neste momento, os alunos, em grupos, discutiam suas
hipóteses e avaliavam as hipóteses dos colegas com o intuito de darem uma resposta à
questão proposta.
c) Elaboração do plano de Trabalho: No plano de trabalho os estudantes esboçavam
através de desenhos suas propostas de solução para o problema proposto a partir das
hipóteses levantadas para a posterior execução e confirmação ou refutação das
hipóteses levantadas.
d) Montagem do arranjo experimental e coleta de dados: essa fase constitui a
etapamanipulativa na qual os estudantes testavam suas hipóteses através da construção
e reconstrução dos circuitos propostos, em elementos reais e no simulador. Além da
manipulação dos materiais, os estudantes eram instigados a registrarem os dados
quantitativos e qualitativos provenientes das observações.
e) Análise dos dados: Na etapa de análise de dados os estudantes avaliam os dados
obtidos e os transformam emdiagramas de modo que possam validar ou não as suas
hipóteses iniciais.
f) Organização do Conhecimento/Conclusão: Nesta fase, os alunos são orientados a
organizar e sistematizar o conhecimento produzido, isto é, produzir a formalização do
conhecimento a partir das etapas anteriores, apresentando sua resposta à questão
inicial.
4
RESULTADOS
Após a apresentação de todos os materiais com uma breve explanação sobre suas
funçõesfoi apresentada aos estudantes a seguinte atividade:
1. Debata com seus colegas propostas de circuitos feitos com esse material de forma a
acender uma lâmpada e registre seus esquemas na forma de desenhos.
2. Teste suas propostas para ver quais funcionam (não se esqueça de observar a
característica da lâmpada utilizada). Tente explicar o porquê funciona ou não
funciona.
Para a atividade 1, após as discussões ocorridas nos grupos, os seguintes desenhos foram
apresentados, como proposta de circuito:
Figura 2: Desenhos feitos pelo grupo 1 (a), grupo 2 (b) e grupo 3 (c), durante a fase de
elaboração do plano de trabalho.
Fonte: Os estudantes participantes dessa atividade, 2015.
Laburu (et al, 2009, p.31), discorre sobre o papel dos desenhos na aprendizagem de
Física, considerando que:
O desenho seria um mecanismo provisório de representação pessoal ou interpessoal,
por isso, informal, intuitivo e evidente, para imaginar, de forma figurativa, objetos,
fenômenos ou situações empíricas que estão começando a ser aprendidos.
Observa-se que todos os grupos esquematizaram os circuitos de forma a utilizar os
elementos elétricos necessários – fonte de tensão, placa suporte, fios, soquetes e lâmpadas.
Para o grupo 1 e o grupo 2 também se observa a tentativa de desenhar mais de uma
possibilidade de circuitos de modo agarantir que alguma das propostas funcionasse.
Após a atividade 1, os alunos passaram à parte experimental, manipulando os
componentes do circuito de forma a implementar suas ideais em circuitos reais. Com isso,
puderam testar suas propostas de circuito e fazer suas observações, conforme sugerido na
parte 2 da proposta de atividade. Para os grupos 1 e 2, que apresentaram várias alternativas de
circuito, estão indicados com uma marca (colocada ao lado do desenho) a proposta de circuito
que, segundo eles, “funcionou”. Em relação ao funcionamento dos circuitos as seguintes
explicações foram dadas:
Grupo 1: “Funcionou porque a corrente de energia vinda da fonte de 12 v passou somente
pela lâmpada”
Grupo 2: “A primeira não funcionou porque só foi usado um dos fios ligados na fonte e por
isso não passou energia necessária. Depois funcionou porque “usamo” o principio básico de
ligar dois fios em dois para fornecer energia necessária”
Grupo 3: “A fonte retira sua energia (do gerador), que passa para o fio com jacaré e com
isso passa para o fio do soquete que manda a energia para a lâmpada. De forma externa a
energia da fonte passa pelo interruptor.
Nas respostas identificamos algumas concepções alternativas em relação à eletricidade. O
grupo 1 atribui o funcionamento da lâmpada pelo fato da “exclusividade” da energia à
lâmpada, sem considerar que elementos também compunham o circuito como as placas,
interruptores e soquetes. O grupo 2 quantificou a energia em relação ao número de fios que
saiam da fonte, acreditando que um fio não fornecia a energia suficiente, atribuindo o
funcionamento da lâmpada à energia auxiliar fornecida pelo segundo fio. O grupo 3
estabeleceu uma ideia de corrente ao descrever o caminho até a lâmpada, mas considerou a
lâmpada como o fim do ciclo, como se a corrente se extinguisse ao chegar à lâmpada, o que
pode ter dificultado o entendimento da função do interruptor.
Algumas concepções convergem com estudos em relação ao ensino de Física, (CRESPO,
2010, p.223) enumera algumas ideias e dificuldades de aprendizagem relacionadas com a
eletricidade: “Aparecem dificuldades para distinguir e utilizar termos como “diferença de
potencial”, “voltagem”, “corrente”, “energia”, “potência”, etc.”.
Avaliando o desenho do grupo 1, ainda de acordo com o mesmo autor:
Os alunos não vêem a necessidade de fechar um circuito para que haja corrente
elétrica. Quando se pede que desenhe as conexões de uma pilha e uma lâmpada para
que ligue, propõe modelos nos quais há somente um fio que une os dois
dispositivos... (CRESPO, 2010, p.223)
Quanto à função de cada componente no circuito, motivada pela questão “Quais são as
funções dos materiais que formam o circuito?”, os grupos responderam da maneira que segue:
Tabela 1: Atribuições das funções dos componentes do circuito segundo os grupos.
Componente
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Fonte
Gera energia
Tem a função de passar
energia
Retira a energia do gerador e passa para
os outros componentes
Soquete
Conduz a energia da
lâmpada
Não descreveram
Serve para receber a energia do fio e
passar para a lâmpada.
Interruptor
Interrompe a corrente
Interromper
necessário
Fio
Conduz a energia do
soquete
Levar a energia
Passa a energia de uma fonte para outros
componentes.
Lâmpada
Não descreveram
Receber a energia e
acender
Não descreveram
Placa
Suporte
Não descreveram
De
distribuir
energia)
Recebe de um fio a energia e passa para
outro componente
“si”
(a
Serve para interromper o fluxo de energia
do fio para o soquete
Fonte: Os autores, 2016.
Nessas respostas pontuamos inicialmente a ideia de energia tão presente nas explicações
das funções de cada componente. Cabe ressaltar que os estudantes trazem a ideia energia
elétrica como uma forma de energia e acreditam que a energia possa ser transmitida através de
alguns componentes como o fio e a placa suporte. Os grupos convergiram em relação à
função do interruptor e a fonte foi descrita pelos grupos 2 e 3 como responsável por “passar”
energia o que, em nosso entendimento seria de fornecer a energia. Em relação à fonte, o grupo
1 atribui-lhe a função de gerar energia. Em relação à lâmpada, apenas o grupo 2 descreveu sua
função. Acreditamos que a falta de interesse em descrever a função da lâmpada deve-se à
obviedade que os alunos possam considerar em relação à sua função.
Uma concepção que parece se relacionar às respostas dos estudantes é da “corrente
elétrica como um fluido material” (CRESPO, 2010), como se a corrente elétrica fosse um
fluído armazenado na fonte e consumida pela lâmpada sendo que os fios assumem o papel de
veículo que permitem levar a corrente de um lugar para o outro.
Considerando o acendimento da lâmpada, foi proposta uma questão que solicitava aos
estudantes que respondessem o motivo pelo qual a lâmpada acende, na seguinte forma: “Em
sua opinião, o que ocorre para que haja o acendimento da lâmpada? Descreva o seu
raciocínio”. As respostas dadas pelos alunos seguem abaixo:
Grupo 1: “Tem que haver a passagem de corrente – movimentação de elétrons- pela lâmpada
(havendo na lâmpada um resistor que transforma a energia elétrica – térmica/luminosa)
Grupo 2: “Ela precisa receber a quantidade de energia necessária sem que os dois fios da
fonte se encontrem. Se não os dois fios dá curto circuito”
Grupo 3: “A passagem de energia que vem do gerador passando para a fonte com isso
ligando os componentes”.
Nessa questão o grupo 1 apresentou uma explicação mais elaborada em relação às outras
questões, considerando que há uma corrente e pontuando as transformações de energia que
ocorrem ao acender uma lâmpada, inclusive caracterizando uma lâmpada como um resistor.
O grupo 2 continua com a ideia de quantificar a energia e desconsideram a necessidade
de que o circuito esteja fechado e ainda alertam que, nesse caso haveria um curto-circuito.
O grupo 3 apresenta a ideia de que a energia elétrica “liga” as coisas, mas sem
detalhamento de como isso ocorre. Esse tipo de resposta ecoa na argumentação de Crespo,
(2012, p. p.222) quando pondera que:
“A maioria das ideias [...] surge da observação da realidade cotidiana a partir do
marco das teorias implícitas. Elas permitem que o aluno faça previsões e organize
suas ações à sua volta: é necessário ligar uma lâmpada para que se produza luz, o
rádio não funciona quando as pilhas estão gastas...”
A proposta inicial de ligar uma lâmpada foi ampliada no sentido de ligar duas e três
lâmpadas, o que culminou com discussão sobre as associações entre elas. No entanto,
visando focar o conceito de corrente elétrica, apresentamos a seguir apenas um recorte dessas
análises. Aspectos relevantes para o entendimento da corrente elétrica emergiram nessa etapa,
o que incentivou à condução da discussão decircuitos através da utilização do simulador “Kit
de construção de circuito (AC+DC)”, disponível no Phet-Colorado. O desenvolvimento das
atividades no simulador nos permite a visualização dos aspectos físicos da eletricidade como
a corrente elétrica através da animação das partículas em movimento, além de oportunizar a
utilização virtual de instrumentos de medidas como o voltímetro e o amperímetro. Devido à
interatividade do simulador, os alunos conseguiram rapidamente montar os circuitos
propostos, além de explorar outros circuitos com mais de uma lâmpada e realizar medições de
tensão e correntecom os medidores disponíveis no simulador.
Após a etapa de simulação foram realizadas discussões teóricas sobre alguns conceitos da
eletrodinâmica, como corrente elétrica diferença de potencial, resistência elétrica e potência,
além da discussão sobre as situações que foram vivenciadas no simulador.
Novamente, algumas questões foram colocadas sobre o acendimento da lâmpada. Foi
solicitado aos estudantes anotassem aspectos que eles consideraram relevantes analisando o
circuito no simulador.
Grupo 1 ao observar acendimento de uma lâmpada no simulador:
Grupo 1: “[...] a energia foi gerada pela bateria que fez com que os elétrons “passasse”
pelos elementos ate que chegasse na lâmpada que é acendida com o calor que passa pelo
filamento assim chegando até o interruptor o que faz com que interrompa o fluxo de elétrons
de acordo com que está controlando”
O grupo 2 descrevendo uma situação de duas lâmpadas (conectadas em série) no
simulador em comparação com apenas uma lâmpada, mantendo tensão elétrica da fonte fixa:
Grupo 2: “Possui intensidade menor no brilho de ambas as lâmpadas. Qualquer um dos
interruptores se desligado, pode apagar as duas lâmpadas. Cada parte depende do outro e,
por ter muitas partes antes que os elétrons cheguem à lâmpada seu fluxo é menor”.
O grupo 2 descrevendouma situação de duas lâmpadas (conectadas em paralelo) no
simulador:
Grupo 2: “Ambas as lâmpadas independem uma da outra para acender, por isso são menos
etapas para que os elétrons cheguem até elas sendo um processo mais rápido e com brilho
mais forte”.
O grupo 3 descrevendo uma situação de duas lâmpadas (conectadas em série) no
simulador:
Grupo3: “Quando a corrente passa pala lâmpada com as chaves abertas, as duas acendem
normalmente porem após desligar uma das chaves nenhuma lâmpada liga”
A ideia de corrente elétrica foi muito presente na explicação de todos os grupos, que por
diversas vezes ressaltavam o “trânsito” dos elétrons em suas explicações.
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise da reação dos estudantes frente às situações às quais foram expostos mostra o
quanto às concepções alternativas sobre eletricidade está presentes e como elas são difíceis de
serem desconstruídas. Nossa ação didática em laboratório aberto nos revela que os alunos
realizam as atividades com mais entusiasmo e motivação quando manipulam elementos reais
e quando e quanto os princípios científicos são relacionados às suas experiências cotidianas,
como o simples fato de ligar uma lâmpada. Também observamos a ansiedade que os
estudantes têm em dar uma resposta considerada certa de maneira rápida, muitas vezes
saltando etapas importantes para a construção significativa de conceitos. Isso fica
evidenciado, por exemplo, no momento da elaboração do plano de trabalho em que os grupos
fizeram várias propostas como se assim fossem garantir com que uma delas fosse funcional.
Em relação ao conceito de corrente elétrica, acreditamos que uma ferramenta auxiliar
importante na construção desse conceito foi a utilização do simulador, pois, o modo que ele
ilustra os elétrons como pequenas partículas em trânsito parece ter dado significado a esse
conceito. Por isso, podemos afirmar que a combinação entre o laboratório de ciências e o
laboratório de informática potencializou a atividade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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In:CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino por Investigação: Problematizando
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CRESPO, Miguel Ángel Gómez; POZO, Juan Ignacio. A Aprendizagem e o Ensino de
Ciências: do Conhecimento Cotidiano ao Conhecimento Científico. 5. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
DORNELES, Pedro F. T; ARAÚJO, Ives S.; VEIT, Eliane A. Simulação e modelagem
computacionais no auxílio à aprendizagem significativa de conceitos básicos de
eletricidade: parte
1circuitos
elétricos.
2006.
Disponível
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um ejemplo ilustrativo. Enseñanza De Las Ciencias, 14 (2), p. 155-163, 1996.
LABURÚ, Carlos Eduardo; PACCA, Jesuína Lopes de Almeida. Estudo de circuitos elétricos
por meio de desenhos dos alunos: uma estratégia pedagógica para explicitar as dificuldades
conceituais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, [s.i], v. 26, n. 1, p.24-47, abr. 2009.
ZOMPERO, Andreia de Freitas e LABURÚ, Carlos Eduardo. Implementação de Atividades
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SOLINO, Ana Paula, FERRAZ, Arthur Tadeu, SASSERON, Lucia Helena. Ensino por
investigação como abordagem didática: Desenvolvimento de práticas científicas escolares. In
Anais do XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF 2015, Uberlândia, 2015.
CONCEPT FORMATION ON ENERGY AND ELETRIC CURRENT
USING THE INQUIRY BASED LEARNING
Abstract: This article reports a didactic action anchored in the precepts o inquiry based
learning using a technique of open laboratory in which some activities are proposed with the
aim of to carry to the built of physical concepts in electricity, in particular, the concept of
power and electric current. It have been observed that some alternative conceptions of
students, expressed through drawings and answers to questions posed before the activities
have changed during the learning activities. Thus, the action was able to change some is
conceptions of students and providing opportunities to build the concept of current and
electricity consistent with the scientific principles.
Keywords: Inquiry based learning, Open Laboratory, Electricity.