7. Sem a menor pretensão de finalizar a discussão - DBD PUC-Rio

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7.
Sem a menor pretensão de finalizar a discussão do tema,
chego ao fim desse debate
A maior riqueza do homem
é a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como Sou – eu não aceito.
Não agüento ser apenas um sujeito que abre portas,
que puxa válvulas, que olha o relógio,
que compra pão às 6 horas da tarde,
Que vai lá fora, que aponta lápis,
Que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.
(Manoel de Barros113)
Apanho emprestado as palavras do filósofo e meu ex-professor Leandro
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Konder 114, ao esclarecer que:
Quando se chega ao final da leitura <<de um livro>>, o leitor espera encontrar um
texto de caráter mais ou menos conclusivo. E o autor, que tem alma de leitor, que
adquiriu essa mesma expectativa frequentando os livros alheios, não pode deixar
de atender a essa demanda, agregando a seus artigos algumas palavras, à guisa de
conclusão. (Grifo meu)
À guisa de conclusão, tentarei finalizar a costura, fazendo os arremates
finais desse estudo e dos sentimentos que se impõem. Transcrevendo as
experiências vividas e revividas nos relatos dos professores, um trabalho
cuidadoso que me remeteu aos meus momentos de costurar e fazer artesanato,
quando cuidadosamente alinhavo todos os tecidos para que a costura saia bem
feita. No papel de pesquisadora, também fui alinhavando com cuidado os
elementos das narrativas, em diálogo com os interlocutores, com o objetivo de que
a costura da tese seja o recorte mais fiel do vivido que me couber realizar, a partir
não só das histórias contadas, mas entrelaçadas às minhas experiências vividas, às
histórias de tudo o que sou. Portanto, um fragmento do meu olhar sobre esses
professores, evidenciando as suas marcas nas ricas nuances que os definem na
profissão.
113
BARROS, Manoel de. Retrato do Artista Quando Coisa. Rio de Janeiro: Record, 1998.
KONDER, Leandro. À guisa de conclusão. Revista Espaço Acadêmico, n. 90, ano VIII, nov.
2008. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/090/90konder.htm>. Acesso em: 02
dez. 2015.
114
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Decididamente, “a linguagem é o instrumento socializador da memória”
(LELIS, 2014), pela linguagem costuramos as lembranças do passado,
alinhavamos o presente e vamos tecendo o tecido de vida que abrigará o nosso
futuro, reelaborando nossa história e reconstruindo o “material encarnado na
substância viva da nossa existência”. (BOSI, 2015).
Como afirma esta autora (op. Cit. : 407), “somos, de nossas recordações,
apenas uma testemunha, que às vezes não crê em seus próprios olhos e faz apelo
constante ao outro para que confirme a nossa visão.”.
Os momentos com Bosi (2015) e Beauvoir (1990), em especial, me
levaram a perceber que, em oposição à categoria social de velhice por elas
apresentada, os professores deste trabalho estão todos recriando um novo
caminhar, estão desbravando novos territórios, buscando novos sentidos do
existir. As experiências do passado ficam evidentes nas narrativas, mas é no
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presente que os professores se situam, que se deslocam, que reconstroem suas
vidas e constroem novos projetos.
A profissão foi construída na prática cotidiana, na preparação e
desenvolvimento das aulas, no contato com os alunos, nas experiências com cada
turma, com os gestores e os pares, nas conquistas e desafios do tempo vivido a
identidade do ser professor, na pessoa-professor (NÓVOA, 2009b), foi se
lapidando.
Afinal, quando pesquisamos professores em pré-aposentadoria ou
aposentados, estamos diante de pessoas que construíram uma longa trajetória na
vida pessoal e na vida profissional, pessoas que optaram por caminhos, tiveram
dúvidas, incertezas, angústias, mas escolheram, de alguma forma, estar onde
estão. Como evidenciado nesta investigação, os professores elegeram o magistério
como profissão e decidiram por livre escolha permanecer nele, embora todos os
desafios que se impõem à categoria docente durante décadas, e são amplamente
discutidos em trabalhos acadêmicos no Brasil e no exterior.
Esse processo de construção de uma carreira, que se desenvolve nas
múltiplas aprendizagens, na aquisição de diversos saberes, no savoir-faire, nas
infinitas interações interpessoais, só é possível ser bem consolidada quando há a
possibilidade de um agir mais autônomo, mais criativo, mais reflexivo, onde a
prática dialoga permanentemente com a teoria. Assim, a empiria precisa ser
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perpassada pela epistemologia, somente através dessa integração haverá êxito no
trabalho docente e eficácia no processo de ensino-aprendizagem.
Os sujeitos desta investigação parecem ser dialógicos consigo mesmos,
com seus pares, com seus gestores, com seus alunos, mas acima de tudo
evidenciaram em seus relatos o compromisso social e político com a educação
pública de qualidade.
Nóvoa (2009b) apresenta cinco disposições essenciais à definição de um
‘bom professor’, que segundo ele, deveriam também ser contempladas nas
propostas de formação dos docentes, no sentido de inspirar a renovação dos
programas e das práticas de formação: o conhecimento, no sentido de
conhecer/dominar aquilo que se ensina, com o objetivo de que a prática docente
conduza o aluno à aprendizagem; a cultura profissional, que exige ao professor a
compreensão do sentido da instituição escolar, uma aprendizagem construída na
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experiência profissional, no diálogo e na relação entre pares; o tacto pedagógico,
que consiste na capacidade de se relacionar e de se comunicar com o aluno,
atitudes inerentes ao ato pedagógico, no sentido de conquistar o aluno para o
trabalho escolar, disposição articulada à dimensão do trabalho docente; o trabalho
em equipe, que envolve as dimensões coletivas e colaborativas do trabalho
coletivo, que exige uma intervenção conjunta nos projetos educativos da escola,
construindo “comunidades de prática”; e, ainda, o compromisso social, que
converge no sentido dos princípios, dos valores, da inclusão social, da diversidade
cultural, com o propósito de ultrapassar as fronteiras do espaço escolar e intervir
no espaço público da educação.
A partir destes constructos, que permeiam a prática docente da maioria dos
professores pesquisados, podemos considerar que o percurso biográfico e
formativo, a escolha pela docência, a experiência profissional, a permanência no
magistério até a aposentadoria construiu as nuances que definem o trabalho de
cada docente e as disposições necessárias ao ‘bom professor’.
Os discursos dos docentes pesquisados evidenciam o compromisso social
com a escola pública, cumprindo o papel previsto pelo servidor público, que é o
de prestar serviço ao povo.
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Retomo a tese de Mello (2003)115, para reafirmar a perspectiva por ela
enunciada na década de 80, quanto à necessidade de que a competência técnica
esteja atrelada à intervenção efetiva do professor no espaço público da educação,
como um compromisso social e político.
Em 2015, observei nestes professores, a partir das entrevistas realizadas,
que a competência técnica está articulada aos demais saberes docentes (TARDIF,
2002), e é perpassada pela competência relacional. Portanto, concordo com Lelis
(2001) quando afirma que, “a relação dos docentes com o saber não se reduz à
transmissão de conhecimentos já constituídos, sendo a prática, expressão de
múltiplos saberes, incorporados em âmbitos, tempos, espaços de socialização
diversos.”
E, também, com Candau (1997), ao afirmar quanto à necessidade dos
cursos de licenciatura construírem uma nova perspectiva de formação, onde o
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professor aprenda a articular o domínio do conteúdo específico às demais
competência pedagógicas, uma articulação epistemológica necessária para o êxito
do trabalho pedagógico.
Nesta perspectiva, os distintos contextos e processos que envolvem o
exercício do magistério, sugerem que os professores como atores e autores de suas
práticas constroem sua profissionalidade, a partir de tudo que são, nos múltiplos
saberes que incorporam, nas distintas experiências socializadoras, que se
configuram na identidade do ser-professor. Como atores em atividade docente dão
sentido e significado à sua prática, acumulando conhecimentos e se articulando à
própria cultural profissional (TARDIF, 2010).
Claude Dubar (2012), numa perspectiva investigativa, elenca três teses
para discutir o trabalho e a formação. A primeira tese se apóia na socialização
profissional como um processo que se verifica em todos os trabalhadores,
independente do prestigio social da profissão e que diz respeito ao aprendizado do
trabalho, ao reconhecimento do ofício, a partir de competências que possam ser
115
Segundo Lelis (2001: 45), a tese de Mello afirma que: “a competência técnica envolveria tanto
o domínio dos conteúdos de ensino pelo professor como o seu entendimento a respeito das
relações entre os vários aspectos da escola, incluindo-se o peso da formação sobre o modo como
percebe a organização da escola e os resultados de sua ação. [...] Mello denuncia ainda a lógica
subjacente à organização do trabalho no interior da escola que acabara por fazer com que o
professor perdesse seus instrumentos de trabalho: do conteúdo (saber) ao método (saber fazer),
restando uma técnica sem competência. Na busca por mapear as causas da precariedade da prática
docente, estaria a dificuldade do professor em se perceber como parte do problema do ponto de
vista das deficiências de sua formação.”
180
certificadas. Na segunda tese, a aprendizagem da atividade profissional é
contínua, se constrói durante a vida ativa e para além dela, um processo de
formação que se consolida durante toda a vida. Na terceira, e última, o trabalho é
concebido como um processo formador, como fonte de experiências, da aquisição
de novas competências e de aprendizagens para o futuro.
A escolha pela profissão docente integra este repertório e define os estilos
de vida e de práticas sociais, e conduz ao processo de socialização profissional,
que associado à formação constrói o ethos116 profissional, através do qual o
professor internaliza os valores, as normas, as regras específicas do grupo de
referência, adquirindo as habilidades e competências necessárias ao exercício da
docência.
A experiência e o tempo de magistério, sem dúvida, marcam a história
desses sujeitos e são fatores determinantes de desenvolvimento profissional e de
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distinção desse grupo, empoderado por gestores, pares e alunos, e valorizados nos
seus colégios estaduais.
Nesse processo formador, a partir da construção de múltiplos saberes e
aprendizagens, inclui-se o saber relacional construído durante a trajetória, nas
distintas interações com os sujeitos sociais.
Um dos elementos motivadores da profissão, que justifica a permanência
na carreira e que dá sentido e realização ao trabalho realizado para estes
professores, é a relação com o aluno. É o vínculo, a afetividade, o carinho, o
cuidado, que atravessa a competência técnica e constrói uma prática exitosa que
lhes atribui o sentimento de autorrealização. Como define muito bem Boff (1999:
92), trabalho e cuidado são os dois modos de ser-no-mundo, assim, é através do
cuidado que “a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros, é
o modo de ser-no-mundo [...].”
Segundo Hargreaves (1998), os professores se movem pela ética do
cuidado, esta é, portanto, uma das dimensões motivadora e organizadora do
trabalho docente, e que consiste no elemento privilegiado de escolha do
magistério como profissão.
116
“(Do grego éthos, ‘costume’, ‘uso’, ‘característica’). 3. Sociol. Antrop. Aquilo que é
característico e predominante nas atitudes e sentimentos dos indivíduos de um povo, grupo ou
comunidade, e que marca suas realizações ou manifestações culturais.” (FERREIRA, Aurélio
Buarque de Holanda. (2004). Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 3. ed., Curitiba, PR:
Positivo.)
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O cuidado se estabelece na relação dos professores com seus alunos em
várias dimensões, na preocupação com a aprendizagem, no estímulo à construção
da autoestima, na presença às festas de formatura, na preocupação com o estado
emocional do aluno, no ensinar a se constituir em um ser humano melhor, na
construção de um posicionamento crítico, todos esses aspectos do cuidar
evidenciam o compromisso ético, social e político desses professores com o
ensino público e democrático.
Entretanto, como dissabores da caminhada, se confrontaram também com
a instabilidade e a descontinuidade das políticas públicas, administrações
estaduais que não promovem programas e políticas de valorização do magistério,
condições de trabalho e renda que geraram descontentamentos ao longo da
trajetória, e, certamente, afetaram o trabalho realizado, mas não promoveram o
abandono. Apenas, se constituíram em dificuldades e atropelos na longa
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caminhada.117
Quando iniciei a pesquisa, minha hipótese inicial era de que os professores
em fase de pré-aposentadoria estariam exaustos, desestimulados, ansiosos para se
aposentar. E qual não foi minha grata surpresa? Os meus professores, digo meus,
porque me apossei de suas narrativas e os traduzi a partir do meu olhar, são
joviais, alegres, falam com entusiasmo da profissão e dos seus alunos,
escolheriam novamente o magistério, se a vida lhes desse tempo de recomeçar.
Enfim, a imagem construída e as hipóteses levantadas foram se desmoronando, tal
qual um castelo de areia, em cada encontro, em cada narrativa, em cada sopro de
suas belas vidas.
A relação com os alunos marca a vida dos sujeitos desta pesquisa,
professores que me permitiram conhecer um pouco de suas vidas, não somente os
percursos biográficos e profissionais, mas também suas emoções, seus sorrisos,
suas lágrimas, mostrando a importância de um cúmplice nesta fase final de um
ciclo da vida.
117
Há que se destacar inclusive que, desde dezembro de 2015, o estado do Rio de Janeiro está
atravessando uma forte crise, que está impactando entre outros segmentos sociais o da educação,
repercutindo em greve dos servidores estaduais do magistério; ocupação de inúmeras escolas
estaduais pelos alunos que apóiam a greve dos professores e reivindicam melhores condições
físicas, estruturais e educacionais; atraso no pagamento dos servidores estaduais, inclusive com
alteração do vencimento para o 10º dia útil do mês; não pagamento a aposentados e pensionistas.
Certamente, se as entrevistas fossem realizadas neste momento, a situação em que se encontra a
educação impactaria as análises desta investigação e a percepção dos professores em relação à
satisfação profissional e estabilidade com o serviço público.
182
Afinal, investigar, nesse viés qualitativo, requer um olhar artístico sobre o
outro, o outro que também nos constitui, que é um pouco do que somos, que é
onde também nos percebemos. Ao narrar o outro, narramos a nós mesmos.
Nestas Considerações, que são Finais no título, mas não finalizam essa
temática, porque compreender o professor em sua identidade, em suas escolhas,
em suas permanências, exige um grau de complexidade que ultrapassada os
limites impostos por esse trabalho, que pode futuramente estimular e dialogar com
tantas outras investigações. Contudo, enfatiza a certeza de que o ALUNO, centro
da prática pedagógica, se constitui também num elemento de permanência dos
professores, de satisfação com a profissão, e contribui para o bem-estar e o
reconhecimento profissional.
Nos muitos momentos de emoção desta tese, destaco um especialmente
comovente, junto ao belo professor Junior118. Fugindo do meu roteiro de
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entrevista, instigada em saber qual era a sua identidade profissional hoje, como se
definia, após se aposentar como engenheiro elétrico da IBM para ingressar no
magistério, lhe perguntei: qual a sua profissão? E ele sem pestanejar me
respondeu: PROFESSOR! Esse, certamente, foi um depoimento comovente.
Afinal, o ingresso no magistério se deu aos 52 anos de idade, mas delineou sua
identidade profissional e lhe permitiu sentir por alguns anos o contentamento com
o trabalho realizado, em especial, pela relação afetuosa com seus alunos e pela
paixão pela matemática, elementos destacados como fundamentais em sua prática.
Esses sujeitos encarnados no ofício que realizam estão/são docentes,
mesmo na chegada à aposentadoria. A aposentadoria não encerra para a maioria
deles o percurso profissional, mas manifesta-se como uma trégua no caminho
após anos de carreira, esse é apenas um breve respiro de liberdade, um travel,
como afirmou Janaína. A redução da carga horária de trabalho evidencia-se como
uma oportunidade de dar mais atenção à vida pessoal e à família, e, também,
dedicar-se mais ao planejamento das aulas e aos alunos dos colégios onde
permanecerão exercendo seus ofícios. O sentimento de alívio é manifesto, assim
como a certeza da escolha pelo magistério e da satisfação em permanecer na
carreira.
118
Junior foi o segundo professor entrevistado, depois resolvi fazer a pergunta a todos os
entrevistados.
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Os relatos dos professores sobre a importância do magistério em suas
vidas, me remetem à pesquisa realizada por Jacques Ozouf (1993) 119 na França,
onde um dos professores afirmou “meu trabalho é tudo na minha vida”120 (p.124).
Essa afirmação expressa a importância do ofício na vida e na história dos
professores. Os professores de Ozouf, tais como os professores desta pesquisa, são
exemplos vivos do significado e da importância do magistério em suas trajetórias,
e do impacto da docência em suas escolhas e no seu processo de envelhecer.
Um dos professores pesquisados por Ozouf, que conhecia a vida dura do
campo afirmou: “nada é mais fácil do que o trabalho do professor”121 (Ibid: 147).
E o outro que iniciou seu ofício em 1884, relatou: “Acrescento que, se eu tivesse
que recomeçar minha vida, eu seria novamente professor.”122 (Op. Cit: 310).
(Tradução da autora)
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O momento em que se encontram esses professores, suas percepções de
mundo e da profissão, o modo como se constituíram como pessoas e profissionais,
foram costurando as suas histórias, histórias que têm a marca dos tempos vividos,
dos governos atravessados, de suas formações, de cada escola, de cada turma, de
cada aluno, de seus pares, gestores, do bairro onde vivem, da família que
construíram ou não, do viver só ou acompanhado, dos amigos do caminho, dos
encontros, enfim, de tudo que são.
Os ‘meus’ protagonistas finalizam uma etapa do ciclo da vida profissional,
assim como eles, eu também encerro meu ciclo discente como aluna da PUC, são
treze anos de história desde a graduação até a defesa da tese de doutorado. E, mais
uma vez nos aproximamos, porque, também como eles, ingressei em outra
formação já na fase adulta, após percorrer outro campo profissional. As nossas
histórias de vida se entrecruzaram, com certeza não por acaso. Os fios da
existência vão tecendo no tear da vida os lindos contornos que cruzam nossa
119
A obra de Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, foi escrita a partir da pesquisa realizada
com 4.000 professores franceses que iniciaram suas carreiras no período da Belle Époque. Foram
enviados 20.000 questionários através de cartas para professores/as – instituteurs/institutrices –,
dos quais 4.000 professores responderam ao questionário e foram, portanto, sujeitos da pesquisa.
Dos respondentes, os mais velhos, atuaram no período de 1885 a 1890, e a maioria iniciou seu
ofício no período de 1900 a 1914. A trajetória profissional dos professores é perpassada por
aspectos de ordem religiosa, política, social e cultural na França.
120
Frase original: “Mon métier était toute ma vie.”.
121
Frase original: “Rien de plus facile que le métier d’instituteur.”
122
Frase original: “J’ajoute que, si j’avais à recommencer ma vie, je me ferais encore maître
d’école.”
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história com outras tantas histórias semelhantes a nossa, somos singulares, mas,
sobretudo, somos humanos, e, como humanos, vivenciamos a vida em toda a sua
complexidade e mistério.
Esses encontros, na singularidade de cada professor, marcaram/ão a minha
trajetória, fui cúmplice de cada história contada, de cada fato revivido, de olhares
emocionados ou que buscavam a minha aprovação. Poderia ter encontrado
professores desestimulados, insatisfeitos, desmotivados, desesperançosos. Mas, a
força do destino, porque se tratou de encontros aleatórios, me fez encontrar
professores que estão felizes na/com a profissão e faz dela o sentido de suas vidas.
São professores que acreditam na formação como ferramenta de
desenvolvimento profissional, confirmam que a experiência é construtora de
saberes e práticas, enfim, afirmaram através de seus percursos profissionais que a
permanência no magistério se constituiu um projeto de vida.
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A vida nos oferece um aprendizado constante, essa escrita foi um grande
aprendizado, acadêmico, emocional, relacional, vivencial, experiencial, enfim, um
aprendizado nos encontros que nos fazem crescer, nos ressignificam, dão sentido
a nossa existência, e nos fazem construir novos projetos de futuro.