1 LINGUAGENS ARTÍSTICAS E FORMAÇÃO CULTURAL NA EJA

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LINGUAGENS ARTÍSTICAS E FORMAÇÃO CULTURAL NA EJA
CARVALHO, Sandra Helena Escouto de. UNESP – FFC- Câmpus de Marília
[email protected]. PROEX- UNESP
Resumo:
A proposta aqui apresentado vincula-se ao Projeto de Extensão Universitária “Títeres e Literatura
Brasileira no EJA”, e tem-se desenvolvido no decorrer do ano de 2010, articulando formação inicial e
continuada de professores, envolvendo estudantes do ensino superior e educandos e educadores de EJA.
Apóia-se na teoria crítica da educação, sobretudo no conceito de formação cultural de Adorno.
Considerando que o estudado pelo educando em sala de aula é compartilhado, de certo modo, com seus
familiares, amigos e comunidade, a divulgação das obras de Literatura Brasileira apresentadas, bem como
dos títeres, são mais efetivas, após familiarização com os temas. Compreendemos, ainda, que estamos
reforçando o interesse dos educandos pela Literatura Brasileira e pelo próprio teatro de bonecos, de modo
que passam a ser, igualmente, criadores e freqüentadores de espaços de literatura e teatro, podendo vir a
confeccionar e manipular títeres, seja por prazer ou por profissão. Nestes grupos encontramos, pela
heterogeneidade de gerações e origens regionais de seus educandos, muitos saberes informais sobre o
Teatro de Títeres.
Palavras-chaves: Formação cultural; títeres, artes visuais, formação de professores
O objetivo deste texto é apresentar possibilidades do uso efetivo da linguagem das
artes visuais na formação do pedagogo e sua aplicação na formação cultural de
estudantes da Educação de Jovens e Adultos. Consiste no estudo da visualidade dos
cenários descritos em obras da literatura brasileira e sua adaptação para o teatro de
bonecos.
Contemplamos a formação cultural como um dos aspectos fundamentais nos
processos sócio-culturais das práticas pedagógicas, na educação formal, ou seja, na
escola, Esta investigação desenvolve-se com títeres, e enfocando turmas de EJA, desde
2010, junto a estudantes do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da
Universidade Estadual Paulista, região sudoeste do Estado de São Paulo, Brasil. Por
escola aqui compreendemos o ensino formal, abrangendo da educação infantil ao ensino
superior, estendo-se aos estudos de pós-graduação.
Apóia-se na teoria crítica da educação, sobretudo no conceito adorniano de
formação cultural (1995); nos estudos de Michel Apple sobre as relações de poder no
currículo e as políticas de construção textual na escola (1995; 1999); nas investigações
de Henry Giroux acerca da vitalidade do currículo oculto escolar e da pedagogia radical
(1999; 2003), e ainda, nas contribuições dos estudos da cultura visual trazidos por
Fernando Hernández ( 2002; 2007), bem como na teoria da educação construída pelo
conjunto da obra de Paulo Freire.
O estudo exposto surgiu da necessidade de ampliarmos as linguagens recorrentes
na formação de pedagogos, as quais privilegiam a leitura e a escrita instrumentais,
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desconsiderando o fato de vivermos numa sociedade intensamente visual, na qual
convivem crianças nascidas no tempo das informações que circulam em alta velocidade
e, portanto, em grande intensidade, bem como pessoas nascidas naquela época em que
se conversava com vizinhos, solidarizava-se com amigos nos momentos difíceis,
celebrava-se as alegrias e conquistas dos “conhecidos”, escrevia-se cartas e enviava-se
mensagens por programas de rádio.
Visualidade aqui compreendida como o conjunto de formas visuais que
participam dos diversos ambientes do nosso cotidiano, dentro e fora da escola. Conceito
de visualidade que envolve além das formas visuais externas a nós, também nós
mesmos com nossos corpos, gestualidade e marcas deixadas nos espaços que
freqüentamos cotidianamente.
A visualidade da qual aqui tratamos, são as formas visuais, fixas e em
movimento, de que somos ora objetos, enquanto formas dentro de espaços visuais; ora
sujeitos, como formas vivas; e ainda os registros gestuais e a percepção cotidiana dos
cenários visuais dos quais somos sujeitos e objetos.
Ao sermos sujeitos e objetos no universo das formas visuais, paulatinamente
estruturamos narrativas a partir da imagem, conferindo-lhe sentidos e através deles,
igualmente, desenvolvendo subjetividades e interferindo nos processos de subjetivação
do outro. Deste modo, exploramos no trabalho aqui exposto os processos de criação,
circulação e apropriação de formas visuais, dos espaços e tempos escolares, juntamente
com a literatura brasileira, tão rica e diversa e o secular teatro de títeres,
Assim buscamos nesta proposição aos estudantes de um curso de Pedagogia, e
na perspectiva dos projetos de trabalho (HERNÁNDEZ, 2002; 2007), provocar uma
reação às formas instituídas de produzir e receber conhecimentos na escola explorando
práticas que autorizem a cada um, traçar e reconhecer seus percursos metodológicos
sensíveis e intelectuais. Na condição de futuros pedagogos, também, desvelar como
ensinamos nossos estudantes a construírem seus caminhos sensíveis e cognitivos para
apropriação do conhecimento e sua re-significação.
De acordo com o pensamento de adorniano (1995), a televisão é responsável
pela formação da grande massa da população, onde não lhe é dado acesso a uma
formação crítica e representativa da realidade, sendo tudo apresentado como a realidade
vigente. Logo, percebemos o quanto a mídia e suas estratégias de subjetivação
(des)humanas, estão presentes no cotidiano de professoras e estudantes, não obtendo
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entretanto, reflexões suficientes sobre as causas, processos e conseqüências de sua
incidência em nossa formação como seres humanos.
A mídia e seus instrumentos tecnológicos fizeram-se comuns em nosso
cotidiano, todavia permanecendo incompreensíveis à população submetida aos seus
mecanismos de controle ideológicos, dentre os quais podemos explicitar a televisão e a
propaganda, tecendo uma necessidade (ou um desejo) através da mídia, valendo-se de
imagem fixas e/ou em movimento, de recursos sonoros e da inserção/repetição contínua
da mensagem, altamente sedutora, no cotidiano.
Não vamos aqui afirmar a completa ingenuidade do indíviduo, para sucumbir
inteiramente, sem resistência alguma, à apreensão (erfassung), pelas estratégias da
indústria cultural e da semiformação humana (ADORNO, 1995).
A escola e a universidade – esta, nos cursos de formação de professores – ainda
não tratam a cultura popular e a tecnologia científica como parte formadora da cultura,
tampouco como estando, portanto, orgânica e ativamente presente na cultura artística
em todas as suas manifestações.
A educação, no seu sentido amplo, o ensino e a prática pedagógica, requerem
metodologias consoantes ao seu tempo. A formação do pedagogo necessita, assim,
extrapolar os muros da escola, pois no exterior desta é preciso que decodifiquemos
mensagens e estejamos atualizados em todas as linguagens para podermos compreender,
e acessar, espaços de cultura, desde os populares, ainda quase genuínos, até os
institucionalizados e elitizados..
Saberes e conhecimentos estes que, mesmo nas universidades públicas, só
ocorrem quando financiados através de projetos, pois na familiarização com as
linguagens artísticas temos de admitir que além da problemática cultural, educativa e
pedagógica há, com bastante intensidade, o problema econômico, o qual impede,
concretamente, professores e estudantes de transitarem com segurança nos produtos da
arte erudita, da arte popular tradicional e da indústria cultural.
Ao tratarmos com futuros pedagogos, temos de desvelar como ensinamos nossos
estudantes a construírem seus caminhos sensíveis e cognitivos para apropriação do
conhecimento e sua re-significação, bem como indagar o que está na origem daquilo
que tende a desautorizar determinados procedimentos de ensino-aprendizagem.
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Dicotomizando o fazer e o conhecer, da política e do poder, instrumentalizamos
tecnicamente nossos estudantes a resignarem-se ante as rotinas educacionais, e
futuramente, do mecanismo de postos de trabalho nas mais diferentes áreas.
Para que nossas práticas pedagógicas sejam, de fato, educativas, precisamos
permitir que todos os canais de comunicação existentes nas salas de aula sejam abertos,
visando relações sociais progressistas na configuração democrática de saberes.
Na sociedade brasileira, apesar das disparidades sócio-culturais e geográficas,
encontramos as escolas, em diferentes contextos, homogeneizadas pela legislação
educacional. Em função disto, enfrentam todas, a mesma problemática que nos impõe o
currículo de bases estabelecidas do sistema educacional: o tempo humano, substituído
pelo tempo da alta produtividade da maquinaria, negando envolvimentos intelectuais e
socialmente salutares no tempo vivenciado na sala de aula. A escola é lugar de estudo,
investigação, brincadeiras, amizades, de construção de identidades e reconhecimento,
através do reconhecimento do outro. É lugar de alteridade. De saberes e viveres.
Destituímos nossos estudantes e professores do direito ao prazer do
conhecimento e da sensibilidade das relações humanas. Ao negarem a si mesmos seus
direitos de conhecer, mais facilmente aceitam domesticar ou violentar seus corpos,
desviando-se do entendimento das engrenagens que os imobilizam em patamares
subalternos do desenvolvimento intelectual humano.
Nosso primeiro obstáculo, produtor de contradição, está na estrutura curricular
adotada pelos sistemas educacionais, e que exige resultados padronizados e registrados
uniformemente. Ou seja, trabalhamos num sistema de avaliação do desempenho do
estudante, ainda padronizado e realizado, atrelado a estruturas curriculares rígidas e
burocráticas: há prazos iguais para todos aprenderem conteúdos previamente
estabelecidos; horários e concepções de aula legitimados; carga horária definida para
cada disciplina e critérios de promoção escolar instituídos. Como impor currículos
excludentes a estudantes já antes, excluídos?
Logo, a produção de conhecimento na escola necessita discutir diferentes formas
de planejamento e práticas pedagógicas, a partir de métodos de construção do
conhecimento que enfatizem caminhos e linguagens não usuais, tanto por professores
quanto por estudantes.
Os lugares, espaços legitimados pelo sistema de arte, como difusores da
produção cultural de boa qualidade, hoje existem respaldados pelo financiamento
privado, articulado, sobretudo, a grandes grupos financeiros. Para a manutenção da
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cultura é fundamental investimento financeiro, visando manutenção e difusão, com
qualidade, da produção artística.
Uma mostra de arte possui um custo financeiro muito elevado, sobretudo para
uma sociedade como a brasileira. A acolhida, o deslocamento e a infra-estrutura
pessoal, técnica e material para a viabilização de uma exposição de grande porte requer
investimentos dos quais o Estado não dá conta. E temos de admitir que não dá conta
porque há outras urgências, como a fome, a saúde e a habitação.
A privatização cultural, em nível internacional e nacional, intensificou-se a partir
da década de 1980, quando as grandes corporações privadas ingressaram em um
mercado, por muito tempo, de domínio estatal.
Destacamos que, esses incentivos privados à difusão cultural, ocorrem em
consonância com as políticas públicas do Estado, passando, este, cada vez mais a se
configurar como um Estado Mínimo, o qual não exerce todas as funções necessárias
para a sociedade. Para tanto, este Estado, cria uma legislação de incentivo público ao
investimento privado na cultura.
A iniciativa privada passa a investir na difusão da cultura no Brasil, sobretudo
pelos conglomerados financeiros, nacionais e internacionais, como evidente nos espaços
culturais, sobretudo das capitais dos maiores Estados brasileiros. A cultura artística
legitimada pelo sistema de arte, elaborada de acordo com os cânones da cultura
burguesa, permanece entre poucos e para poucos, tornando-se cada vez mais elitizada. E
excludente. E a cultura popular continua ser tema para teses e espaço de mercado para
o turismo.
Sendo assim, destacamos que a realização das atividades desta pesquisa permite
perceber que à medida que a formação dos indivíduos esteja pautada na construção de
capacidades criativas, torna-se possível fomentar o desenvolvimento das condições de
vivências, práticas e problematizações dos elementos que nos cercam.
Isso significa que a percepção e a investigação de aspectos cristalizados se torna
possível ao passo que são fornecidas oportunidades de interação, diálogo e
(re)elaboração desses, e isso faz com que a figura do professor como mediador do
processo de aprendizagem e construção do conhecimento se torne imprescindível para a
compreensão crítica da cultura visual (HERNÁNDEZ, 2000; 2007) do mundo em que
vivemos, e para o qual contribuímos.
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Neste universo, como neste contexto onde mesmo gratuito continua sendo bem
elaborado para barrar o povo de a eles adentrar, devemos manter a criticidade quanto ao
sistema oficial de arte.
Os serviços educativos oferecidos por essas instituições de cultura, sem dúvida
são extremamente eficientes àqueles que têm acesso e dominam os códigos necessários
para compreendê-los e, para tanto, faz se necessário que se tenha passado pela escola e
recebido formação mínima necessária. O apoio oferecido por esses serviços, aos
professores, abrange desde a disponibilização de acervo bibliográfico para consulta, de
cursos gratuitos para docentes e população em geral, a catálogos - materiais de
excelente qualidade gráfica e reprodução imagética.
Saberes e conhecimentos estes que, mesmo nas universidades públicas, só
ocorrem quando financiados através de projetos, pois na familiarização com as
linguagens artísticas temos de admitir que além da problemática cultural, educativa e
pedagógica há, com bastante intensidade, problema econômico, o qual impede,
concretamente, professores, de transitarem com segurança nos produtos da arte erudita,
da arte popular tradicional e da indústria cultural.
Considerando as características da sociedade contemporânea vislumbramos
possibilidade de modelos alternativos de educação, baseados no questionamento crítico
e na reconstrução do conhecimento, enfatizando-se a necessidade de ouvir as vozes de
todos os envolvidos no discurso educativo.
Do mesmo modo, teremos de considerar a cultura urbana como contexto de
ensino-aprendizagem, preparando crianças, jovens e adultos para atuar consciente,
crítica e criativamente em ambientes cultural e tecnologicamente híbridos, próprios do
nosso tempo.
Neste contexto, emergem a arte popular, a arte do entretenimento popular
veiculada pela mídia, a arte pública, a ecologia cultural e a estética relacional como
dispositivos para conceituar e orientar processos colaborativos de compreensão crítica
da arte e a inserção social digna da alteridade.
Todavia temos de admitir as contradições estruturais da sociedade capitalista
como engrenagens magnificamente disfarçadas e suplantadas por promessas de futuros
justos, altamente sedutoras. Como já visto, tão perfeitamente sedutoras a ponto de
envolverem famílias e gerações, obtendo igualmente nelas o reforço para manter a
naturalização da subserviência ao lucro obtido através do embrutecimento humano.
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Se vivemos coniventes, ainda que não absolutamente satisfeitos, com
determinantes estruturais da sociedade reconhecidamente injustos, também sabemos ser
a formação cultural, com ênfase na emancipação do sujeito, incapaz de alterar sozinha a
paisagem social danificada na qual nos encontramos. Porém, igualmente concordamos
sobre sua importância para devolver a cada um de nós, a consciência da humanidade
abandonada.
O projeto que desenvolvemos neste período está em andamento. Visa investigar,
qualitativa e criticamente como as linguagens lúdicas e artístico-visuais podem ser
facilitadoras para o ensino-aprendizagem de educandos e educadores de EJA podendo
ser re-significados em sala de aula, envolvendo a cultura popular, a cultura erudita e a
indústria cultural. Desenvolve-se numa perspectiva etnográfica, tendo por referencial a
teoria crítica da educação, enfatizando o conceito de formação cultural, de Adorno
(1995).
Nesta investigação tratamos de obras da literatura brasileira, escritas por autores
como José de Alencar, Machado de Assis, Guimarães Rosa, Jorge Amado, Érico
Veríssimo e poetas como Vinícius de Morais, Carlos Drummond de Andrade, Cora
Coralina, Mário Quintana, entre outros que surgem das solicitações das próprias turmas
de EJA, sendo trabalhados os personagens através do teatro de bonecos (títeres),
realizados nas salas de aula dos educandos, a fim de contribuir para sua formação
cultural crítica, bem como para a dos educadores desta modalidade de ensino.
Realizando-se numa perspectiva de etnografia da prática escolar, a qual permite
documentar o que não é documento, verificar a realidade de uma instituição, para
entender como ocorrem no dia a dia os mecanismos de dominação e de resistência, e ao
mesmo tempo, veicular e reelaborar conhecimentos, atitudes, valores, crenças, modos
de ver e de sentir a realidade e o mundo.
Este projeto leva aos educandos de EJA, e suas comunidades de origem, obras
consagradas da literatura brasileira, através do Teatro de Bonecos (títeres), considerando
suas características de ser portátil, necessitar de menos gente para fazê-lo acontecer e ter
elencos que sobrevivem e se readaptam por anos.
Uma única pessoa, profunda conhecedora de títeres pode carregar todo um Teatro
de Títeres, sozinho. Trabalha a literatura por meio do fascínio deste tipo secular de
atividade cênica, explorando diferentes tipos de bonecos como fantoches, bonecos de
vara, marionetes de fios, teatro de sombras e silhuetas, de várias regiões do país. Isto
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resgata, tanto pelas obras trabalhadas, quanto pelos tipos regionais de bonecos, a origem
de muitos dos educandos de EJA. As peças são apresentadas também em suas
comunidades de origem, multiplicando-se seu alcance, e contribuindo, pela ludicidade
da literatura, para a formação cultural dos educandos e educadores.
Logo, a produção de conhecimento na escola necessita discutir diferentes formas
de planejamento e práticas pedagógicas, a partir de métodos de construção do
conhecimento que enfatizem caminhos e linguagens não usuais, tanto por educadores
quanto por educandos. Se temos educandos e educadores pobres economicamente, eles
o são nos critérios da sociedade capitalista e neoliberal, sendo pobres nestes poderes
materiais legitimados oficialmente. Seus saberes são cotidianos, complexos, e com
aplicabilidade concreta. Ultrapassam os conteúdos tratados como conhecimentos
clássicos oferecido pela escola.
Neste aspecto cabe explorar metodologias numa perspectiva de etnografia da
prática escolar para pensar este conjunto no ensino da cultura visual e das práticas
educativas, sabendo possuírem estas, dimensões estéticas e políticas, uma vez que as
concepções de arte como livre-expressão alienada deveriam estar superadas no estudo
das linguagens artístico-visuais contemporâneas, bem como exigir-se repensar as
concepções de aula e avaliação vigente sem nosso sistema educacional. Estas requerem
novos posicionamentos culturais do olhar nos cenários culturais e escolares para
investigar onde estão suas dimensões alienadoras e manipuladoras e como podem
provocar em nós subjetividades estranhas às nossas identidades.
Estas reflexões urgem porque ainda há muito a percorrer quanto aos métodos de
interpretação da cultura e das práticas educativas, como e quando usá-los, seja na
condição de produtores culturais ou sistematizadores de saberes, sejam estes, reais ou
virtuais, todavia todos político-mercantis, bem como nos processos pedagógicos das
salas de aula, da educação infantil ao ensino superior. Ou seja, nos tempos e espaços das
aulas escolares e suas avaliações.
Portanto, buscar a epistemologia de novos saberes e o modo como são
apreendidos, apresenta-se, na realidade escolar cotidiana como desafio a ser transposto.
Nossos recursos pedagógicos e didáticos não podem prescindir de quaisquer métodos
para possibilitar que estudantes, de todos os níveis, apreendam e re-signifiquem
concomitantemente saberes e conhecimentos.
O planejamento curricular numa concepção crítica de educação requer que se
conectem compromissos éticos, políticos, culturais e estéticos. Cabe reabilitar a
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dimensão sensível-cognitiva dos docentes de todos os níveis e modalidades de ensino,
para viabilizar novas formas de produzir conhecimento, através de caminhos sérios,
porém, também lúdicos (HUIZINGA, 1996), feitos por sujeitos que se reconhecem
criadores. Tanto educador quanto educando, chegam ao tempo e espaços de ensinoaprendizagem para a geração de um novo conhecimento, com níveis diferenciados de
entrada, no que tange ao domínio dos saberes então legitimados. Estes saberes são a
cultura vivida de cada sujeito, em sua comunidade (ou suas comunidades), pautadas ou
não, pela escolaridade.
Destacamos que a realização das atividades desta pesquisa permite perceber que à
medida que a formação dos indivíduos esteja pautada na construção de capacidades
autônomas e criativas, torna-se possível fomentar o desenvolvimento das condições de
vivências, práticas e problematizações dos elementos que nos cercam.
Neste sentido, têm-se uma concepção de educação escolar e cultura como ação e
intervenção, em que a dinâmica metodológica da interação entre os elementos
envolvidos, opera num fazer que transforma cada um dos indivíduos em produtor
cultural e agente educativo.
Analisando as características da sociedade contemporânea vislumbramos
possibilidade de modelos alternativos de educação, baseados no questionamento crítico
e na reconstrução do conhecimento, enfatizando-se a necessidade de ouvir as vozes de
todos os envolvidos no discurso educativo.
Daí a tendência de alguns professores pesquisadores da educação crítica, e dos
estudos da cultura visual e performativa trabalharem no sentido de construir condições
para que os contatos com lugares e tempos de cultura afetem mais do que a cognição e o
prazer da apreciação, e se prolonguem como possibilidade efetiva de atingirmos
experiências de ensino-aprendizagem provocadoras de novos posicionamentos e modos
de atuação em docentes e discentes (HERNÁNDEZ, 2002; 2007).
A proposta articula formação inicial e continuada de professores, envolvendo
estudantes do ensino superior e educandos e educadores de EJA.
Pensando, também, que o estudado pelo educando em sala de aula é
compartilhado, de certo modo, com seus familiares, amigos e comunidade, a divulgação
das obras de Literatura Brasileira apresentadas, bem como dos títeres, tem sido mais
efetivas, após familiarização com os temas.
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Compreendemos, ainda, que, poderemos reforçar o interesse dos educandos pela
Literatura Brasileira e pelo próprio teatro de bonecos, de modo que passem a ser,
igualmente, criadores e freqüentadores de espaços de literatura e teatro, podendo vir a
confeccionar e manipular títeres, seja por prazer ou por profissão. Nestes grupos temos
encontrado, pela heterogeneidade de gerações e origens regionais dos educandos,
muitos saberes informais sobre o Teatro de Títeres.
Este estudo ao levar aos educandos do EJA, e suas comunidades e origem, obras
consagradas da literatura brasileira, através do Teatro de Bonecos (títeres), considerou
suas características de ser portátil, necessitar de menos gente para fazê-lo acontecer e ter
elencos que sobrevivem e refazem-se por anos. Uma única pessoa, pode ser, ou vir a
ser, profunda conhecedora de títeres e carregar todo um Teatro de Títeres, sozinho.
Do mesmo modo, a proposta trabalha a literatura por meio do fascínio deste tipo
secular de atividade cênica, explorando diferentes tipos de bonecos como fantoches,
bonecos de vara, marionetes de fios, teatro de sombras e silhuetas, de várias regiões do
país.
Isto resgata, tanto pelas obras trabalhadas, quanto pelos tipos regionais de
bonecos, a origem de muitos dos educandos de EJA. As peças são apresentadas também
em suas comunidades de origem, multiplicando-se seu alcance, e contribuindo, pela
ludicidade da literatura, na formação cultural dos educandos e educadores.
Destacamos que a realização das atividades desta pesquisa permitem perceber que
à medida que a formação dos indivíduos esteja pautada na construção de capacidades
autônomas e criativas, torna-se possível fomentar o desenvolvimento das condições de
vivências, práticas e problematizações dos elementos que nos cercam. Isto significa que
a percepção e a investigação de aspectos “cristalizados” se torna possível em atitudes de
interação, diálogo e reelaboração destes, tornando a figura do professor, como mediador
do processo de aprendizagem e construção do conhecimento, imprescindível para
angariar as condições mínimas de constante (re)conhecimento do mundo.
Neste sentido, têm-se uma concepção de educação escolar e cultura como ação e
intervenção, em que a dinâmica metodológica da interação entre os elementos
envolvidos, opera num fazer que transforma cada um dos indivíduos em produtor
cultural e agente educativo.
Observando as características da sociedade contemporânea vislumbramos
possibilidade de modelos alternativos de educação, baseados no questionamento crítico
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e na reconstrução do conhecimento, enfatizando-se a necessidade de ouvir as vozes de
todos os envolvidos no discurso educativo.
Já realizamos o estudo de obras da Literatura Brasileira, seus cenários e
personagens e escolha e contextualização dos trechos que foram dramatizados; assim
como pesquisa sobre os títeres em diferentes regiões do mundo, aprendizagem e
aprimoramento de técnicas de construção e manipulação dos bonecos; a inserção nas
salas de aula de EJA e os registros imagético das apresentações, uma vez que alguns
textos destes autores já foram trabalhados em suas classes. A pesquisa sobre teatro de
bonecos e títeres foi realizada sobretudo na Base de teses e dissertações do SciELO, na
plataforma do CNPq. Não encontramos trabalhos que vincule títeres ou teatro de
bonecos à EJA.
Igualmente realizamos o curso intitulado “Títeres como Recursos Pedagógicos”, o
qual reuniu estudantes de Pedagogia, do 1º ao 4º ano, professoras de EJA das redes
municipais, estaduais e particulares de ensino e nove educandas de EJA de turmas de
nível I e II.
Assim, estabelecemos uma rua de mão dupla: a Universidade vai até as educandas
e estas vêm ao campus da FFC-UNESP para realizarem o curso, juntamente com
acadêmicas e professoras da educação básica, onde também recebem explicações sobre
o funcionamento de uma instituição de ensino superior público.
Referências Bibliográficas:
ADORNO, T. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
GIROUX, H. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas políticas em
educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
GIROUX, H. Atos impuros: a prática política dos estudos culturais. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2000.
HERNANDEZ, F. Catadores da cultura visual. Porto Alegre: Artmed. 2007.
HUIZINGA. J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4ª ed. São Paulo:
Perspectiva, 1996.