A FORMAÇÃO DOCENTE EM UM NOVO CONTEXTO DE

A FORMAÇÃO DOCENTE EM UM NOVO CONTEXTO DE EDUCAÇÃO
E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
E la b or aç ã o: Luc i a ne K r u l;
*
Co l ab or aç ão : H il d e S i l v an a P o nt es C e zar i n i .
RESUMO
Os progressos científicos e tecnológicos impulsionaram diversas
reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem. Assim, a adoção
de uma nova postura educacional implica na consolidação de um novo
paradigma de educação; pois, a complexidade do meio social exige um
amplo domínio de conhecimentos e, conseqüentemente, uma ampla
apreensão de competências e habilidades. Desse modo, o ensino deve
explorar ações metodológicas que priorizam a formação de um
indivíduo crítico, com autonomia para produzir e/ou aprender novos
conhecimentos, além de desenvolver a própria capacidade em enfrentar
os desafios emergentes no campo social. Em razão das novas
exigências, as instituições escolares transcendem seu papel de
transmissão do conhecimento e são transformadas em espaços de
análise crítica e produção de informação, delineando novos
significados ao processo de ensino e aprendizagem dos sujeitos. Logo,
é propício idealizar e apresentar à sociedade do conhecimento uma
escola de síntese das informações que permeiam as diversas esferas
do meio social, dimensionando reais significados à produção dos
próprios conhecimentos e à construção das próprias competências e
habilidades. Novos caminhos são exigidos à educação; ou seja, os
professores são desafiados à pesquisa de referencias que subsidiem a
introdução de metodologias inovadoras em sua prática pedagógica.
Afinal, apenas através da parceria entre os sujeitos do processo de
ensino e aprendizagem é possível consolidar uma significativa
construção de conhecimentos. Os desafios à prática pedagógica são
cada vez maiores e mais complexos na sociedade contemporânea; por
isso, as ações dos professores precisam prescrever uma história de
transformação social, buscando espaços de reflexão e discussão à
conversão dos padrões educacionais que não correspondem mais à
complexidade instalada no meio social.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Educadores; Prática Pedagógica;
Paradigma da Complexidade; Produção de Conhecimentos.
A FORMAÇÃO DOCENTE EM UM NOVO CONTEXTO DE EDUCAÇÃO
E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
*
Luc i a ne Kr ul é A l u na do Pr ogr am a de Mes tr ad o em Ed uc aç ão da Po n t if íc i a
Un i v er s id a de C at ó lic a do P ar an á e P r of es s or a d a D is c i pl i n a M a t em átic a no E ns i no
Fu nd am en ta l ( 5/ 8) da Re d e M u nic i p al d e En s i no de C ur i t ib a ; H i ld e S i l v a na P on t es
Ce za r i ni é Al u na d o Pr o gr am a de Me s tr a d o em Ed uc aç ã o d a Po nt if íc i a
Un i v er s id a de C a tó l ic a do Pa r a n á.
15
Elaboração: Luciane Krul;
Colaboração: Hilde Silvana Pontes Cezarini.
1. A PROFISSIONALIZAÇÃO DOS PROFESSORES NA
SOCIEDADE CONTEMPORÂNE A
A educação superior brasileira
sinaliza
suas
origens
apenas no século XIX, em razão da transição “Brasil Colônia – Brasil
Império”
que
provocou
a
interrupção
das
comunicações
com
a
sociedade européia e, conseqüentemente, promoveu a necessidade de
formação de profissionais aptos à regulação de um novo contexto
social.
Entretanto, a história revela que a profissionalização de
professores é uma espécie de inovação; pois, segundo Masetto (1998),
apenas
recentemente
manifestou-se
uma
conscientização
de
que
docência é uma atividade que exige capacitação própria e específica; a
docência no ensino superior, além do domínio de conhecimentos, exige
um profissionalismo similar ao profissionalismo exigido ao exercício de
qualquer profissão.
Através
da
reflexão
sobre
o
processo
de
ensino
e
aprendizagem na educação superior, a visão de formação profissional
sofreu significativas transformações impondo às pessoas da docência
nesse nível que sua função é ser professor. Por isso, além de um
amplo conhecimento da área em que promove formação profissional, é
fundamental
uma
apropriação
e/ou
um
desenvolvimento
de
competências pedagógicas.
Isso significa, de acordo com Giroux (1997), que os
profissionais da educação são uma marca de demonstração das
potencialidades da capacidade humana, ao vincular teoria e prática.
Desse modo, as ações de ensino são transformadas em experiências
de aprendizagem; ou seja, a docência é uma ação reflexiva que confere
aos professores uma peculiaridade: eles são agentes de promoção de
16
conhecimentos; mas, além disso, são pessoas responsáveis pela
propagação da crítica.
Em resumo, é possível afirmar que a docência é uma
integração de ações pedagógicas e políticas. Dessa forma, o ensino é
uma atividade que precisa de constante reformulação; de acordo com
Behrens (1998), as práticas pedagógicas oferecidas aos professores
em
sua
formação
não
superam
as
exigências
da
sociedade
contemporânea, impulsionando as inovações nas práticas pedagógicas.
Mas, ainda conforme Behrens (1998), um problema sério permeia esse
novo
modelo
de
sociedade:
um
amplo
número
de
instituições
educacionais de nível superior não absorveu as necessidades do atual
momento histórico.
Logo, as práticas de formação de professores precisam
contemplar momentos coletivos de reflexão, discussão e produção de
novas idéias; é essa dimensão da docência que pressupõe uma
formação continuada e impulsiona um intercâmbio das experiências em
sala de aula. Nóvoa (1992) afirma que essa forma de docência promove
novas perspectivas à emancipação profissional; a formação é um
processo permanente que adquire consistência através da autonomia
dos professores em sala de aula e do profissionalismo na integração
das idéias entre os pares de escola. (In: BEHRENS, 1998)
A construção de projetos coletivos, pautados em reflexões
sobre a própria ação pedagógica, é uma alternativa para a sucessiva
busca de renovação da formação. Entretanto, as dificuldades de
implantação desses projetos são reflexos do próprio meio acadêmico
que seleciona os membros de seu corpo docente através de títulos,
pesquisas e publicações; esses critérios são referências de uma boa
qualificação,
mas
ainda
são
falhos
porque
não
revelam
uma
preocupação com as ações pedagógicas.
Behrens (1998) indica que a qualificação pedagógica é
uma
referência
sociedade
básica
da
contemporânea;
profissionalização
e,
em
especial,
dos
professores
aponta
que
na
aos
profissionais da educação superior são necessárias competências
específicas. Em seguida, Demo (1996) sinaliza inúmeras bases à
17
prática dos professores: reflexão, fundamentação teórica, atualização,
etc. (In: BEHRENS 1998)
2. A FORMAÇ ÃO DOCENTE EM UM NOVO CONTEXTO
DE EDUCAÇÃO
Os progressos científicos e tecnológicos impulsionaram
diversas reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem. Assim,
a adoção de uma nova postura educacional implica na consolidação de
um novo paradigma de educação; pois, a complexidade do meio social
exige um amplo domínio de conhecimentos e, conseqüentemente, uma
ampla apreensão de competências e habilidades. Desse modo, o
ensino deve explorar ações metodológicas que priorizam a formação de
um indivíduo crítico, com autonomia para produzir e/ou aprender novos
conhecimentos, além de desenvolver a própria capacidade em enfrentar
os desafios emergentes no campo social.
De acordo com Freire (2001), a prática educacional não é
a única maneira de transformação social; entretanto, através do
processo educacional é possível promover um contexto de reflexão e
intervenção
na
realidade.
Nessa
perspectiva,
a
formação
de
professores é uma problemática; pois, segundo Nóvoa (1992), não é
possível consolidar um ensino de qualidade ou promover uma inovação
pedagógica,
sem
uma
adequada
formação
de
professores.
(In:
BEHRENS, 1996).
De acordo com Schön (1990), os problemas da prática
profissional
docente
complexidade.
(In:
são
formados
em
NÓVOA,
1992);
Nóvoa
um
espaço
(1992),
de
aponta
grande
que
a
dinamização da investigação sobre a própria prática é um recurso de
reflexão que oportuniza aos professores experiências de intervenção e
transformação de suas ações em sala de aula. Tal procedimento,
segundo Behrens (1996), gera condições para a construção de um novo
contexto pedagógico e profissional que transcende a sala de aula e
viabiliza uma ação coletiva entre professores e gestores, através da
18
elaboração de projetos educacionais que envolvem a participação e o
compromisso da sociedade.
Assim, Nóvoa (1992) pressupõe uma formação crítica e
refletiva que possibilita aos professores uma contínua construção de
uma identidade (pessoal e profissional) que valoriza os conhecimentos
construídos
de
modo
empírico
(individual
e
coletivamente);
pois,
apenas através do desenvolvimento de uma nova cultura docente é
possível produzir conhecimentos e valores essenciais ao exercício da
autonomia profissional.
Behrens (1996), menciona que a instituição escolar ignora
as pequenas ações dos professores em razão de grandes processos de
inovação, impedindo a consolidação de espaços para discussão de
seus erros e acertos nas experiências em sala de aula; é fundamental
uma progressiva compreensão de que as transformações não ocorrem
através de cursos de formação e capacitação docente, elas são
promovidas por um contínuo processo de formação.
De
acordo
com
Esteves
(1993),
uma
boa
formação
contínua é responsabilidade dos gestores da escola; os quais precisam
de competências peculiares ao exercício de sua função, como por
exemplo: compreender a realidade escolar, trabalhar em equipe e
proporcionar
espaços
de
reflexão
e
discussão
das
experiências
docentes. (In: BEHRENS, 1996). Por isso, Behrens (1996) afirma que a
essência da formação contínua é uma construção coletiva do saber,
concretizada pela discussão crítica e reflexiva do saber fazer; o
processo é uma produção em equipe de novas alternativas para a
prática pedagógica.
Assim, são instaurados novos desafios aos professores
que visam uma formação continuada: uma ruptura do individualismo
pedagógico: anulando o receio
de crítica
sobre o
seu trabalho;
percebendo o intercâmbio e a reflexão de experiências como um meio
de apreensão de novas possibilidades para a própria prática em sala de
aula; uma análise científica da prática: promovendo a firmação de uma
identidade pessoal e profissional; reconhecendo as deficiências dos
19
programas
de
formação
e
assegurando
a
regulamentação
das
condições de trabalho dos profissionais da educação.
Além destas proposições, Behrens (1996) salienta que a
formação continuada dos professores deve promover reflexões entre
teoria e prática, proporcionando a capacitação docente no próprio
contexto escolar. Esse processo interativo e reflexivo implica na
relação de colaboração e partilha entre formadores (pedagogos) e
formandos (professores).
Esteves (1993) apresenta que o papel dos formadores é
amparar os formandos através da promoção de uma situação favorável
à
conscientização
e
à
discussão
da
problemática
escolar.
(In:
BEHRENS, 1996) Desse modo, a prática pedagógica é um elemento
fundamental para a formação dos professores e sua reflexão um
instrumento relevante no processo de formação continuada; ela não é a
única maneira de solução dos problemas que afetam a qualidade do
ensino, mas propicia uma nova perspectiva à construção de ações que
viabilizam uma melhoria à educação.
3. O PROCESSO PEDAGÓGICO NA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO
O perfil da sociedade contemporânea pressupõe um novo
contexto
de
educação,
aprendizagem;
pois,
as
delineando
inúmeras
novas
formas
transformações
de
ensino
impõem
e
uma
emergencial universalização da escolarização básica de qualidade.
Frigotto (1996) e Gimeno (1996) salientam que as transformações da
sociedade reforçam as transformações em educação; ressaltam a
formação de uma escola democrática à viabilização de conhecimentos,
competências, habilidades e valores essenciais à sobrevivência na
complexidade da sociedade moderna. (In: LIBÂNEO, 1998)
Assim, escola e sociedade convergem ao mesmo ideal: a
formação de indivíduos aptos à atuação responsável e qualificada no
meio social. Touraine (1996) indica que, além da socialização do
20
conhecimento científico, é fundamental uma instrumentalização das
pessoas à informação e à comunicação, incluindo uma conscientização
da responsabilidade sobre o futuro das gerações vindouras. (In:
LIBÂNEO, 1998)
Nessa perspectiva, são funções básicas das instituições
educacionais na proposição de um processo de ensino e aprendizagem
de qualidade: articular competências e habilidades necessárias à
atuação das pessoas no mercado profissional; provocar reflexões e
ações essenciais à transformação do meio social e à prática da
cidadania; proporcionar informação de valores e comportamentos à
vivência
ética.
Em
razão
das
novas
exigências,
as
instituições
escolares transcendem seu papel de transmissão do conhecimento e
são transformadas em espaços de análise crítica e produção de
informação, delineando novos significados ao processo de ensino e
aprendizagem dos sujeitos.
Colom
(1994)
idealiza
e
propõe
à
sociedade
do
conhecimento uma escola de síntese das informações que permeiam as
diversas esferas do meio social, dimensionando reais significados à
produção dos próprios conhecimentos e à construção das próprias
competências e habilidades. (In: LIBÂNEO, 1998) Nesse contexto, os
educadores são desafiados à reflexão e à reformulação de suas
práticas pedagógicas; sinalizando aos professores sua importância nas
interações e nas mediações cognitivas que promovem aos alunos em
função de uma formação básica de qualidade.
Logo, Libâneo (1998) indica algumas ações inovadoras à
docência na complexa sociedade contemporânea: assumir o ensino
como uma mediação da aprendizagem, transformando os alunos em
sujeitos
reflexivos
na
construção
dos
próprios
conhecimentos;
transformar a prática pluridisciplinar em uma prática interdisciplinar,
promovendo espaços de discussão e conexão das diversas áreas
curriculares; elaborar estratégias de ensino pautadas em reflexão e
ação, proporcionando aos alunos uma aprendizagem alicerçada nos
Pilares da Educação propostos pela UNESCO; auxiliar os alunos na
análise de sua própria realidade, estabelecendo uma conexão crítica
21
entre essa realidade e os conteúdos dos programas curriculares;
reformular as ações em sala de aula, oportunizando aos alunos
competências
e
habilidades
de
apreensão
dos
conhecimentos
e
progresso de suas potencialidades; reconhecer o impacto das novas
tecnologias
de
comunicação
e
informação,
visando
adaptar
as
ferramentas do mundo moderno à realidade escolar; compreender a
diversidade cultural no contexto escolar, possibilitando aos alunos
experiências de reflexão sobre as diferenças entre as pessoas e a
importância do mútuo respeito; integrar ao exercício da docência uma
aprendizagem
de
dimensão
emocional,
conduzindo
os
alunos
à
compreensão dos próprios problemas e à motivação na busca de
soluções; investir e acreditar na própria formação continuada, visando
uma
constante
atualização
de
sua
própria
prática
pedagógica,
delineada por meio de sucessivas reflexões; desenvolver uma postura
ética em relação à responsabilidade social da educação, orientando os
alunos em valores e atitudes essenciais à convivência humana.
As considerações
de Libâneo (1998) promovem uma
valoração das instituições de ensino e uma dignificação do papel dos
professores
na
sociedade
propostas
indicam
que
qualidade
através
da
uma
contemporânea.
prática
conexão
entre
Assim,
pedagógica
o
as
reflexões
apenas
processo
de
adquire
ensino
e
aprendizagem e as exigências do mundo moderno.
4. AS COMPETÊNCI AS ESSENCI AIS AO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
A articulação e
a sistematização
dos conhecimentos
demandam uma reforma do pensamento; uma reforma direcionada à
contextualização das informações, às conexões de partes diversas que
formam algo singular, às várias dimensões de uma única informação e
à complexidade estruturada nesse ideário. Morin (2000) indica que, em
conseqüência disso, a educação é uma maneira de promoção integral
das capacidades cognitivas; pois, através do processo educacional é
22
possível promover reflexões sobre a complexidade da realidade em
várias dimensões e em prol da concepção global.
Assim, são ações essenciais em educação: processar as
informações revelando seu contexto de produção, articular os diversos
dados observados em espaços singulares, analisar os f enômenos sob
várias dimensões e transformar a realidade; promovendo as reflexões e
as ações básicas à atuação dos indivíduos em seu próprio meio.
Nessa perspectiva, as transformações evidenciadas na
sociedade contemporânea geram reflexões e discussões sobre as
práticas pedagógicas e as implicações da docência. Perrenoud (2000)
enuncia
um
conjunto
de
ações
que
sinalizam
competências
fundamentais em educação; as quais, mobilizadas à reflexão e à
solução de diversas problematizações observadas na própria realidade
dos alunos, são meios propícios à intervenção e/ou à mediação na
aprendizagem.
Desse modo, são consideradas competências essenciais
em educação: organizar e mediar as experiências de aprendizagem;
administrar a progressão da aprendizagem em grupos heterogêneos;
elaborar
e
situações
reformular
de
os
dispositivos
aprendizagem
de
significativas;
diferenciação;
analisar
sua
promover
prática
pedagógica e promover parcerias; colaborar na administração escolar;
promover
intercâmbio
entre
escola
e
comunidade,
incluindo
os
familiares dos alunos na aprendizagem; empregar as ferramentas
tecnológicas na motivação e na instrumentalização dos alunos; produzir
meios de eficiência na realização de seus deveres e recursos de
imersão dos dilemas da profissão; administrar ações de continuidade
da formação pedagógica.
Perrenoud (1999) indica as referidas competências à
docência como uma espécie de sinal de emergência do profissionalismo
e da identidade no ofício dos professores. Nessa dimensão, uma
prática
pedagógica
delineada
pelas
competências
em
questão
proporciona um novo prognóstico ao futuro dos educadores, ao futuro
da educação, auxiliando na adoção de um novo paradigma para uma
nova sociedade.
23
5. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E OS SUJEITOS DO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O atual contexto histórico do Brasil, marcado por uma
série de deficiências na área educacional reflete na sociedade alguns
questionamentos sobre a qualidade da prática pedagógica. Em razão
disso,
Nóvoa
(1992)
informa
que
essa
problemática
na
carreira
profissional dos educadores provoca distorções na visão sobre a
própria docência (In: BEHRENS, 1996).
Isso significa que é uma competência essencial dos
educadores sua prática de reflexão e transformação; pois, através
dessa ação é possível a compressão de seu papel na construção da
própria história. A reflexão dos professores sobre sua própria prática
pedagógica,
aliada
às
discussões
partilhadas
entre
os
pares
(professores e professores), promove novas dimensões de interação
entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (professores e
alunos).
Nesse contexto, os professores assumem uma posição de
mediadores da aprendizagem; ou seja, uma posição de articuladores da
aprendizagem.
Behrens
(1996)
recomenda:
ao
provocar
novas
experiências de aprendizagem aos alunos, os professores precisam
reconhecer que eles (alunos) possuem um domínio de conhecimentos
empíricos que não pode ser ignorado. Os professores devem valorizar
os referenciais que foram construídos pelos alunos em suas vidas,
desencadeando processos de conexão entre os conhecimentos de
senso comum e os conhecimentos de produção científica.
Nessa perspectiva, Demo (1994) salienta que os alunos
são
transpostos
de
objeto
do
ensino
à
posição
de
sujeitos
da
aprendizagem. (In: BEHRENS, 1996) Tal proposição redimensiona os
alunos em sua função no âmbito escolar; eles são estimulados à
reflexão e, conseqüentemente, à autonomia na superação de desafios
que emergem da complexidade social. Entretanto, os alunos não serão
transformados em sujeitos se os professores não forem transformados
em mediadores; alunos e professores devem formar uma parceria na
24
construção de um espaço de relação dialógica, visando uma ampla
transformação da realidade em diversas direções; é através da reflexão
e da ação coletiva que são evidenciados os processos de aquisição de
conhecimentos e construção de competências.
Sant’Ana (2003) e Behrens (2003) apresentam que novos
caminhos são exigidos à educação; ou seja, os professores são
desafiados à pesquisa, à pesquisa de referências e subsídios à
introdução de metodologias inovadoras em sua prática pedagógica.
Afinal, apenas através da parceria entre os sujeitos do processo de
ensino
e
aprendizagem
é
possível
consolidar
uma
significativa
construção de conhecimentos.
6. A FUNÇÃO DE UM EDUCADOR: UMA HISTÓRI A DE
TRANSFORMAÇ ÃO SOCI AL
As práticas pedagógicas são um objeto de crítica e
reflexão no atual modelo de sociedade; pois, a complexidade do meio
social exige um amplo domínio de conhecimentos e uma ampla
apreensão
de
competências
e
habilidades.
Em
razão
disso,
os
professores foram instigados à continuidade de sua formação pela
percepção de que as estratégias de ensino, apreendidas no meio
acadêmico, são ineficazes.
Behrens (1996) indica que um dos desafios impostos à
educação pelas transformações na sociedade é a elaboração de
projetos de aprendizagem direcionados à pesquisa. Demo (1994) afirma
que é essencial uma docência delineada através de pesquisa; pois,
assim, a prática da simples reprodução rompe sua base e oportuniza a
emersão
de
uma
prática
que
converge
à
reconstrução
dos
conhecimentos usando elaboração própria. (In: BEHRENS, 1996)
Logo, é uma competência dos professores promover uma
adequada orientação da pesquisa; mas, é uma competência dos alunos
explorar as informações articulando seu objeto de pesquisa à própria
realidade:
nesse
ideário
a
educação
assume
sua
função
25
transformadora. A reflexão provocada pela pesquisa provém de uma
problematização
real
detectada
no
meio
em
que
os
sujeitos
(professores e alunos) estão inseridos; assim, a transformação é uma
manifestação dessa reflexão que implica na reorganização da realidade
através da reconstrução dos conhecimentos.
Os progressos da sociedade sobre o processamento das
informações
desencadearam
uma
série
de
desafios
às
práticas
pedagógicas. Behrens (1996) aponta a formação dos professores como
alicerce do ensino inovador; pois, os professores são provocados à
aprendizagem da instrumentalização da modernidade: os professores
precisam de uma reformulação de sua prática, eles precisam de uma
formação à investigação e à pesquisa que favoreça a qualificação dos
cidadãos que estão sob responsabilidade da escola.
Dessa forma, os professores são, mais uma vez, figuras
essenciais no processo de desenvolvimento. Entretanto, a resistência
às mudanças impede o avanço desse processo de formação crítica.
Cavalcanti (1992) defende que a docência autônoma precisa de
recuperação; é fundamental: um resgate da compreensão do processo
de ensino e aprendizagem e uma elaboração adequada de estratégias
de interferência nesse processo. (In: BEHRENS, 1996) Essa renovação
da
docência
compreende,
além
do
resgate
das
competências
específicas, uma recuperação política.
Behrens (1996) indica que é um papel dos professores
provocar novas experiências de ensino e aprendizagem e estimular
reflexões sobre a realidade. As transformações na sociedade são
rápidas, porém, a escola apresenta frágeis experiências isoladas nessa
perspectiva
de
revolução
da
inf ormação.
Por
isso,
os
meios
acadêmicos sofrem uma espécie de pressão em relação à manipulação
e instrumentalização das inovações que ocorrem no meio social.
Os pontos de desafio à educação não são as ferramentas
da modernidade; mas, as formas de manipulação dessas ferramentas
no processo de ensino e aprendizagem. Logo, conforme Beherens
(1996) ainda apresenta: o grande desafio nesse novo contexto social é
a ação de construir espaços nos quais o perfil dos professores se
26
revele de modo significativo, redimensionando seu papel às exigências
da modernidade.
As
novas
exigências,
então,
geram
indagações
em
relação ao processo pedagógico e impulsionam uma revisão das
metodologias que, aos poucos, desencadeiam a elaboração de novas
estratégias de ensino; por isso, é emergencial a necessidade de
transcender as reproduções mecânicas e sem significados; é uma
imposição às instituições de ensino reavaliar suas práticas e promover
as
reflexões
que
auxiliarão
na
formação
de
sujeitos
críticos
e
autônomos.
Mas,
é
inegável
que
as
transformações
causam
insegurança nos professores que possuem um percurso um pouco mais
antigo na docência; pois, seus planos de ação, mesmo defasados, são
uma espécie de segurança. Assim, uma solução é elaborar situações
de reflexão, investigação e pesquisa na universidade; pois, através dos
novos
profissionais
é
possível
avançar
em
níveis
educacionais
elementares e apresentar aos professores um pouco mais resistentes
as facilidades geradas pela modernidade.
Desse modo, uma competência essencial à superação dos
paradigmas é idealizada pelo “aprender a aprender”. Demo (1994) faz
referência ao fenômeno de “aprender a aprender” informando que os
alunos não são um objeto da aprendizagem; isso significa, então, que
são sujeitos na construção dos próprios conhecimentos, sobre a
orientação e/ou intervenção dos professores. (IN: BEHRENS, 1996)
Nessa perspectiva, “aprender a aprender” pressupõe uma
articulação pedagógica em que os sujeitos (professores e alunos) são
auxiliares entre si da própria aprendizagem; ambos produzem reflexões
sobre as experiências que compartilham e, assim, as informações
assumem um papel significativo à realidade de cada um dos aprendizes
(professores e alunos).
Behrens (1999) assinala que os desafios da prática
pedagógica são cada vez maiores e mais complexos na sociedade
contemporânea. (In: NICKEL, 2003) Por isso, as ações dos professores
precisam prescrever uma história de transformação social, buscando
27
espaços de reflexão e discussão à conversão dos padrões educacionais
que não correspondem mais à complexidade instalada no meio social.
7. AS CONCEPÇÕES DE UNIVERSIDADE E SOCIEDADE
NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
O paradigma contemporâneo de educação implica em uma
nova visão sobre as relações entre os sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem, através da qual é priorizada uma formação marcada
pela autonomia do indivíduo em analisar e interferir na realidade.
Montoya (2003) e Pacheco (2003) apontam que essa nova organização
didática e pedagógica deve, de maneira especial, visar os processos de
aprender dos alunos.
A dinâmica da sociedade impõe, então, uma visão da
formação
acadêmica
universitários
são
na
área
desafiados
da
ao
educação.
registro
e
à
Os
professores
partilha
de
suas
observações e reflexões, auxiliando nos mecanismos de mudança
social.
Por
isso,
as
exigências
da
modernidade
são
fatores
significativos na análise do professor em relação à universidade.
Os fatores de relevância nessa dimensão de análise pelos
professores não são poucos; pois, eles são ampliados conforme são
delineados novos rumos ao processo educacional. Os desafios são
imensos;
mas,
através
da
elaboração
de
projetos
que
vinculam
universidade e sociedade, é possível propiciar uma melhor qualidade
no ensino e, conseqüentemente, nos diversos segmentos da sociedade.
Assim, a universidade precisa ser direcionada à reflexão
e à pesquisa nas várias áreas do conhecimento, provocando os
professores à transformação do espaço acadêmico em um espaço de
análise da problemática social e pesquisa de soluções ou alternativas
de interferência na complexidade da realidade.
Behrens (1996) expõe que é essencial uma implantação
de programas sistemáticos e contínuos de formação e capacitação da
docência
em
todos
os
níveis
de
educação
sistemática.
Nessa
28
perspectiva, a educação não se resume à questão intelectual do
processo de ensino e aprendizagem; ela se amplia à construção e/ou
produção de conhecimentos, visando uma compreensão da realidade e
uma elaboração reflexiva de participação em diferentes espectros da
sociedade.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O paradigma contemporâneo de educação implica em uma
nova visão sobre as relações entre os sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem, através da qual é priorizada uma formação marcada
pela autonomia do indivíduo em analisar e interferir na realidade.
Montoya (2003) e Pacheco (2003) apontam que essa nova organização
didática e pedagógica deve, de maneira especial, visar os processos de
aprender dos alunos.
Behrens (1999) assinala que os desafios da prática
pedagógica são cada vez maiores e mais complexos na sociedade
contemporânea. (In: NICKEL, 2003) Por isso, as ações dos professores
precisam prescrever uma história de transformação social, buscando
espaços de reflexão e discussão à conversão dos padrões educacionais
que não correspondem mais à complexidade instalada no meio social.
Nessa perspectiva, a educação não se resume à questão
intelectual do processo de ensino e aprendizagem; ela se amplia à
construção
e/ou
produção
de
conhecimentos,
visando
uma
compreensão da realidade e uma elaboração reflexiva de participação
em diferentes espectros da sociedade.
De acordo com Moraes (1998), o pressuposto de que: o
indivíduo
é
um
sujeito
ativo
na
construção
de
seu
próprio
conhecimento; matéria e mente são aspectos diferentes e inseparáveis
de um mesmo conjunto; – é possível reconhecer que o indivíduo
participa da construção do conhecimento não apenas pelo uso da
razão, mas pela conexão entre “razão e emoção” na consolidação de
uma aprendizagem. (In: BEHRENS, 2003)
29
Logo, o desafio da ciência à compreensão da soma, da
complexidade, é um fator determinante à superação da fragmentação e
da reprodução dos conhecimentos; e, conseqüentemente, propõe e
impõe
que
o
conhecimentos,
curiosidade,
processo
deve
crítica,
de
valorizar
ensino,
os
incerteza
reconstrução da prática pedagógica.
e
visando
aspectos
de
a
produção
“reflexão,
provisoriedade”
através
de
ação,
da
30
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