Diferenciar para incluir

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Jul./Set. 2002
Práticas
PRÁTICAS 2
DIFERENCIAR PARA INCLUIR
Fernando Martins
Os sistemas educativos contemporâneos têm por base um tipo de organização,
iniciada em finais do século XIX e que se manteve durante grande parte do
século XX, que defende que o conhecimento é constituído por verdades
absolutas a que os seres humanos têm acesso. Nesta perspectiva objectivista
do ensino, onde a natureza e formas de aquisição dos conhecimentos se
encontram muito bem definidas, as escolas organizam-se de acordo com o que
se considera mais eficaz para assegurar a educação dos jovens. Os
professores surgem como indivíduos que adquiriram o conhecimento em áreas
específicas e em “quantidades suficientes”, tendo como função transmiti-lo
(factos, conceitos, princípios) através de programas normativos que definem o
que os alunos têm de aprender. Os alunos, por sua vez, são avaliados sobre as
matérias mediante provas e testes de conhecimentos. Niza, S. (1996) refere:
Na escola tradicional o que marca o ritmo das aprendizagens é o ensino
(as lições) do professor. Os que não acomodam o seu estilo e processo
de aprendizagem ao caminho do professor são excluídos desse percurso
– são os alunos “atrasados”... (p.139)
Na tentativa de contrariar esta perspectiva formal de educação, sem espaço
para o diálogo e para o “pôr em comum” experiências individuais, existe uma
alternativa,
uma
outra
perspectiva
de
educação,
conhecida
por
construtivismo. Segundo esta corrente, o conhecimento apresenta-se como
sendo algo de pessoal e cujo significado é construído pelo indivíduo e pela sua
experiência de vida. Num contexto de diversidade, as aprendizagens surgem
como processos sociais, a partir dos quais os alunos constróem significados
que vão sendo modificados pela interacção que se estabelece entre o
conhecimento que possuem e as novas experiências de aprendizagem que
vivem. Para Cadima, A. (1996), “A aceitação da diversidade e pluralismo exige,
naturalmente, o desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada, que valorize
o sentido social das aprendizagens, que permita gerir as diferenças do grupo,
através das capacidades que cada membro desse grupo tem.” (p.14).
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Diferenciar as aprendizagens consiste em organizar todas as actividades de
modo a que as crianças sejam confrontadas com situações enriquecedoras,
tendo em conta o seu universo sociocultural e as características das suas
necessidades pessoais. A diversidade sociocultural que cada elemento da
turma apresenta, deverá ser utilizada como um aspecto enriquecedor das
dinâmicas do grupo, ou seja, dever-se-á entender a heterogeneidade como um
recurso fundamental das aprendizagens. Diferenciar as práticas vai de
encontro à homogeneização das turmas ou, dentro delas, à delimitação de
grupos que supostamente facilitarão o trabalho do professor.
Santana, I. (2000), valoriza o plano individual de trabalho (PIT) da
responsabilidade de cada aluno e que pode ser planificado no início da semana
e avaliado no final da mesma, como sendo “...o grande organizador da
diferenciação do trabalho.” (p.32). Nesta perspectiva de gestão cooperada do
trabalho pedagógico, pretende-se que os alunos tomem consciência do seu
próprio percurso de aprendizagem, tendo como referência o ponto em que se
encontram e do que é necessário para prosseguirem as aprendizagens. No
plano individual de trabalho é registada a participação e responsabilidade que
cada um tem não só na organização das actividades como também nas formas
de participação do grupo. Cada aluno regista no plano a sua avaliação que é
posteriormente lida ao grupo. As observações, sugestões ou recomendações
feitas pelo grupo à avaliação apresentada serão também registadas no plano
individual de trabalho servindo de ponto de partida para o plano seguinte. Para
a autora, “este instrumento de trabalho operacionaliza, de facto, a diferenciação
pedagógica.” (p. 32), na medida em que, cada um, desenvolve as actividades
que seleccionou, decorrentes do exercício de tomada de consciência das suas
necessidades, através da regulação do grupo. Este aspecto possibilita que
cada aluno delimite e desenvolva o seu percurso de aprendizagem,
disponibilizando o professor para um apoio mais directo aos que apresentam
maiores dificuldades ou aos que mais o solicitarem.
Muitas vezes, estas ideias sobre aprendizagem e eficácia do ensino têm pouco
impacto na forma como as escolas respondem à diversidade dos alunos.
Apesar de se reconhecer a importância de uma escola cada vez mais inclusiva,
muitas das práticas continuam a ser feitas como simples medidas de apoio e
numa perspectiva compensatória de dificuldades pontuais. Por vezes, a ajuda
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que se presta à criança não é a mais eficaz devido à forma como são
caracterizadas as diferenças individuais e à maneira como é elaborada a
informação acerca da criança. Para muitos, a forma como se lida com a
diversidade no processo de aprendizagem ainda consiste em agrupar as
crianças de acordo com as diferenças sinalizadas, utilizando termos pouco
adequados para as classificar como, por exemplo, “alunos com problemas” ou
“alunos do apoio”. Este tipo de informação, além do aspecto pejorativo que
muitas vezes lhe está associado, pode ocasionar intervenções desajustadas
que poderão contribuir para o agravamento das dificuldades de aprendizagem.
Estudos desenvolvidos durante os anos 80, em especial os de Stanovich
(1984), referidos por Wang, M. (1994), classificam como “Efeito de Matthew”
um tipo de problema que pode ser decorrente da aplicação de uma estratégia
inadequada. Nesse estudo verificou-se que as crianças que apresentavam
dificuldades de aprendizagem progressivas nas primeiras fases da sua
escolaridade, em áreas básicas como a leitura, tinham tendência a apresentar
dificuldades de aprendizagem progressivas ao longo dos anos de escolaridade
seguintes. Verificou-se também que os professores tendiam a dar menor
atenção aos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, fazendolhes menos perguntas ou esperando menos tempo pelas suas respostas.
Atitudes como estas aumentam, em vez de diminuir, o problema do insucesso
em relação a um grande número de crianças na medida em que, ao invés de
estarem incluídos nas dinâmicas da aula, estão apenas integrados – uma mera
presença física do aluno diferente no meio escolar regular, são “os do apoio”,
tidos como um elemento estranho à turma, vedando-se-lhe muitas vezes a
possibilidade de participar das experiências do grupo. Assim, não basta que
uma criança com necessidades educativas especiais esteja integrada num
contexto escolar, mas que esteja incluída em todas as dinâmicas de modo a
que a escola possa ter em atenção todos no geral e cada um em particular.(in
Vaz, I. 1997).
A turma do Luís é composta por 23 crianças do 2º ano de escolaridade,
oriundas do mesmo bairro, de uma localidade na periferia de Lisboa, integrada
num sistema de aprendizagens muito próximo de uma perspectiva objectivista
do ensino. É uma turma que apresenta um elevado índice de insucesso, em
especial na área da Língua Portuguesa, na qual sobressai um grupo com mais
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dificuldades que se encontra ao nível da iniciação dos mecanismos básicos de
leitura e escrita, onde se insere o Luís. Durante o 1º ano de escolaridade, a
turma foi iniciada nas aprendizagens da leitura e da escrita através de métodos
silábicos que reconhecem a leitura como um acto fundamentalmente
preceptivo. Neste contexto, valoriza-se a capacidade que o aluno tem na
descodificação de formas visuais e sons, sendo as actividades orientadas em
exercícios de grafismos ou de estimulação sensorial e preceptiva, onde o
protagonista é o professor, que ensina todos em simultâneo.
Sendo um tipo de método que se encontra associado aos modelos
ascendentes para a aprendizagem da leitura, onde se reconhece uma série de
etapas que vão da identificação das letras, passando pelo reconhecimento das
sílabas que, combinadas, formam as palavras agrupadas em frases, apresentase normalmente descontextualizado do universo afectivo e motivacional da
criança. Consistem na reprodução e repetição de sílabas e palavras,
associadas a uma letra/ imagem (pato; pópó; uva; holofote;...) e a tentativa da
sua integração em frases. Estudos desenvolvidos por Johnston e McClelland
(1973), referidos por Margarida Alves Martins (2000) e decorrentes de estudos
pioneiros de Catell (1947), vêm contrariar a eficácia deste modelo e, por
conseguinte, do método que lhe está associado, uma vez que identificam o
efeito de superioridade da palavra nas aprendizagens da leitura, considerando
que as letras, ao invés de serem apresentadas isoladamente, identificam-se
com mais facilidade quando integradas numa palavra. Estando a palavra
inserida numa frase e a frase inserida num texto contextualizado, os resultados
destes estudos passam a evidenciar a importância e a influência dos contextos
na identificação das palavras. Os modelos interactivos, associados aos
métodos orgânicos para as aprendizagens da leitura e
escrita e, mais
recentemente, o modelo interactivo compensatório, além de reforçarem a
importância desses contextos defendem ainda a existência de uma interacção
de compensação entre os diferentes estádios do processo de aprendizagem,
em que pontos fracos de qualquer nível podem ser compensados por pontos
fortes de outro nível. Considera que os leitores fracos, face a obstáculos de
análise ou de descodificação de palavras, poderão recorrer a estruturas
cognitivas de um nível mais geral, como por exemplo à relação entre palavras
ou o recurso a contextos, de modo a superar o obstáculo encontrado. Do
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mesmo modo, leitores fortes que encontram obstáculos em aspectos
relacionados com o contexto de palavras e frases poderão servir-se da sua
descodificação para chegarem à sua identificação.
Devido ao défice de conhecimentos que se verifica na área da Língua
Portuguesa na turma do Luís, em especial no grupo de iniciação, questionamos
se as formas e os métodos utilizados teriam sido os mais adequados para este
tipo de crianças, cuja maioria lê e escreve, silabando e com dificuldades, sendo
necessário desenvolver trabalho específico com grande parte dos alunos, em
particular nos casos especiais de leitura. Iniciados num tipo de aprendizagem
de leitura, onde as lições foram “dadas” para todos como se fossem um só, a
ausência de um contexto, na sua relação com a experiência particular de cada
um, só poderia ocasionar alunos “atrasados”, a iniciarem vivências de
insucesso que poderão vir a ser fatais para o seu percurso escolar. Acerca da
importância da correcta aquisição dos mecanismos básicos de leitura e escrita,
Sílvia Citoler e Rolando Sanz (1997) referem que “...são uma aquisição para as
aprendizagens posteriores, já que, na escola, a fase inicial do aprender a ler e
escrever deve transformar-se rapidamente no ler e escrever para aprender.”
(p.112).
Durante os meses de Janeiro e Fevereiro, o grupo que se encontrava ao nível
da iniciação das aprendizagens da leitura e da escrita, silabando sequências de
consoantes e vogais sem sentido e confundindo sistematicamente o p com o t,
com o c ou o m, foi envolvido em dinâmicas de trabalho cooperativo para a
aprendizagem da leitura e da escrita, através de métodos naturais ou
orgânicos, diferentes dos métodos a que tinham estado habituados até então.
O ponto de partida foi a poesia “Adivinha”, de Eugénio de Andrade, escolhida
por unanimidade, em assembleia de grupo, após a observação de vários
géneros de livros infantis. O poema, cuja temática incidia sobre os animais, foi
lido e discutido, tendo-se, a partir daí, explorado o tema, desenvolvido
pesquisas em várias direcções, de modo a que se pudesse enriquecer o léxico
destes alunos. No decorrer do trabalho, o grupo reagiu com muito entusiasmo a
todas as propostas de actividades, envolvendo os restantes colegas da turma
na apresentação das etapas do trabalho. Este aspecto estimulou o
envolvimento destas crianças na actividade, reconhecendo e identificando
muitas palavras associadas ao contexto do poema e, de alguma forma,
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relacionadas com os seus contextos sócio-afectivos, uma vez que a escolha do
poema foi decorrente de uma conversa sobre “O meu animal de estimação”. No
final do trabalho, as crianças conseguiram identificar os nomes dos animais
escritos no poema, bem como de outros que surgiram no decorrer das
actividades. Foram capazes de identificar palavras como cão, gato ou cobra
surgidas no contexto do poema, identificando-as noutros suportes escritos e
legendando imagens com a escrita correcta da palavra. Atendendo às
características do grupo e ao nível em que se encontravam, considera-se este
aspecto muito qualitativo uma vez que, partindo deste ponto e de acordo com o
ritmo de aprendizagem que cada criança demonstrar, poderá ser iniciado um
trabalho de expansão de frases, contemplado no programa curricular, tendo
como referência as frases escritas por cada um: O cão; A cobra; O gato;...
Nesta perspectiva, a representação e a compreensão que a criança tem acerca
do acto de ler, do que representa e quais as suas finalidades assume um papel
determinante para a aprendizagem. É esta consciência, numa perspectiva
construtivista do ensino, que vai tornar operacionais e eficazes todas as outras
competências para a leitura, sendo importante desenvolver com as crianças
actividades que as levem a descobrir e perceber a natureza e a função do acto
de ler. O mesmo se passa em relação à escrita, sendo importante que a
criança reconheça os seus objectivos e funções – comunicar com os outros
(colegas, amigos e familiares) que estão próximos ou distantes, de modo a que
sinta, naturalmente, vontade de escrever e de se exprimir. Assim, iniciada a
aprendizagem e dominadas as técnicas mínimas de leitura e escrita, o texto
livre
pode
surgir
como
um
excelente
auxílio
de
concretização
e
desenvolvimento destas técnicas. Em vez de ser sugerido um tema sobre o
qual a criança tenha de desenvolver um suporte escrito, imposto num
determinado
horário
e
independentemente
da
sua
vontade,
devem
proporcionar-se condições para que escreva quando lhe apetecer, quando tiver
algo para dizer ou necessidade de se exprimir. A produção escrita ou gráfica
deve ser valorizada em todas as situações, em especial sempre que a criança
tenha necessidade disso.
O Luís não entende o discurso da escola, nos moldes em que este lhe é
apresentado. É um discurso descontextualizado do seu universo motivacional e
associado a metodologias que não prevêem a diferenciação das suas
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aprendizagens, aspectos que têm contribuído para o insucesso que o aluno
apresenta. Durante o desenvolvimento do trabalho da poesia, o Luís foi um dos
alunos que se mostrou muito activo junto da família, na procura de recortes ou
de informação para partilhar com o grupo. A família foi previamente contactada,
no sentido de apoiar e facilitar a obtenção de informação. Remetendo para os
estudos apresentados por Margaret Wang (1994), que referem que as
características pessoais ou de aprendizagem que os alunos demonstram são
alteráveis, decorrendo, de entre outros aspectos, do envolvimento familiar e o
apoio dos pais nas aprendizagens, reconhecemos que um maior investimento
por parte da família favorecerá as aprendizagens.
Consideramos que o percurso escolar do Luís está associado ao Efeito de
Matthew, encontrando-se relacionado com a aplicação de estratégias
inadequadas. Verifica-se que no 1º ano de escolaridade o aluno é integrado no
grupo de crianças com dificuldades de aprendizagem, passando a beneficiar de
menos apoio por parte da professora e sendo sujeito, bem como os restantes
colegas do grupo, a exercícios monótonos e repetitivos. Julgamos que este tipo
de estratégia, desadequada, na medida em que não prevê a diferenciação e
associada a pouco estímulo por parte da professora, ocasionou um
agravamento das dificuldades individuais das crianças do grupo, em que o
Luís, de acordo com as suas características pessoais e motivacionais, foi a
criança que menos se adaptou a este tipo de metodologias continuando a
apresentar e a acumular dificuldades na aprendizagem dos mecanismos de
leitura e escrita. O aluno poderia ser sujeito à aprendizagem da leitura e da
escrita, através de metodologias relacionadas com modelos interactivos. O seu
ensino passaria a ser diferenciado, sendo-lhe proporcionados contextos de
aprendizagens cooperativas e a pares, alterando-se radicalmente o tipo de
práticas a que tinha estado sujeito até então. Partindo-se do princípio de que
todos os alunos devem atingir o sucesso educativo tendo como ponto de
partida o igual acesso a currículos comuns, a escola, tal como se apresenta,
deverá sofrer uma grande mudança conceptual e estrutural de modo a poder
responder à diversidade das necessidades que os alunos apresentam. Existem
crianças que, para dominarem o currículo comum, necessitam não só de mais
tempo como também de um nível mais elevado de apoio, enquanto outras
necessitam de menos tempo e de um ensino menos directo. Para se conseguir
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que todas as crianças atinjam o sucesso educativo, incluindo as que
apresentam necessidades especiais, é importante que se proceda a uma
mudança efectiva, de um sistema fixo para um sistema flexível, que garanta “a
equidade na oportunidade de aprender” para todos os alunos. (Wang, M.
1994).
Um dos grandes desafios que se coloca às escolas e em particular aos
professores é o de se distanciarem cada vez mais da preocupação do acto de
ensinar e de desenvolverem a capacidade de uma gestão correcta das
diferentes heterogeneidades, proporcionando condições reais de aprendizagem
e promovendo com todas as crianças, em simultâneo, igualdades de
oportunidades e de sucessos. Para que isto aconteça, terão necessariamente
que ser previstas estratégias de diferenciação onde se organize o trabalho no
sentido de proporcionar a cada criança condições favoráveis de aprendizagem.
Este tipo de práticas ocasionará uma escola onde se valorizam as diferenças
em especial nos contextos de sala de aula, locais onde se iniciam os sucessos
e os insucessos. (Inácia Santana, 2000).
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