Possibilidades do Filme Infantil na Educação Escolar

16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
Possibilidades do filme infantil na educação escolar
Alice Fátima Martins – FAV / UFG
Adriane Camilo Costa – FAV / UFG
Resumo
Ainda há muito para as instituições educacionais aprenderem a respeito das relações
entre os processos de aprendizagem e as possibilidades propiciadas pelas mídias
atuais. Considerando as dificuldades dos educadores frente à utilização dos recursos
audiovisuais, decidimos discutir o cinema como campo midiático na sociedade
contemporânea, com o objetivo de analisar as relações entre as narrativas produzidas
pela indústria cinematográfica de filmes infantis e o contexto educacional, entendendo a
filmografia como forma de estimular, nas crianças, a observação, capacidade de
julgamento, sensibilidade, experiência estética, bem como articular espaços de
discussão e interpretação de filmes com professores e com crianças.
palavras-chave: narrativa, cinema, ensino-aprendizagem, interpretação.
Abstract
The educational institutions have still many things to understand about the processes of
learning and the current medias possibilities. Thinking about teachers difficulties on
making use of audiovisuals resources, we decided to consider the cinema as an
important field of media in the society contemporary, in order to analyze the relations
between the narratives produced by the cinematographic industry, particularly children
movies, and the educational context. We consider that the work with movies may
stimulate children to practice observation, capacity of judgment, sensitivity, aesthetic
experience. And creating spaces of discussion and interpretation of movies with teachers
and children.
key words: narrative, movies, teaching-learning, Interpretation.
Como saber se um filme “é bom” antes de assistí-lo? Que representações
as crianças constróem a partir dos filmes que assistem? Como fazemos nossas
escolhas? É possível educar por meio de filmes? Como os meios educacionais
abordam questões relacionadas à influência da mídia? Essas são algumas
inquietações que incentivaram o desenvolvimento de uma pesquisa sobre a oferta
e o uso do material fílmico para crianças na faixa etária entre oito e dez anos,
idade em que vários conceitos estéticos, éticos, cognitivos, normativos, dentre
outros, estão em pleno processo de formação e consolidação. Para tanto, foi
proposto um trabalho com um grupo de alunos, em que eram motivados a assistir
e discutir filmes com diversas temáticas, construções formais, modos de narrativa.
Dentre as etapas da pesquisa, destacam-se os momentos dedicados à
seleção dos filmes, as sessões propriamente ditas, envolvendo as crianças e os
educadores, e o trabalho com a percepção dos filmes, a partir dos conteúdos
veiculados e dos aspectos formais. Esse foi o percurso proposto, com vistas a
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analisar
as
relações
entre
as
narrativas
produzidas
pela
indústria
cinematográfica de filmes infantis e o processo de reconhecimento, interpretação
e compreensão do público infantil.
A
articulação
entre
filme,
contexto
sócio-histórico
e
linguagem
cinematográfica, como elementos relevantes no processo de interpretação das
narrativas, aponta para diversas questões que orientam, dentre outras ações, a
escolha dos filmes. Tais orientações levam em conta, por exemplo, o olhar
estético, temas sociais, relacionamentos, valores éticos e morais, contexto
histórico, linguagem cinematográfica, música e símbolos, as possibilidades de
comunicação entre as imagens do filme e as imagens do cotidiano.
O desenvolvimento das etapas do projeto contou com atividades
preparatórias, quando os alunos eram motivados para relacionar-se com os
filmes, bem como estabelecer diálogos entre si sobre os filmes em questão, sem
inibições decorrentes da auto-crítica típica dessa faixa etária. Nesse momento,
também ficou evidenciada a necessidade de que as crianças começassem a ter
contato com termos relativos ao mundo do cinema, e a conhecer os mecanismos
do mercado por meio dos quais os filmes são realizados, e depois veiculados
para chegar até o público. A valoração da experiência estética e o trabalho em
grupo foram enfatizados durante todo o processo com as crianças e os
professores, como condição para atingir os objetivos do trabalho.
Esta proposta de trabalho foi orientada pela concepção construtivista,
segundo a qual a aprendizagem é concebida como um processo contínuo e
dinâmico de acomodação e assimilação, em que crianças e adultos modificam
suas estruturas cognitivas internas através de suas experiências pessoais, nas
relações com o mundo. Os conhecimentos prévios, interesses, expectativas,
motivações, necessidades, experiências e ritmos de aprendizagem são levados
em conta nesse processo.
As reflexões apresentadas neste trabalho resultam dos achados do
projeto de pesquisa em questão, e formam a base para seu desdobramento na
proposta de organização de um cineclubinho, cuja programação deverá ter em
vista crianças do ensino fundamental, além de abrir espaços para que
professores também possam participar, e construir percursos próprios no
exercício da experiência estética por meio das narrativas cinematográficas.
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Assim, este artigo está dividido em três partes. Na primeira, são
levantados alguns aspectos que têm caracaterizado a inserção do cinema na
educação de um modo geral, com foco na prática educacional. A segunda parte
aborda os modos como o filme será usado como análise comparativa entre as
crianças e professores envolvidos, como será feita a escolha do filme e o
provável percurso do desenvolvimento do projeto. A terceira está dedicada à
interpretação e narrativa do filme, como elas são construídas e assimiladas.
O cinema e a educação
O cinema se consagrou como a arte do século XX. Grande parte dos
filmes produzidos nos primeiros anos da história do cinema, todos de brevíssima
duração, era de caráter documental, considerados como antecessores do
cinema educativo.
Referindo-se aos 15 primeiros anos da história do cinema,
Elliott (1948) diz que o público que pagava para entrar nas
salas de exibição de filmes “divertia-se e, ao mesmo tempo, era
educado” graças a películas do tipo documental. (PFROMM,
1998, p.77)
Sobre a abordagem dos primórdios do cinema educativo, cabe aqui
ressaltar que os denominados “filmes educativos” abrangem os instrutivos do
tipo “como fazer”, os filmes para estudo na sala de aula, os documentários
sociais, os científicos, os para debates, assim como muitos filmes produzidos
para fins de relações públicas, treinamentos e até publicidade, abrangendo
assim a quase totalidade do tipo conhecido como “não-ficção”, para uso fora da
rede de cinemas comerciais.
O cinema no contexto educacional direciona o olhar para novos caminhos
que antes eram desconhecidos principalmente quando se considera que mais da
metade da população brasileira nunca foi a uma sala de cinema, tendo acesso
aos filmes por meio das redes de televisão, além disso, a maior parte do público
consome as imagens de modo passivo. E ver cinema com olhar mais atento e
ativo é percorrer por novos caminhos, nos quais o espectador passa de passivo
para crítico, evitando ser consumido pelas imagens. É nessa hora que entra o
professor como mediador e instigador do sujeito, levando as crianças a
construírem sua autonomia, ou seja, indo além do que é passível de se ver.
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A assertiva de Napolitano de que “não é exagero afirmar que, em alguns
casos, o filme é particularmente responsável por um processo de formação de
personalidade e valores morais e ideológicos” (NAPOLITANO, 2005, P.27),
reforça a importância de não ficar apenas no filme como “ilustração”, mas usar
criticamente as representações e a narrativa fílmica como elementos propulsores
de debates temáticos, um exercício de aprimoramento do olhar e o
“desenvolvimento do seu senso crítico em relação ao consumo de bens
culturais” (idem). Deve-se observar que as discussões relativas ao cinema no
contexto educacional, seja no ambiente do ensino das artes visuais, ou de outras
áreas do conhecimento, em sua maioria, são marcadas por “orientações” quanto
ao
“uso”
das
narrativas
cinematográficas
como
estratégias
para
o
desenvolvimento de conteúdos escolares, como ilustração de assuntos diversos,
ou ainda ecoam as referências de análise de filmes, nas quais prevalecem os
pontos de vista dos autores, como na primeira tendência assinalada.
Tendo em vista tais considerações, e notando que as transformações no
confronto entre gerações, tais como os conflitos que acontecem porque
gerações diferentes têm visões de mundo distintas, são cada vez mais evidentes
e que a participação da mídia nessas transformações é notória, reafirmamos
nossa escolha em trabalhar com o cinema como eixo da prática de ensino e
também de pesquisa.
Escolhendo, assistindo, discutindo filmes...
Várias são as questões que acompanham esse trabalho, cujas respostas
vão sendo reformuladas ao longo do percurso, ao mesmo tempo em que abrem
flancos para novas questões, dentre as quais: trabalhar com filmes de curta ou
longa metragem? Com qual, ou quais, gêneros cinematográficos? Como realizar
a projeção: fragmentada, para que seja possível conversar, tirar dúvidas ao
longo da projeção, ou num bloco apenas, podendo retomar trechos dos filmes
posteriormente? Quais os critérios a serem privilegiados na seleção dos filmes?
Em que referenciais teóricos referendar a condução do trabalho? Essas, e outras
tantas perguntas balizaram o planejamento das etapas do trabalho, bem como a
busca dos referenciais conceituais para sua sustentação, no cruzamento entre
as questões próprias do ensino de artes visuais, da linguagem cinematográfica
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(que aporta o som, além da imagem, configurando meio audiovisual), os
processos de cognição e percepção das narrativas. Além de compreendermos
que deveríamos estar disponíveis às surpresas do caminho, lembrando que
nesse trabalho, como de resto, nos percursos do ato de pesquisar, nem todos os
objetivos previamente definidos são contemplados, bem como outros acabam
sendo incorporados ao longo do trabalho. De modo que não temos controle de
todos os parâmetros articulados na complexidade dos processos de aprender e
de pesquisar.
A seleção dos filmes seguiu alguns critérios que favoreceram o
planejamento das atividades. Alguns critérios podem ser considerados básicos,
tais como a indicação prévia dos filmes de acordo com a faixa etária de nove a
dez anos1 . Outro aspecto considerado foi a duração dos filmes, de curta ou
longa metragem, mas que fossem viáveis dentro do tempo disponível, e também
tendo-se em vista a característica das crianças no tocante ao tempo de atenção
e concentração de que eram capazes. Além disso, o número de crianças
envolvidas, o espaço e a infraestrutura disponíveis foram levados em conta no
momento dessas escolhas.
Os estudos narrativos, suas normas e princípios, destacados por Bordwell
(1979), são relevantes na seleção dos filmes. Bordwell considera três aspectos
na narrativa fílmica: a representação, como significação do conjunto de idéias; a
estrutura, como combinação dos elementos; e o ato, como processo dinâmico de
apresentação de uma história a um receptor.
A mais, Turner esclarece que os filmes são vistos dentro de um contexto
cultural que vai além do prazer da história, sempre oportunizando aprendizados:
A complexidade da produção cinematográfica torna essencial a
interpretação, a leitura ativa de um filme. Inevitavelmente
precisamos examinar minuciosamente o quadro, formar
hipóteses sobre a evolução da narrativa, especular sobre seus
possíveis significados, tentar obter algum domínio sobre o filme
à medida que ele se desenvolve. O processo ativo da
interpretação é essencial para a análise do cinema e para o
prazer que ele proporciona (TURNER, 1997, p-69).
Para trabalhar a criticidade da criança, um aspecto importante a ser
explorado é a relação do conteúdo do filme com a realidade de cada indivíduo.
Pode parecer contraditório falar sobre a realidade do sujeito, referindo-se a uma
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narrativa ficcional. Mas o ficcional do filme fornece parâmetros que cooperam
com a percepção do que é real de maneira menos sisuda e mais divertida para a
criança. Vygotsky faz uma relação entre o brinquedo e as tendências do
desenvolvimento sob a forma condensada.
É notável que a criança comece com uma situação imaginária
que, inicialmente, é tão próxima da situação real. O que ocorre
é uma reprodução da situação real. (...) Isso significa que, na
situação original, as regras operam sob uma forma condensada
e comprimida. Há muito pouco de imaginário. É uma situação
imaginária, mas é compreensível somente à luz de uma
situação real que, de fato, tenha acontecido (...). É mais a
memória em ação do que uma situação imaginária nova
(VYGOTSKY, 2003, p. 135).
Quanto aos termos cinematográficos, são necessários para a compreensão
da estrutura de um filme. Dentre eles destacam-se: qual o papel do diretor? O que
faz o diretor de fotografia? Qual a função do zoom? E a ficha técnica, para que
serve? São questões importantes de serem trabalhadas para que um olhar mais
crítico seja possível, sem perder de vista o prazer em assistir o filme.
Através do estudo sobre as formas contemporâneas de sociabilidade
observamos que “os sete saberes necessários à educação do futuro”, de Edgar
Morin, integram as orientações de proposta como esta. Se não todos, mas
alguns são saberes necessários a uma sociabilidade mais ampla e pertinente.
A Identidade e a Compreensão Humana são trabalhadas durante o
processo de conhecimento e reconhecimento do outro. O Conhecimento
Pertinente pode ser percebido através das relações que as crianças fazem com
seu cotidiano e a narrativa fílmica, que trabalha com a Condição Plenária,
sugerida por Morin. A Antropo-ética, um saber que esse projeto evidencia, pois o
propósito de aguçar a criticidade das crianças tem como um de seus caminhos a
valorização da ética e da moral. A Incerteza é uma constante na elaboração, no
desenvolvimento e na análise do projeto, esta incerteza faz com que o
conhecimento seja uma busca constante.
As possibilidades para interpretação de um filme com crianças nesta faixa
de idade são inúmeras. Podem ser citadas: a discussão sobre o tema do filme; a
comparação dos lugares que aparecem no filme com os lugares onde vivem; a
construção das personagens; as possibilidades de identificação; o desenrolar da
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narrativa; o desenvolvimento de noções sobre luz e som. Também devem ser
considerados os olhares, as falas e os gestos das crianças que podem nos dizer
muito sobre a construção de significados construídos a partir dos filmes.
No processo de interpretação e discussão dos filmes, a percepção
também envolve um fazer, uma reelaboração sintética do aprendido e
interpretado. A atividade prática tem como objetivo evidenciar o poder de
comunicação, sedução e informação que têm sobre nossas decisões e escolhas.
Tem também o objetivo de criar uma situação para que os participantes
elaborem sínteses de sentidos e significados dos filmes.
A percepção envolve um tipo de conhecer, que é um apreender
o mundo externo junto com o mundo interno, e ainda envolve,
concomitantemente, um interpretar aquilo que está sendo
apreendido. Tudo se passa ao mesmo tempo. Assim, no que se
percebe, se interpreta; no que se apreende, se compreende.
Essa compreensão não precisa necessariamente ocorrer de
modo intelectual, mas deixa sempre um lastro dentro de nossa
experiência (OSTROWER, 1993, p-57).
As narrativas fílmicas e suas visualidades no ambiente escolar
As visualidades ocupam um lugar de destaque na cultura contemporânea,
e a inserção da linguagem cinematográfica na educação, além de trazer para o
ensino as questões da imagem e das estruturas narrativas tão familiares às
crianças e adolescentes, amplia as possibilidades de discussões no âmbito dos
processos de criação e da experiência estética propriamente dita, bem como
vem a somar-se aos processos de aprendizagem, estimulando os mecanismos
cognitivos de reflexão e análise, ajudando na formação para o exercício
consciente e crítico da cidadania, e formando para a experiência estética mais
ampla e diversificada, de modo que seja possível estabelecer uma relação mais
autônoma e crítica com os próprios meios hegemônicos de comunicação.
A escola deve aproveitar seu papel de instituição responsável na
formação da sociabilidade, ampliando o conceito de leitura e aprendizagem,
aproveitando de seus potenciais. Assim, é um desafio para as instituições
educacionais contemporâneas explorarem de forma adequada esses recursos.
Em geral, os meios audiovisuais são incorporados às práticas pedagógicas de
modo reducionista, estritamente instrumental, quando não inadequado. Moran
(Apud NAPOLITANO,1995, p.27) aponta, de modo crítico e contundente, alguns
modos como vídeos são usados em sala de aula, dentre os quais os mais
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comuns são: o vídeo tapa-buraco, que coloca vídeo quando aparece um
problema inesperado, como a ausência do professor; o vídeo enrolação, pois
exibe um vídeo sem muita ligação com a matéria; o vídeo deslumbramento,
caracteriza-se pela descoberta do uso do vídeo pelo professor, passando vídeos
em todas as aulas; vídeo perfeição, críticas destrutivas, por parte do professor,
ao vídeo encontrando neste só defeitos de informações e estéticos; e só vídeo,
caracteriza-se pela exibição do vídeo sem uma discussão e integração com
outros conceitos.
A obra cinematográfica é uma poderosa ferramenta na construção do
saber, no exercício crítico e reflexivo sobre questões as mais diversas, e,
sobretudo, na ampliação da experiência estética. É oportuno ressaltar que cada
pessoa, ao se relacionar com a obra cinematográfica, ao construir interpretações
de sua narrativa, tece uma espécie de "pano de fundo" sempre mutante,
marcado por suas percepções da obra em si, e também do mundo, e do próprio
indivíduo em relação à obra e ao mundo. Com isso, é importante afirmar que não
há interpretações corretas, verdadeiras, absolutas, todas decorrem de múltiplas
significações, interpretações e formas de olhar uma mesma imagem. E uma das
fontes dessas formas de olhar uma imagem está na própria história de vida do
espectador,
Parsons (1992, p.39-42) em seu texto, Compreender a Arte, enfatiza a
importância do conhecimento do desenvolvimento estético, classificando-o em
cinco estágios. Cada estágio é mais complexo que o anterior, mas que se vale
deste para avançar, e é uma estrutura organizada onde certo número de idéias é
modelado por uma perspectiva dominante da arte e que esta perspectiva é
diferente para cada um dos estágios. Apesar do estudo proposto por Parsons ser
voltado para a percepção de imagens fixas tradicionais, pinturas modernistas, as
características da seqüência de estágios podem ser adaptadas à interpretação
de imagens em movimento, pois, ao assistir um filme, o espectador pode
encontrar-se em um determinado estágio, ora desconhecendo, ora fazendo-se
conhecedor, tanto da narrativa como da linguagem cinematográfica.
A organização do cineclubinho terá em vista, dentre outros aspectos, a
compreensão dos processos cognitivos pelos quais as crianças, e ecucadores,
buscam
interpretações
dos
filmes,
atribuindo
significações,
articulando
informações, buscando compreender os elementos constituidores da linguagem.
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Nesse sentido, será priorizada a construção de um olhar crítico-apreciador para
contribuir na seleção de seus filmes, propagandas e programas televisivos,
inserindo-se nesta cultura imagética com mais conhecimento e crítica.
Neste mundo saturado de linguagens diversas, a cujos fluxos todos
estamos expostos, cabe à instituição escolar propiciar a estudantes e
educadores o exercício dessas linguagens e dos demais meios de manifstação
humanos, com o objetivo de preparar melhor seus estudantes para interagir de
forma crítica com os veículos de informação diversos. Aí inseridas as narrativas
fílmicas, nas quais seus realizadores articulam teias se significados, com vistas a
questionar, indagar, denunciar, romper, criticar, discutir, afirmar valores vigentes
da sociedade em que vive e também de outras sociedades. Assim, como o texto
literário narra uma história, um acontecimento, também o cinema se constitui
numa “arte narrativa” (CHIAPPINI, 2000 p.96).
Sobre a narrativa cinematográfica, nota-se que as imagens, o movimento
e a sonoplastia são privilegiados, pois é através desses recursos que se toma
conhecimento do que é narrado. Na construção da narrativa, alguns elementos
formais devem ser articulados intencionalmente pelos seus criadores, tais como
a posição da câmera, os cortes, as luzes.
A complexidade da produção cinematográfica torna essencial a
interpretação, a leitura ativa de um filme. Inevitavelmente precisamos
examinar minuciosamente o quadro, formar hipóteses sobre a
evolução da narrativa, especular sobre seus possíveis significados,
tentar obter algum domínio sobre o filme à medida que ele se
desenvolve. O processo ativo da interpretação é essencial para a
análise do cinema e para o prazer que ele proporciona.
(TURNER,1997,p.69)
À guisa de conclusão
A inserção do filme e de outros meios audiovisuais na educação escolar
não significa estabelecer concorrência com as produções textuais, tampouco
excluir os outros modos de produção de imagens, ou subtrair o contato dos
estudantes com as técnicas tradicionais de criação artística. Ao contrário, deve
significar a ampliação das possibilidades de articulação de informação e de
interação de estudantes e professores com o mundo da cultura em suas
múltiplas formas de expressão, e fluxos de informação. É preciso que, os
ambientes educativos estejam abertos aos trânsitos possíveis entre os modos
variados de construção do saber, incorporando novas maneiras de produção de
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conhecimento. Contar com filmes no processo educacional é uma maneira de
aprender a ver o mundo com outros olhares, a ampliar possibilidades de
experiência estética, numa clara contribuição para a formação de sujeitos
capazes de interagir com imagens em suas diversas naturezas, de modo mais
crítico e criativo.
Bibliografia:
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BARBOSA,
Ana
Mae
(org).
Arte/educação
contemporânea:
consonâncias
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BORDWELL, David. Film art: an introducion. New York, Alfred A. Knof, 1979.
CHIAPPINI, Ligia. Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio,
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FERRÉS, Joan. Televisão e educação. São Paulo: Artes Médicas, 1996
____. Vídeo e educação. 2ª ed, Porto Alegre: Artes Médicas, 1996
MORAN, J. M., MASETTO, M. T. e BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediações
pedagógicas. 6ª ed. – Campinas-SP: Papírus,2000.
MORIN, Edgar. As Estrelas – Mito e sedução no cinema. (3ª ed. Francesa, 1921) – Rio
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OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 9ª ed. – Petrópolis: Vozes,
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
1 Filmes que têm recomendação de “idade apropriada” na própria capa.
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Currículos
Alice Fátima Martins
Doutora em Sociologia (UnB), Mestre em Educação (UnB), Arte Educadora, Professor
Adjunto II na Universidade Federal de Goiás, Coordenadora do Programa de PósGraduação em Cultura Visual (FAV/UFG), Coordenadora da Rede Goiana de
Pesquisa em Cinema e Cultura Visual - FAPEG/GO.
Adriane Camilo Costa
Mestranda em Cultura Visual (UFG), Arte Educadora (UFG), Professora da
Universidade Estadual de Goiás, membro da Rede Goiana de Pesquisa em
Cinema e Cultura Visual - FAPEG/GO.
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