Untitled - Estado do Paraná

ENSINO DO SISTEMA SOLAR COM O APOIO DE RECURSOS
DIDÁTICOS.
Sandra Müller1
Sandro Aparecido dos Santos2
Resumo: Este artigo traz reflexões e mostra os resultados obtidos na utilização de diferentes
recursos didáticos como pesquisas, slides, vídeos, recursos multimídias, atividades de modelagem e
mapas conceituais para trabalhar o conteúdo básico Sistema Solar, em turmas do 6° Ano do Colégio
Estadual Rui Barbosa, de Nova Laranjeiras, Paraná. O conteúdo estruturante Astronomia, em
especial o conteúdo básico Sistema Solar, é um assunto que desperta interesse em nossos alunos,
mas a falta de material didático para trabalhar alguns conteúdos básicos que não são encontrados
em alguns livros didáticos, compromete o processo ensino-aprendizagem, além disso, o Ensino de
Astronomia, trabalhado nas aulas de Ciências, atualmente deve estar mais adequado ao cotidiano,
devido ao fato de que os alunos tem mais acesso a informações através de diferentes tecnologias
que influenciam os modos de pensar e agir. Objetiva-se desenvolver o ensino do conteúdo Sistema
Solar com uso de recursos didáticos variados; despertar no aluno o interesse no estudo do Sistema
Solar; conhecer as características básicas que diferenciam os componentes do Sistema Solar; tornar
as aulas mais atrativas para que ocorra uma aprendizagem de forma diferenciada e significativa.
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Ensino de Ciências. Sistema Solar. Recursos Didáticos.
Aprendizagem Significativa.
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a escola pública passou a dar mais ênfase a socialização do
conhecimento, devido a atender alunos de classes menos favorecidas que buscam
nela, muitas vezes, a única chance de ter acesso ao mundo das letras e o
conhecimento científico. Diante disso, o professor deve repensar sua prática
pedagógica fundamentando-a com diferentes metodologias para que independente
da condição social e econômica ou de outras diversidades, os alunos tenham uma
aprendizagem significativa.
Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos
sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento
étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem.
Essas características devem ser tomadas como potencialidades para
promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar
para todos (PARANÁ, 2008, p. 17).
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento
de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui
significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento
1
Professora de Ciências e Matemática do Ensino Fundamental da rede pública do Estado do
Paraná,Núcleo de Laranjeiras do Sul, participante do programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE.
2
Doutor em Ensino de Ciências, Graduação em Matemática, Professor do Departamento de Física
da UNICENTRO – Guarapuava – PR, Coordenador do Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Ciências (PEPEC).
central de ensino e aprendizagem (PARANÁ, 2008).
O trabalho desenvolvido teve como objetivo analisar a importância do apoio
de recursos didáticos para uma Aprendizagem Significativa no Ensino da Astronomia
que é um assunto que desperta interesse nos nossos alunos, mas
a falta de
material didático para trabalhar alguns conteúdos básicos compromete o
desenvolvimento da atividade educativa. Assim sendo, a pergunta norteadora da
pesquisa foi: O Ensino de Astronomia no 6º Ano com o apoio de recursos didáticos
ajudará realmente o aluno a construir um aprendizado significativo?
Sabe-se que os recursos didáticos devem ser usados no contexto de um
procedimento de ensino, visando estimular o aluno e objetivando o aprimoramento
do processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, buscou-se com uso de recursos
didáticos variados, despertar no aluno o interesse no estudo do Sistema Solar,
conhecer as características básicas que diferenciam os componentes do Sistema
Solar, tornar as aulas mais interessantes no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem, utilizar mapas conceituais como instrumentos de apoio e facilitar a
aprendizagem usando diferentes recursos didáticos para que ocorra uma
aprendizagem de forma diferenciada e significativa.
O Ensino de Astronomia, trabalhado nas aulas de Ciências, atualmente deve
estar mais adequado ao cotidiano, devido ao fato de que os alunos tem mais acesso
a informações através de diferentes tecnologias que influenciam os modos de
pensar e agir. O professor deve assumir o papel de mediador, entre o que o aluno já
sabe e o que se pretende ensinar, com materiais didáticos pedagógicos significativos
e estratégias metodológicas adequadas, pois:
O ensino de Astronomia deve permear todos os níveis de ensino, já que
tanto adultos como crianças trazem consigo uma bagagem de
conhecimentos sobre as estrelas, os planetas, as luas e outros corpos
celestes. Em muitos casos conceitos espontâneos podem ser substituídos
pelo conhecimento científico, tanto pelo ensino formal como informal, por
meio de visitas e centros de ciências e planetários. O professor conhecendo
os preconceitos que os alunos têm, pode promover uma mudança
conceitual, aproximando as concepções prévias do conhecimento científico
(GUIMARÃES, 2009, p. 85).
Com base no que propõe Guimarães (2008) é que alguns autores foram
importantes para a proposta, pois o
desenvolvimento desse trabalho teve uma
abordagem integradora, tendo como referência as ideias da Aprendizagem
Significativa de Ausubel, Novak e Moreira.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este trabalho tem como base a Teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel e na sua elaboração, aprimoramento e divulgação por Novak e Moreira, os
Mapas Conceituais e os Recursos Didáticos.
2.1 Teoria da Aprendizagem Significativa
A aprendizagem significativa compreende a aquisição de novos significados
para conteúdos, valorizando o conhecimento prévio dos alunos.
A teoria da Aprendizagem Significativa, no Brasil é defendida e utilizada pelo
professor Marco Antônio Moreira da Universidade Federal do Rio Grande do SulUFRGS, que difundiu e publicou vários artigos sobre o assunto. Porém ela foi
elaborada pelo professor David Ausubel da Universidade de Columbia em Nova
Iorque, teve como seguidor e colaborador Joseph D. Novak professor de Educação
da Universidade de Cornell (MOREIRA, 1999).
David Ausubel “é professor Emérito da Universidade de Columbia, em Nova
Iorque. É médico-psiquiatra de formação, mas dedicou sua carreira acadêmica à
psicologia educacional. Ao aposentar-se, há vários anos, voltou à psiquiatria”
(MOREIRA, 1999, p. 151).
A aprendizagem significativa acontece quando um novo conceito ancora-se
em algum conhecimento que o aluno já possui e tem certa importância no seu dia-adia. Com a interação de novos conhecimentos e com os pré-existentes na estrutura
cognitiva ocorre mudança dos prévios e o conhecimento passa a ter mais significado
(MOREIRA, 1999).
Segundo Ausubel (1978, p. 41), „‟a essência do processo de aprendizagem
significativa é que idéias simbolicamente expressas sejam relacionadas de
maneira substantiva (não-literal) e não arbitrária ao que o aprendiz já sabe,
ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente
relevante para a aprendizagem dessas idéias. Este aspecto
especificamente relevante pode ser, por exemplo, uma imagem, um
símbolo, um conceito, uma proposição, já significativo‟‟ (MOREIRA, 1999,
pp. 155, 156).
Uma aprendizagem significativa ocorre independente da disposição do
sujeito, nem o processo nem o resultado da aprendizagem serão significativos, se o
material não for potencialmente significativo (MOREIRA, 1999, p. 156).
A função do professor na compreensão da aprendizagem significativa para
Moreira (1999),envolve quatro pontos considerados fundamentais:
1. Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matéria de ensino, isto
é, identificar os conceitos e princípios unificadores, inclusivos, com maior
poder explanatório e propriedades integradoras, e organizá-los
hierarquicamente de modo que, progressivamente, abranjam os menos
inclusivos até chegar aos exemplos e dados específicos.
2. Identificar quais os subsunçores (conceitos, proposições, idéias claras,
precisas e estáveis) relevantes a aprendizagem do conteúdo a ser
ensinado, que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva para poder
aprender significativamente este conteúdo.
3. Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe; determinar, dentre os subsunçores
especificadamente relevantes (previamente identificados ao “mapear” e
organizar a matéria de ensino), quais os que estão disponíveis na estrutura
cognitiva do aluno.
4. Ensinar utilizando recursos e princípios que facilitem a aquisição da
estrutura conceitual da matéria de ensino de uma maneira significativa. A
tarefa do professor aqui é a de auxiliar o aluno a assimilar a estrutura da
matéria de ensino e organizar sua própria estrutura cognitiva nessa área de
conhecimento, por meio da aquisição de significados claros, estáveis e
transferíveis (MOREIRA, 1999, p. 162).
Para que ocorra efetivamente a aprendizagem significativa de acordo com
Ausubel e Novak (MOREIRA, 1999), o aluno deve ter intenção de aprender, dando a
devida importância ao conteúdo a ser aprendido e a esse conteúdo devem ser
acrescentados significados, valorizando a sua estrutura cognitiva.
Ausubel sempre deu destaque à aprendizagem cognitiva, mas sempre levou
em consideração a aprendizagem efetiva, pois ambas caminham juntas, por isso,
acompanha o pensamento de Novak em sua teoria.
Joseph D. Novak, professor da Universidade de Cornell, Estados Unidos, tem
elaborado, refinado e divulgado (MOREIRA, 1999) a teoria da aprendizagem
significativa de David P. Ausubel. Ele propõe uma teoria da educação, entendendo
que aprendizagem significativa é parte integrante do processo educativo, processo
este que envolve experiências afetivas, cognitivas e motoras, as quais levam ao
engrandecimento humano (MOREIRA, 1999).
Os cincos elementos de Novak são, então: aprendiz, professor,
conhecimento, contexto e avaliação. Estes são os constituintes básicos de
um número infinito de eventos educativos. De alguma maneira, em um
evento educacional, um ser humano adquire um conhecimento, em um
certo contexto, interagindo com um professor (ou com algo que o substitua).
A avaliação encaixa aí porque, muito do que acontece no processo ensino –
aprendizagem- conhecimento - contexto, depende da avaliação ou, como
propõe Novak, muito do que acontece na vida das pessoas depende da
avaliação (MOREIRA, 1999, p. 168).
Para que ocorra o processo educativo, Novak considera fundamental o
aprendiz (aquele que vai adquirir o conhecimento), o professor (aquele que
transmite/ensina), o conhecimento ( conteúdos de livros, enciclopédias), o contexto
(ambiente de aprendizagem: escola, sociedade) e avaliação (formas de demonstrar
se houve aprendizagem).
Segundo Moreira (1999) significados são contextuais, novos significados
devem ser dados a um conhecimento através de interações com outros significados
previamente presentes na estrutura cognitiva do aluno. No processo de ensino, o
professor apresenta significados para conteúdos aceitos e compartilhados pela
comunidade científica (usuários), cabe ao aluno externalizar de certa maneira estes
significados. Diante disso professor e aluno compartilham significados, até o aluno
se tornar apto de adquirir o conhecimento desse conteúdo.
É preciso deixar claro que a aprendizagem significativa não é sinônimo de
aprendizagem „‟correta‟‟. Um aluno pode aprender de maneira significativa,
mas ‟‟errada‟‟, isto é, pode dar aos conceitos significados que, para ele,
implicam aprendizagem significativa, mas que, para o professor são
errôneos porque não são compartilhados pela comunidade de usuários
(MOREIRA, 1999, p. 169).
Nem sempre a aprendizagem significativa pode ser afirmada de correta, pois,
algumas vezes o aluno pode aprender significativamente conceitos errados, ou seja,
que não são aceitos cientificamente, mas que passam a ser incorporados em sua
estrutura cognitiva como conhecimento prévio.
Esses conhecimentos prévios, que o aluno traz para a sala de aula que de
acordo com Moreira (1999), poderiam ser considerados errôneos e um bom ensino
se encarregaria de fazer com que o aluno aprendesse „‟ os significados corretos das
coisas‟‟, porém acredita-se que esse conhecimento prévio é muito difícil de ser
mudado. Se ocorrer significativamente esse conhecimento errôneo, segundo
Ausubel e Novak, dificilmente será totalmente apagado ou substituído. Diante disso,
o professor deve interagir com seu aluno, oferecendo situações de ensino, onde os
significados devem estar presentes ao novo conhecimento, permitindo a construção
de novos significados que serão incorporados à estrutura cognitiva do aluno.
2.2 Os Mapas Conceituais
O educador e pesquisador Joseph Novak e seus estudantes de pósgraduação desenvolveram os mapas conceituais em meados dos anos setenta na
Universidade de Cornell ( MOREIRA, 2006).
Mapas conceituais são diagramas que buscam representar a estrutura
conceitual de um corpo de conhecimentos ou parte dele. Procuram
destacar, esquematicamente, os conceitos e as relações significativas entre
eles. Tentam evidenciar os significados conceituais embebidos em um
complexo de proposiçõe (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1987, p. 34).
Esses mapas conceituais evidenciam esquemas de conceitos, que se
relacionam conforme as relações de superiordenação e subordinação dos conceitos
que estão envolvidos, por isso, são diagramas que indicam as relações entre os
conceitos.
A teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel, mostra os princípios
teóricos para organizar os mapas conceituais. Iniciou-se pela escolha dos itens
relevantes, na qual Ausubel preconiza que devem ser escolhidos os principais
conceitos e proposições relevantes à estrutura cognitiva do conteúdo a ser
analisado. Proposição é considerada como sendo a interligação de dois ou mais
conceitos, formando a estrutura de uma sentença com estilo significativo.
Mapas conceituais não se explicam por si só, para que os alunos tenham um
melhor entendimento o professor deve fazer intervenção e orientar para a
compreensão do mapa, pois, são instrumentos que visam promover a aprendizagem
significativa.
Para Moreira (2006), os mapas conceituais podem ser usados no processo de
ensino aprendizagem em qualquer escola, independente de seu porte, pois não
dependem de equipamentos especiais. É preferível que os mapas conceituais sejam
usados quando o aluno já tem um conhecimento prévio do assunto a ser estudado,
para que tenha uma melhor compreensão do mesmo.
Se entendermos a estrutura cognitiva de um indivíduo, em uma certa área
de conhecimento, como o conteúdo e a organização conceitual de suas
idéias nessa área, mapas conceituais podem ser usados como instrumentos
para representar a estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA e
BUCHWEITZ, 1987, p. 46).
Para a determinação dos conhecimentos preliminares dos alunos e para a
mudança conceitual e cognitiva dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem
os mapas conceituais são muito importantes. Quando eles aprendem determinado
assunto usando os mapas conceituais, desenvolvem seu próprio conhecimento
através da incorporação da informação.
Os mapas conceituais são instrumentos importantíssimos que favorecem a
organização e o planejamento dos conteúdos a serem estudados, pois bem
elaborado podem ajudar no desenvolvimento dos assuntos e
permite o
acompanhamento do processo de conceituação acerca de diversos temas, gerando
dessa forma, uma representação da construção do conhecimento, sempre suscetível
a mudanças e novas conexões favorecendo o acompanhamento da aprendizagem
do aluno.
Para construir um mapa conceitual devem ser observados os seguintes
passos:
1. Identifique os conceitos chaves do conteúdo que vai mapear e ponha-os em
uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos.
2. Ordene os conceitos, colocando (s) mais geral (is), mais inclusive (s), no
topo do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o
diagrama de acordo com o princípio da diferenciação progressiva.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número
de conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora
também o seu conhecimento sobre o assunto, além de contido no texto,
conceitos mais específicos podem ser incluídos no mapa.
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais
palavras-chave devem formar uma proposição que expresse o significado
da relação.
5. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos.
Busque relações horizontais e cruzadas.
6. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos
correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns
conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros
que estão mais relacionados.
8. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o
mapa. Lembre-se que não há um único modo de traçar um mapa conceitual.
À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre os
conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um
mapa conceitual é uma estrutura dinâmica, refletindo a compreensão de
quem o faz no momento em que o faz.
9. Compartilhe seu mapa com seus colegas e examine os mapas deles.
Pergunte o que significam as relações, questione a localização de certos
conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes, a
omissão de outros que você julga fundamentais. O mapa conceitual é um
bom instrumento para compartilhar, trocar e “negociar” significados.
10. Setas podem ser usadas, mas não são necessárias; use-as apenas quando
for muito necessário explicitar a direção de uma relação. Com muitas setas,
seu mapa parecerá um fluxograma (MOREIRA, 2006, p. 43).
Se os mapas conceituais forem usados com fins avaliativos deve se ter claro
que sua intenção não é atribuir valores, já que não existe mapa conceitual certo ou
errado, portanto deve ser usado para comparar o desenvolvimento do conhecimento
adquirido pelo aluno durante o processo de ensino.
Portanto, o uso de mapas conceituais como instrumentos de avaliação
implica uma postura que para muitos difere da usual. Na avaliação através
de mapas conceituais a idéia principal é a de avaliar o que o aluno sabe em
termos conceituais, isto é, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia,
relaciona, discrimina, integra, conceitos de uma determinada unidade de
estudo, tópico, disciplina etc (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1987, p. 45).
Os mapas conceituais ajudam ao professor no momento em que faz uma
análise qualitativa do processo ensino-aprendizagem, mas não quantitativa,
observando a obtenção de evidências de aprendizagem significativa.
2.3 Recursos Didáticos e o Ensino da Astronomia.
Ao observar a prática em sala de aula, percebemos que o principal recurso
didático usado nas salas de aula é a lousa, o giz e o livro didático. Diante disso, os
alunos mostram-se muito entediados, desinteressados e sem motivação para
aprender. Além disso, grande parte dos materiais tradicionais não apresenta uma
estrutura comprometida com a aprendizagem significativa e nem se mostram
interessantes no ponto de vista dos alunos. Os recursos didáticos, para serem
potencialmente
significativos,
devem
ser
adaptáveis
de
acordo
com
os
conhecimentos dos alunos. Após avaliar quais são os seus conhecimentos sobre o
assunto, o professor deve procurar diversas maneiras de relacionar o novo
conhecimento com os pré-existentes. Diante disso, a possibilidade de uso de
diversos recursos como sons, imagens, cores, animações, simulações e demais
mídias, abrem um leque muito grande de possibilidades de relação com aquilo que o
aluno já conhece.
A inserção de diferentes instrumentos e recursos didáticos, os quais podem
ser facilmente trabalhados em projetos de pesquisa nas aulas de ciências e
de biologia, garante resultados positivos tanto para professores, como para
alunos. Os docentes sentem-se mais motivados devido a maior facilidade
de transmitir os conhecimentos, o que aumenta sua vontade de ensinar,
gerando aulas mais interessantes. Os discentes, por sua vez, apresentam
uma enorme melhoria no seu senso crítico dentro e fora da escola. Além
disso, desenvolvem e aguçam seu raciocínio lógico, tendo mais vontade de
aprender e melhorando as suas relações e interações sociais. Por fim,
participando de forma mais ativa do processo de ensino/aprendizagem, o
aluno sente-se uma peça chave e necessária, o que torna a assimilação de
conteúdo uma troca dinâmica entre ele e seu professor. Este, por sua vez,
tem reduzido o sentimento comum de impotência que assola os mestres
dos dias de hoje e que tanto mal causa a ele, ao aluno a à educação como
um todo (CALIL, 2009, p. 153).
Portanto de acordo com Calil (2009), os recursos didáticos são usados para
facilitar a compreensão do conteúdo pelo aluno de forma diferenciada possibilitando
construir seu conhecimento de forma mais significativa. Uma intervenção didática
que de valor ao discurso dos alunos, a influência entre os mesmos e também entre
eles e o professor, pode facilitar esse procedimento de relacionar a novo
conhecimento com aquele já existente. A probabilidade de explorar ocasiões que
façam parte do dia-a-dia do aluno também deve ser levada em consideração. Diante
isso, com certeza ficaria mais intensa para o aluno, a relação entre o conteúdo
científico e aquilo que já faz parte de seu processo de aquisição do conhecimento
no seu dia-a-dia.
De acordo com Brasil (1998):
Os materiais que se usa como recurso didático expressam valores e
concepções a respeito de seu objeto. A análise crítica desse material pode
representar uma oportunidade para se desenvolver os valores e as atitudes
com os quais se pretende trabalhar (BRASIL,1998, pp. 36, 37).
A elaboração de materiais didáticos, que permite demonstrar como ocorre um
fenômeno ou para descrever o comportamento dos astros no Sistema Solar, pode
ser um auxiliar importante na aprendizagem, pois através da visualização de um
modelo concreto e da manipulação pelo aluno, estimula-o a envolver-se mais com o
assunto e a portar-se de maneira mais ativa na construção de seu próprio
conhecimento.
As inovações tecnológicas estão presentes na maioria das escolas. A rede
pública de ensino do estado do Paraná, possui em cada sala de aula instalada uma
TV Multimídia, também chamada de “TV pendrive”, a qual permite trabalhar com
várias atividades educativas obtidas da Internet ou provenientes de outros meios de
comunicação. Sabe-se que a tecnologia muda a forma de ser, se relacionar,
inclusive a forma de aprender, sendo possível até mesmo a apropriação de novas
culturas. Os equipamentos audiovisuais são talvez um dos recursos didáticos mais
empregados depois da aula expositiva e há consenso de Ausubel (1982), que são
aliados importantes para promover a aprendizagem, tornando o processo educativo
mais fascinante e dinâmico.
A linguagem audiovisual tem a capacidade de despertar a atenção dos alunos
através de cores, sons, imagens e movimentos. A TV Multimídia aparece como uma
ferramenta que pode vir a aumentar experimentos críticos e dá oportunidade de uma
aprendizagem visual, permitindo introduzir métodos de aprendizagem diferenciados.
A geração atual de alunos está familiarizada com a tecnologia e seus recursos
que facilmente conseguem interagir principalmente com a linguagem audiovisual,
pois, podem ter acesso a ela a todo o tempo e em qualquer ambiente. Os alunos
transformam muitas informações oriundas dos meios de comunicação no dia a dia,
ficando assim evidente, a iminente necessidade de alterações de práticas
pedagógicas no dia-a-dia escolar.
3 METODOLOGIA
Este artigo é um relato das atividades realizadas no PDE- Programa de
Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná, durante o período de 20122013. No primeiro semestre de 2012 realizou-se a estruturação do projeto com o
levantamento bibliográfico para fundamentar o trabalho. A partir do segundo
semestre foi elaborado o material didático, no formato de “unidade didática”. A
implementação do projeto ocorreu durante o primeiro semestre de 2013 com o apoio
do material didático produzido, aplicado em duas turmas do 6° Ano do Ensino
Fundamental do Colégio Estadual Rui Barbosa, em Nova Laranjeiras – PR. Foi
aplicado o projeto na turma experimental do 6° Ano A, com 26 alunos e a turma do
6° Ano B, com 28 alunos ficou sendo a de controle, trabalhada de maneira
tradicional, para que fosse possível estabelecer uma comparação entre as turmas
procurando perceber a eficácia ou não da proposta na turma experimental.
As atividades foram desenvolvidas em 32 horas/aulas, onde primeiramente
foi aplicado um pré-teste (apêndice A) com 10 questões sobre o Sistema Solar,
visando identificar o conhecimento prévio dos alunos em relação ao conteúdo que
seria trabalhado nas duas turmas.
Em seguida, na turma experimental para despertar o interesse e a curiosidade
dos alunos sobre Astronomia, realizaram-se discussões, questionamentos e
reflexões da importância desse conhecimento na História das Ciências.
Para ajudar o estudante a interpretar e construir conceitos realizou-se
pesquisas como uma estratégia de ensino visando a construção do conhecimento. A
pesquisa foi feita por meio de livros, revistas e sítios na internet, fazendo um relato
das características básicas dos componentes do Sistema Solar.
Através de imagens em slides mostrou-se
as características básicas dos
astros que formam o Sistema Solar: sol, planetas, planetas anões, satélites naturais,
cometas, asteroides, meteoros e meteoritos.
Assistiu-se vídeos que mostraram como o Sistema Solar é formado, pois,
esse recurso audiovisual é um dos recursos didáticos mais importantes para facilitar
a aprendizagem, tornando o processo educativo mais atraente e dinâmico.
Para trabalhar sobre os mapas conceituais, inicialmente foram apresentados
os mapas conceituais (apêndice B), como instrumentos potencialmente úteis no
processo de ensino, posteriormente
incentivou-se os alunos a traçarem seus
próprios instrumentos.
O recurso didático multimídia de softwares (simuladores e animações) foi
utilizado para possibilitar uma maior interação com o conteúdo.
Através do uso do planetário, mostrou-se como ocorrem os movimentos de
rotação e translação dos planetas e satélites que formam o Sistema Solar.
Para que os alunos tivessem uma visão concreta do tamanho dos Planetas e
do Sol, foi realizada uma atividade de modelagem observando a tabela das escalas,
usando materiais como balão, jornal, massa de modelar, papel laminado entre
outros.
Posteriormente
ao
desenvolvimento
das
atividades
(algumas
fotos
encontram-se no apêndice c) entre as duas turmas, aplicou-se o pós-teste em cada
uma, com as mesmas questões do pré-teste, para verificar os resultados obtidos a
partir das conclusões dos alunos e possibilitar uma análise a respeito dos objetivos
planejados. Os relatos, as observações, materiais, avaliações e atividades
produzidas durante as aulas serviram de dados para serem analisados na conclusão
da pesquisa.
Concomitante ao desenvolvimento das atividades com a turma experimental e
a de controle, no primeiro semestre de 2013 ocorreu o GTR- Grupo de Trabalho em
Rede que faz parte do PDE, onde participaram 15 professores da rede pública de
vários municípios do Estado do Paraná, com objetivo de socializar o Projeto de
Intervenção Pedagógica, a Produção didática Pedagógica e a Implementação
Pedagógica.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 Sobre o GTR
Durante o GTR, houve interação entre os professores, onde as contribuições
do grupo foram excelentes, com troca de experiências e sugestão de atividades,
vídeos, sítios e outros.
Em sua maioria, os cursistas declararam que com apoio de recursos didáticos
variados os alunos do Ensino Fundamental, principalmente os alunos do sexto ano,
teriam ampliadas as possibilidades de construir um conhecimento significativo a
respeito da Astronomia.
De uma forma geral os professores cursistas concordaram sobre a relevância
do projeto para prática pedagógica e que os recursos didáticos variados realmente
ajudam no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
4.2 Análise Qualitativa Comparativa Entre as Turmas Experimental e Controle.
O momento atual exige aulas de Ciências mais atrativas e que despertem o
interesse em nossos alunos, por isso, devem estar mais adequadas ao cotidiano
deles, pois, hoje com o avanço da tecnologia eles tem mais acesso a diferentes
informações. Diante disso, o conhecimento deve ser construindo levando em conta o
conhecimento prévio ( MOREIRA, 2006) por isso, devemos nos atualizar e usar
recursos modernos para tornar as aulas mais dinâmicas e o ambiente de
aprendizagem se tornar mais atrativo para que o aluno perceba a importância do
aprendizado para a sua vida e para a sociedade na qual está inserido.
A escola deve construir um currículo que se preocupe com as necessidades
dos alunos, com a sua vida e seu cotidiano e o professor no seu trabalho docente
deve acompanhar os avanços e estar sempre atualizado. Conforme Paraná (2008) o
estudante deve ter uma formação necessária para a formação com vistas à
transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo.
Com a intenção de auxiliar o professor em sua prática pedagógica
apresentamos algumas sugestões de atividades com uso de diferentes recursos
didáticos, como pesquisas, recursos audiovisuais slides, vídeos e softwares, mapas
conceituais e modelagem para estimular o aluno, aprimorar o processo de ensinoaprendizagem e propiciar uma aprendizagem significativa.
A atividade de pesquisa foi exploratória e teve como objetivo a familiarização
com o assunto pouco conhecido e explorado pelos alunos, principalmente devido a
faixa etária. Por ser um assunto amplo, foi limitado o tema para facilitar o estudo. De
acordo com Guimarães (2009) a pesquisa amplia o conhecimento dos conteúdos,
valoriza os saberes, cria oportunidades para o desenvolvimento mental, habilidades
e procedimentos que tornam a aprendizagem significativa. Alguns alunos
apresentaram dificuldades na compreensão da leitura e escrita, mas a maioria ficou
surpresa com as características e curiosidades que descobriram das estrelas,
planetas, planetas anões, cometas, asteroides, satélites naturais, meteoros e
meteoritos.
O uso dos recursos audiovisuais slides, vídeos e softwares (simuladores e
animações) fascinaram os alunos, pois eles observaram através de imagens e sons
as características dos astros que formam o Sistema Solar, onde os mesmos
afirmaram que não tinham noção de como eram fascinantes e interessantes a
imagem dos componentes do Sistema Solar e do Universo.
Os mapas conceituais que segundo Moreira (2006), devem ser utilizados
como instrumentos potencialmente úteis no processo de ensino, foram importantes,
pois através deles os alunos compreenderam que indicam relações entre conceitos
que se interligam. Inicialmente foram apresentados os mapas conceituais,
comentado sobre sua importância e posteriormente, incentivado os alunos a traçar
seus próprios instrumentos. Depois que cada aluno construiu seu mapa, apresentou
e comentou com os demais, pois cada um construiu de acordo com o seu
entendimento e isso fez com que eles percebessem as relações entre os conceitos e
também que podem ser feitos diferentes tipos de mapas com o mesmo assunto.
A atividade de modelagem levou os alunos a terem noção da diferença de
tamanho que existe entre os planetas em relação ao sol (através de escalas), foi
construído com os alunos os modelos que representam o sol e os planetas,
observando a tabela das escalas. Paraná (2008) traz que as atividades
experimentais como a modelagem contribuem para a superação de obstáculos na
aprendizagem de conceitos científicos, pois propicia interpretações, discussões e
confrontos de idéias entre os alunos, e também pela natureza investigativa. Através
dessa atividade os alunos observaram a gigantesca diferença de volume existente
entre o Sol e os planetas. Os alunos participaram com interesse, porém no início
percebeu-se certa individualidade, mas aos poucos houve uma socialização entre os
alunos, fazendo com que a turma toda se integrasse. Pois, só mesmo enchendo a
bexiga e fazendo as bolinhas que representam os planetas, que observaram a
enorme diferença que existe entre os volumes do Sol e dos planetas. Posteriormente
foi feita exposição dos modelos feitos para outros alunos da escola, onde eles
ficaram impressionados com a diferença de tamanho entre o sol e os planetas.
Observou-se que durante as atividades propostas que os alunos se
envolveram e participaram de forma ativa, demonstrando empenho e dedicação, por
isso foi observado avanços significativos na turma experimental comparada com o
início das atividades, enquanto que na turma controle houve pequenos avanços.
4.3 Análise Quantitativa das Turmas Experimental e Controle
Visando evidenciar os resultados alcançados durante o trabalho, foram feitas
tabelas e gráficos, para fazer uma análise comparativa entre a turma experimental
do 6º Ano A e a turma de controle do 6º Ano B, com os acertos nas 10 questões,
obtidos pelos alunos na aplicação do pré-teste e do pós-teste.
No Quadro1, são apresentados os índices de acertos do pré-teste e pósteste, dos alunos do 6º Ano A, turma experimental.
Quadro 1 - Resultado do pré-teste e do pós-teste da turma 6° Ano A
Questões 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Pré-teste 01 11 00 05 01 06 06 02 03 08 26 alunos
Pós-teste 23 24 19 23 18 15 20 14 20 20
Analisando o Quadro 1, observou-se que no pós-teste, houve maior índice de
acertos que no pré-teste, possibilitando observar que trabalhando com diferentes
recursos didáticos os alunos tiveram uma melhor compreensão, o que pode ter
contribuído para que se apropriassem dos conhecimentos de Astronomia.
Para melhor demonstrar os resultados encontra-se na Figura 1 um gráfico
com os resultados da turma experimental do 6º Ano A.
30
Nº de alunos
25
20
15
10
Pré-teste
Pós-teste
5
0
Figura 1: Gráfico com os acertos obtidos pelos alunos do 6º Ano A - Turma experimental
No Quadro 2, são apresentados os índices de acertos do pré-teste dos alunos
do 6ºAno B, turma controle que foi trabalhado de forma tradicional.
Quadro 2 - Resultado do pré-teste e do pós-teste da turma 6° Ano B
Questões
01 02 03 04
05 06
07 08 09 10
Pré teste
03 12 01 04
02 04
07 03 04 08 28 alunos
Pós teste
20 23 19 18
06 14
10 05 14 18
Analisando o Quadro 2, observa-se que no pós-teste os alunos tiveram um
avanço em relação ao pré-teste, porém não tão significativa quanto a turma
experimental.
Com objetivo de melhor visualizar o rendimento da turma controle do 6º Ano
B, na Figura 2 pode-se observar os avanços.
30
Nº de alunos
25
20
15
10
5
Pré-teste
Pós-teste
0
Figura 2: Gráfico com acertos obtidos pelos alunos do 6º Ano B - Turma controle
Analisando as questões na turma experimental com 26, em relação ao nome
da galáxia que o Sistema Solar orbita, apenas um aluno acertou a questão no préteste, enquanto no pós-teste 23 acertaram no entanto na turma controle com 28
alunos, no pré-teste 3 alunos acertaram e no pós teste 20 acertaram. Em relação a
quais planetas fazem parte do Sistema Solar, na turma experimental, no pré-teste 11
alunos responderam corretamente apenas com alguns erros de grafia, no entanto no
pós teste apenas 2 alunos não acertaram e na turma controle 12 alunos acertaram
no pré-teste e no pós-teste 23 responderam corretamente. A questão que
apresentaram mais dificuldade no pré-teste, como demonstrado nos quadros e
gráficos foi em relação a quantas estrelas o Sistema Solar possui. Na turma
experimental nenhum aluno acertou a questão no pré-teste, a maioria respondeu
que tinha milhões, no pós-teste 19 alunos acertaram. Na turma controle apenas 1
aluno acertou no pré teste e no pós-teste 19 acertaram. A respeito de qual é o maior
planeta do Sistema Solar. Esta questão foi feita para observar se tinham noção do
tamanho dos planetas, na turma experimental no pré-teste 5 alunos acertaram a
questão, no pós teste 23 alunos acertaram e na turma controle 4 alunos acertaram
no pré-teste e no pós - teste 18 responderam corretamente. Sobre os movimentos
que a Terra realiza, a turma experimental no pré-teste apenas 1 aluno acertou,
enquanto no pós-teste 18 alunos responderam corretamente e na turma controle no
pré-teste 2 alunos acertaram e no pós-teste apenas 6 alunos responderam
corretamente demonstrando que foi uma das questões que eles mais tiveram
dificuldade de entender. Em relação sobre o que são constelações a turma
experimental no pré teste 6 alunos souberam responder e no pós-teste 15 acertaram
e na turma controle no pré-teste 4 souberam responder e no pós-teste 14
responderam corretamente. Na questão sobre por quanto tempo o sol tem brilhado
estavelmente, na turma experimental no pré-teste 6 alunos responderam
corretamente, enquanto no pós-teste 20 alunos acertaram a resposta e na controle 7
alunos já tinham conhecimento acertando a questão e no pós-teste 10 acertaram.
Para saber se os alunos sabem de que materiais os meteoritos são compostos, a
turma experimental no pré-teste apenas 2 alunos acertaram no entanto no pós-teste
14 alunos responderam corretamente e na turma controle no pré-teste 3 alunos
acertaram e no pós-teste apenas 5 alunos acertaram, essa foi uma das questões
que também apresentaram dificuldades. A questão sobre os cometas na turma
experimental no pré-teste apenas 3 alunos acertaram e no pós-teste 20 alunos
acertaram, já na turma controle no pré-teste 4 alunos acertaram e no pós-teste 14
acertaram. Em relação a questão sobre a Lua que é o satélite natural da Terra, na
turma experimental no pré-teste 8 alunos acertaram e no pós teste 20 alunos
responderam corretamente e na turma controle no pré-teste 8 alunos acertaram e no
pós-teste 18 responderam corretamente.
Percebeu-se na turma experimental que foi trabalhada com diferentes
recursos didáticos, que houve um grande avanço no conhecimento dos alunos em
relação as questões que acertaram no pré-teste e posteriormente no pós- teste,
enquanto na turma controle que foi trabalhado apenas com o uso do livro didático,
lousa e giz, houve avanços mas não muito significativos, o que nos leva a concluir
que metodologias alternativas são de fundamental importância para o bom
desenvolvimento
do Processo
Ensino-Aprendizagem
de
Ciências
do
nível
fundamental.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Este artigo é resultado das atividades desenvolvidas no Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE no período de 2012-2013. A pesquisa
demonstrou a importância do uso de diferentes recursos didáticos para facilitar a
compreensão por parte dos alunos dos conhecimentos científicos, contribuindo para
uma Aprendizagem significativa defendida por Ausubel ( MOREIRA, 1999).
Devido a dificuldade em aperfeiçoar os conceitos e a prática nas aulas de
Astronomia, em especial o conteúdo básico Sistema Solar que é um assunto que
desperta interesse em nossos alunos, surgiu a necessidade de realizar este
trabalho, pois alguns livros didáticos deixam a desejar em suas abordagens e
apresentam pouca atratividade para os alunos para que haja uma
apropriação
significativa do conhecimento e com isso, compromete o processo ensinoaprendizagem.
O uso dos recursos didáticos auxilia na prática pedagógica, pois quando
usados como material de apoio no processo de ensino e aprendizagem do conteúdo
Sistema Solar, com base na teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel que foi
desenvolvida partindo da preocupação em entender o fenômeno da aquisição do
conhecimento que efetivamente ocorre durante o processo educativo e dentro da
abordagem das DCEs de Ciências do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008).
As ações e os resultados obtidos demonstram a eficácia desta proposta pois,
durante as atividades percebeu-se que os alunos interagiram com a professora e
com os colegas, despertaram o gosto pela pesquisa, em falar e ouvir, observar,
comparar, descrever e se expressar levando a aquisição do conhecimento.
Percebeu-se também a importância de valorizar o conhecimento prévio dos alunos
e combiná-lo ao conhecimento cientifico, ou seja, trata-se de uma metodologia que
integrou recursos didáticos e o conhecimento sócio cultural dos alunos.
Conclui-se com esse trabalho que o uso de diferentes recursos didáticos com
alunos do 6° Ano, contribui para o processo de ensino e aprendizagem despertando
o interesse nos alunos pelo conhecimento científico, levando-os
a uma
aprendizagem significativa e diferenciada, porém a pesquisa não se esgota com este
trabalho sugerimos novas pesquisas.
6 REFERÊNCIAS
BRASIL. PCN-Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos:
apresentação dos temas transversais . Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Média e Tecnológica, Brasília : MEC / SEMT, 1998.
CALIL, Patrícia. O professor – pesquisador no ensino de ciências. Curitiba:
Editora Ibpex, 2009.
GUIMARÃES, Luciana Ribeiro. Série professor em ação: atividades para aulas
de ciências. São Paulo: Nova Espiral, 2009.
MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
_______________________, Mapas conceituais & diagramas V, Porto Alegre: ed.
do autor, 2006.
MOREIRA, M. A.; BUCHWEITZ, B. Mapas conceituais – instrumentos didáticos,
de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Moraes, 1987.
MOREIRA, M. A. E MASINI, E. “Aprendizagem Significativa - A Teoria de David
Ausubel”. São Paulo. Editora Moraes, 1982.
PARANÁ. Secretaria de Estado
Educação.Diretrizes
Curriculares
Fundamental.Paraná.2008.
da
de
Educação.
Ciências
7 APÊNDICES
APÊNDICE A - Questões aplicadas no pré – teste e no pós – teste
Leia as questões e responda:
1- Qual o nome da galáxia que o Sistema Solar orbita?
2-Quais os planetas que atualmente fazem parte do Sistema Solar?
3- O Sistema Solar possui quantas estrelas?
4- Qual é o maior dos planetas?
5- Quais os movimentos que a Terra realiza?
Assinale um X nas afirmações corretas.
6- As Constelações são:
a) Agrupamentos aparentes de estrelas.
b) Agrupamentos reais de estrelas.
c) Agrupamento de planetas.
d) O mesmo que galáxias.
7- O sol tem brilhado estavelmente por quanto tempo:
a) Milhares de anos.
b) Milhões de anos.
c) Bilhões de anos.
d) Não se sabe
8- Os meteoritos são compostos de materiais como :
a) Rochas.
b) Metais como ferro e níquel.
c) Mistura de rocha e metais.
d) Todas as anteriores estão corretas.
9- Os cometas são objetos celestes formados por:
a) Poeira e rochas.
b) Poeira e gelo.
c) Gelo e rocha.
d) Gelo e metal.
10-Em relação à Lua podemos afirmar que é:
a) Estrela do sistema solar
b) Caminho que um planeta percorre em torno do Sol.
c) Satélite natural da Terra
d) Maior planeta do sistema solar
Superintendência da
para
o
Ensino
APÊNDICE B - Mapa Conceitual do Sistema Solar
APÊNDICE C - Fotos de atividades realizadas.