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Diários virtuais – Uma ferramenta de comunicação social
para a autoria e aprendizagem de Matemática
Fabiana Fattore Serres1, Marcus Vinicius de Azevedo Basso2
1
2
Colégio de Aplicação – Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Instituto de Matemática – Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Porto Alegre – RS – Brasil
{fabiana.serres, mbasso}@ufrgs.br
Abstract. This report presents a parallel between two experiences with
students from Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (CAp-UFRGS) that intend to investigate the contribution of virtual
environment for mathematical learning. The first one was developed by
distance, trough situations and challenges, and the second was developed
presencially, joining mathematics and photograph for the study of functions.
We highlight part of the analysis based on students and teachers registers,
about the use of digital media as empowerment resource of interaction among
the subjects envolved and the contribution for mathematical learning. At last
we present the partial results and our future perspectives.
Resumo. Este relato apresenta um paralelo entre duas experiências com
alunos do colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (CAp-UFRGS) que buscam investigar a contribuição do uso de ambientes
virtuais para a aprendizagem de matemática. A primeira desenvolvida a
distância, via situações e desafios, e a segunda, na modalidade presencial,
unindo matemática e fotografia no estudo de funções. Destacamos parte da
análise, a partir dos registros dos estudantes e professores, acerca do uso das
mídias digitais como recursos potencializadores da interação entre os sujeitos
envolvidos e da contribuição para a aprendizagem de matemática. Por fim
apresentamos os resultados parciais e nossas perspectivas futuras.
1. Introdução
As novas tecnologias da informação aliadas as mudanças sociais, culturais e a grande
quantidade de informação disponível estão modificando o perfil dos estudantes. (Serres,
2008) Ora, se muda o perfil dos estudantes, o perfil da escola também não deve mudar?
O que os estudantes necessitam da educação não é somente mais informação, mas a
capacidade de buscar, organizar, interpretar e dar sentido a toda esta informação
oferecida, ou seja, a escola deve proporcionar ao aluno capacidades de aprender que
lhes permitam uma apropriação crítica da informação. Precisamos auxiliar os estudantes
a construírem estratégias de aprendizagem própria, formular seu próprio ponto de vista,
tornando-se aprendizes autônomos, isto é, criar estratégias e condições para que esses
alunos, além de adquirirem conhecimentos específicos, modifiquem sua forma de
encarar os desafios propostos. (Pozo, 2003)
A partir desta ideia, investigamos possíveis contribuições do uso de pbwikis
como ferramenta de comunicação social e de trabalho em grupo para o ensino e a
aprendizagem de matemática. Em ambas as situações, alunos e professores registraram
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (2009)
os resultados dos trabalhos em diários virtuais, usando como ambiente os pbwikis. Os
pbwikis são de fácil edição permitindo uma comunicação de “todos para todos”. Além
disso, este ambiente tem algumas ferramentas que auxiliam a realização do trabalho
proposto. A seguir descrevemos algumas destas funcionalidades:
Figura 1 – Destaque das principais funcionalidades dos pbwikis
Clicando em Edit (1), o usuário pode editar o texto do pbwiki e alterar ou
acrescentar como se estivesse usando um simples editor de texto, como podemos ver na
imagem abaixo:
Figura 2 – Destaque das ferramentas de edição dos pbwikis
Ao clicar em Edit, na parte superior da tela aparecem controles, como destacado
na imagem acima, onde o usuário pode alterar a formatação do texto, inserir links para
outras páginas ou criar novas, e na direita da tela clicando em Images and Files é
possível fazer upload de arquivos e imagens que o usuário deseje inserir no seu pbwiki.
Em Page history (2), o professor tem a informação da evolução dos registros dos
estudantes.
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (2009)
Em Sidebar (3), se clicarmos em Edit Sidebar, o usuário tem acesso a edição
desta barra lateral onde podem ser inseridos links de direcionamento para outras
páginas.
Em Recent wiki activity (4), temos a informação de quais foram as páginas
editadas mais recentemente.
Os pbwikis além de permitir o uso de RSS feed que é uma ferramenta usada para
facilitar o acesso do usuário a uma grande quantidade de informações, também
oferecem a possibilidade de cadastrar um e-mail, cujo usuário receberá um aviso cada
vez que uma página for editada.
2. Diários Virtuais
Durante o ano de 2008 desenvolvemos um trabalho com diários virtuais com as turmas
do terceiro ano do ensino médio do CAp-UFRGS. Nossa idéia era criar um canal de
comunicação diferenciado entre professor e alunos. Esperava-se que esse canal
permitisse que o professor tivesse acesso a informações sobre como os alunos estão
compreendendo os conteúdos. Para os estudantes pretendia-se que o canal propiciasse
condições de aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de capacidades ao
mesmo tempo em que ocorresse um atendimento individualizado por parte do professor.
Para tanto criamos 98 pbwikis entre pessoais e coletivos, todos com o mesmo usuário e
senha para que cada estudante tivesse livre acesso a todos os diários.
Como dinâmica de trabalho decidimos, em uma primeira etapa, publicar
atividades-desafios que despertassem o interesse dos estudantes e que primassem mais
pelo procedimento de resolução do que pela resposta final do problema, procurando
evitar perguntas e tarefas que levassem os alunos a apresentarem apenas respostas
reprodutivas. Os estudantes deveriam resolver os desafios e registrar em seus pbwikis
pessoais a estratégia usada na resolução, seus procedimentos e seus raciocínios
matemáticos.
Um dos desafios propostos
consistia em ajudar três canibais e três
missionários a passarem para o outro lado
de um rio com o cuidado de nunca deixar
mais canibais do que missionários na
mesma margem, como ilustrado na
imagem ao lado. (figura 3)
Figura 3 – Travessia dos
Canibais e Missionários
A proposta feita aos alunos era que descrevessem o processo de resolução no seu
pbwiki. Além disso, os estudantes deveriam fazer comentários sobre a resolução de dois
colegas da sua turma. Queríamos com isso que além de interação social surgisse
interação do ponto de vista da troca de idéias em relação aos conhecimentos de
matemática. Observa-se na resposta abaixo a empolgação da aluna ao resolver o
desafio:
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (2009)
Muito interessante o desafio, isso que realmente é um desafio. Beijo (16/06/2008 23:05).
Depois de algumas tentativas (não foram muitas mesmo), consegui fazer o desafio, nossa,
pensei muito. Aqui está a resolução: "Ponho dois canibais dentro da arca, vou até o lado
esquerdo do rio, mas deixo apenas um canibal, volto com um canibal na arca e pego o último
canibal no lado direito, vou até o lado esquerdo e deixo este canibal também lá, volto para o
lado direito com apenas um canibal, no lado direito, tiro o canibal e coloco dois missionários,
vou ao lado esquerdo e deixo apenas um missionário, mas ponho um canibal na arca, volto
então para o lado direito com um missionário e um canibal (como casais), deixo o canibal e
ponho o último missionário, levo-o para o lado esquerdo, deixo os dois missionários no lado
esquerdo - sendo que no direito tem dois canibais - volto para o lado direito com apenas um
canibal na arca - no lado esquerdo agora existem três missionários - no lado direito ponho
mais um canibal na arca, vou para o lado esquerdo e deixo um canibal - agora, no lado
esquerdo existem três missionários e um canibal - volto com um canibal na arca para o lado
direito, pego o último canibal e o ponho no lado esquerdo - agora existem três missionários e
dois canibais - tiro o último canibal da arca e TCHANANANANAM!!!!! Agora os três
missionários e os três canibais estão no lado esquerdo."
Os estudantes ficaram empolgados com o desafio e curiosos quanto à resolução
dos colegas e acabaram comentando além dos dois pbwikis recomendados, aumentando
a interação entre eles. No extrato abaixo do pbwiki do aluno x percebemos esta
interação:
eu fui comentar no diario do marcos e nao entendi o que ele havia escrito, entao eu pensei em
um
quadro
pra
explicar
melhor....
eu
decidir
colocar
fotos...
http://turma113.multiply.com/photos/album/4/desafio =D
ILHA DA ESQUERDA | BARCO | ILHA DA DIREITA
0 | 0 | 3m+3c
1c | 1m | 2m+2c
1c | 2c | 3m
2c | 1c | 3m
1c+1m | 1c+1m | 1c+1m
1c+1m | 2m | 2c
3m | 1c | 2c
3m+1c | 2c | 0
3m+3c | 0 | 0
Legendas: C=canibal e M=missionario
O aluno x diz que não entendeu o que o colega escreveu e então tem a idéia de
construir uma tabela para explicar o seu próprio processo de resolução do desafio. Ele
cria uma simbologia própria para representar o problema e, além disso, captura a
imagem da tela a cada passo resolvido do desafio e as organiza como se estivessem em
um álbum de fotos.
Figura 4 - <http://turma113.multiply.com/photos/album/4/desafio>
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (2009)
Na segunda fase do trabalho criamos três pbwikis coletivos, um para cada turma,
onde os estudantes deveriam descrever com suas próprias palavras o que estavam
aprendendo em sala de aula. Essa estratégia visava criar a oportunidade para os alunos
refletirem sobre os conceitos aprendidos. Essa proposição vem ao encontro da idéia que
para analisarmos como o aluno compreende é necessário propor atividades diferentes na
aprendizagem de conceitos e nas quais sejam utilizadas técnicas que tornem inútil a
repetição literal. Ao mesmo tempo, é importante incentivar os estudantes a
experimentarem a usar seu próprio conhecimento para resolver enigmas, problemas e
dúvidas. (Pozo, 2003)
O grupo de professores envolvidos acordou que seria sua função a de agir como
“provocadores”, ou seja, iríamos acompanhar o progresso dos registros dos estudantes e
dialogando e oferecendo um atendimento individualizado, sugerir novos procedimentos
via perguntas que levassem os estudantes a refletir sobre os problemas propostos e
incentivar a interação entre eles.
19/08/2008 - Diários coletivos:
Oi pessoal
O novo desafio é coletivo. Isso mesmo!!!
Tem 3 novos pbwikis: 111, 112 e 113.
A idéia é vocês construírem os novos pbwikis juntos, isto é, todo mundo publicando junto.
Publicando o que? Cada wiki vai ter o registro do que vocês estão aprendendo em sala de aula.
Regra única: tem de ser escrito com as palavras de vocês, não vale cópia.
Também podem usar o espaço para pedir socorro, quem precisa pergunta e quem sabe ajuda
ok?
bjo Profa xxxxxxxxxxx
Abaixo destacamos um extrato do diário coletivo da turma112:
..tá, acabamos de ver geometria analítica com a circunferência. Para saber se uma equação é
uma circunferência, ela precisa seguir o modelo: (a-x)(b-y)=r², onde as coordenadas do centro
são os valores de x e y, e o seu diâmetro é o raio ao quadrado. Bom, é isso! :D Beeeijos
xxxxxxxxxx
-----------------------------------------------Oi xxxxxxxxx!!
Escrever é difícil mesmo... Quando nos dizem o que fazer, com números, vamos lá e fazemos,
não é?! Mas ter de explicar com palavras é bem mais complicado. Temos de ter os conceitos
claros em nossa mente.
Agora vamos pensar juntos... O diâmetro de uma circunferência é o seu raio ao quadrado? By
Profª xxxxxxxxx.
--------------------------------------------------Ah é verdade, cometi um GRANDE engano. =D
O raio é a metade do diâmetro. Porque assim: se o diâmetro é 10, o raio é 5!
e do jeito que eu falei, se elevasse o 5 ao quadrado (5²) daria 25 e não 10.
Beeijo pessoal xxxxxxxxxx (14.10.2008)
O diálogo acima envolve uma professora e uma aluna. Na primeira fala, a aluna
registra que estão aprendendo sobre a equação da circunferência, mas escreve que o
diâmetro é o raio ao quadrado. Essa incorreção não foi abordada pela Professora
simplesmente apontando o erro. Aqui a estratégia manifesta é a de incentivar a aluna a
escrever e sugerindo que ambas pensem juntas sobre o raio da circunferência. Essa
conduta por parte da professora estabelece a condição de um diálogo que permitirá que
a aluna reflita sobre o conceito matemático envolvido e o corrija logo a seguir, como se
constata pela última fala destacada no extrato.
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (2009)
A opinião dos professores do CAp-UFRGS tem grande relevância neste trabalho
e destacamos a seguir um trecho da avaliação desse trabalho, realizado pelo professor
xxxxxxxxx.
“Ter a oportunidade de observar como cada aluno tenta explicar, argumentar,
descrever, ter idéias diferentes sobre o mesmo assunto e como se depara com suas
dificuldades fez com que o meu processo de avaliação também mudasse... o trabalho
além de fornecer um ambiente de aprendizagem diferente do convencional, proporciona
uma interação aluno-aluno e aluno-professor que antes não conhecia, e espero que eu
possa a partir dessas observações reelaborar o meu conceito de aprendizagem
buscando novas alternativas de entendimento desse processo.”
Pela fala deste professor percebemos que a parceria entre professores
licenciandos e professores da Escola fortalece a troca de idéias envolvendo questões de
ensino-aprendizagem de Matemática e a criação de propostas de ensino e em
contrapartida os estudantes da Escola são beneficiados pela criação de propostas que
visam contribuir para a aprendizagem de Matemática e retornam com informações para
o grupo de professores e professores-licenciandos.
O extrato a seguir é um registro de um aluno:
“...toda atividade pedagógica fora de sala de aula contribui para que a prática, no que se
refere à resolução de exercícios, somente traga benefícios. Com os Wikis, os alunos têm
oportunidade de organizar o seu espaço virtual, podendo interagir com os colegas num espaço
diferente da sala de aula. O conhecimento vem, de uma forma distinta da convencional, tanto
para a própria matemática quanto o referente ao uso do computador.“
Avaliação do professor XXXXXXX sobre o trabalho:
“O trabalho com os wikis possibilita aos alunos desenvolverem autonomia e a capacidade de
buscar soluções aos problemas apresentados. Estimula também a interação e a cooperação
entre eles na busca pela solução tornando assim a matemática como uma atividade social.”
3. Fotografia e Matemática
O segundo trabalho que desenvolvemos com diários virtuais foi em 2009 junto a duas
turmas do primeiro ano do ensino médio do CAp-UFRGS. A partir da nossa observação
de que os estudantes vivem as voltas publicando fotografias em seus Orkuts e MSNs,
pensamos em unir fotografia e matemática no ensino de funções para os alunos do
primeiro ano do ensino médio. A idéia principal era, com o auxílio do software
matemático “Régua e Compasso”, inserir imagens de fundo e representar suas curvas
traçando funções sobre elas. No laboratório de informática os alunos aprenderam a usar
o software com facilidade. A proposta da atividade era que via aproximações eles
procurassem observar um padrão no comportamento de translação das funções.
3.1 Dinâmica de trabalho
Apresentamos então a idéia aos alunos usando muitas fotos questionando-os que
funções poderíamos traçar sobre elas para representá-las. Combinamos que faríamos
este trabalho em dois momentos: no primeiro eles pegariam imagens da internet para
desenvolver o trabalho, e no segundo então, faríamos uma saída todos juntos para
tirarmos fotos para o trabalho já que depois de usar o software régua e compasso com as
imagens da internet, eles já saberiam o que estão procurando e saberiam qual o melhor
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (2009)
ângulo da fotografia e assim por diante. Os alunos ficaram bastante entusiasmados
também com a idéia, segundo eles porque teriam uma aula diferente e também porque
aplicariam o que estavam aprendendo.
Como primeira atividade levamos imagens que possuíam curvas que podiam ser
representadas por funções conhecidas pelos alunos como nas figuras 6 e 7.
Combinamos que eles deveriam procurar a lei da função usando tudo que eles
conheciam e que nós iríamos responder todas as suas perguntas, mas não iríamos
ensinar “como se faz para transladar as funções”. Os alunos aceitaram a proposta e
experimentaram um estranhamento diante da nova atividade, afinal eles estavam
acostumados a primeiro prestar atenção nas explicações sobre como resolver os
algoritmos e depois aplicavam estes algoritmos em exercícios. Agora era diferente, eles
precisavam descobrir “como se faz”.
Figura 5 – Imagens de curvas traçadas pelos alunos
Destacamos abaixo a imagem de alguns alunos tentando resolver o desafio:
Figuras 6 e 7 – Alunos trabalhando
O interesse dos alunos foi geral, até aqueles alunos que costumam apenas
“assistir” as aulas sem interagir trabalharam.
No encontro seguinte no laboratório os alunos aprenderam a usar o software
Régua e Compasso com muita facilidade. A proposta da atividade era que via tentativas
eles procurassem observar um padrão no comportamento de translação das funções. O
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resultado da atividade foi muito positivo, eles conseguiram transladar as funções sem
ajuda das professoras e chegaram a algumas conclusões importantes:
“Sora a gente já descobriu que pra parábola ficar de cabeça pra baixo o “a” tem de ser
negativo”.
“Pra subir ou descer a parábola a gente tem de trocar o “c” né?”
“Sora olha só pra ficar pra baixo a gente deixou o “a” negativo, pra descer ela um pouquinho
mudamos o c e agora queremos fazer ela caminhar pra direita, a gente acha que dá se a gente
trocar o “b” agora mas a gente ainda não descobriu como”.
3.2 Os registros dos alunos
Os alunos fizeram os registros da atividade no pbwiki do grupo descrevendo as etapas,
os procedimentos e os raciocínios matemáticos usados para resolver o desafio.
Abaixo destacamos alguns extratos destes registros:
Essa função foi a mais dificil, porque ainda não fizemos a última! :) Começamos chutando um
valor para 'c', e como não tem raízes não colocamos valores para 'b'. Porém, depois
descobrimos que a função tinha sim o 'b'. E começamos a chutar valores para ele. E para 'a',
percebemos que a parabola é aberta, e então o 'a' tinha que ser um número menor que 1.
Depois de váris tentativas achamos a resposta que é: -1/8*x^2+1/2*x-1.5
No extrato acima percebemos que as alunas descrevem a estratégia que
utilizaram com uma linguagem bem descontraída, característica importante da
orientação da nossa proposta. Elas dizem: como não tem raízes não colocamos valores
para 'b'. Porém, depois descobrimos que a função tinha sim o 'b'. Esta fala das meninas
demonstra que elas refletiram sobre seus procedimentos mudando sua estratégia. Depois
quando elas escrevem: E para 'a', percebemos que a parabola é aberta, e então o 'a'
tinha que ser um número menor que 1, a intenção delas era dizer que precisavam de um
número fracionário como coeficiente de x², mas elas dizem apenas menor que 1 sem
explicar a distinção entre o “a” ser negativo para a parábola ser côncava para baixo e o
“a” estar no intervalo (0,1) para que a parábola “abrisse” como elas disseram.
Na fala destacada abaixo vemos que as meninas compreenderam a proposta do
desafio quando falam: Para desenhar o gráfico nós fomos por tentativas a partir do
que aprendemos em aula. A seguir descrevem a sua estratégia usando uma simbologia
para representar a lei da função igual a usada no software régua e compasso (f(x)=1/4*x^2+x/2-0.75) e não a da sala de aula (1/4x²+ x/2-0,75) demonstrando terem
compreendido a “linguagem” do software régua e compasso.
Para desenhar o gráfico nós fomos por tentativas a partir do que aprendemos em aula. No
começo colocamos x^2, pois é uma função quadrática, depois colocamos negativo pois é
côncava para baixo. Para ver onde a parábola cruzava o eixo y, colocamos o 0,75 que era o
que melhor se aproximava da realidade. Para que a parábola fosse mais aberta, sabíamos que
tinha de ser um número menor que um e fomos tentando ateh chegar no 1/4, que era o número
que multiplicava o x^2. O b foi pela tentativa até chegarmos no b=x/2, no final nossa função
ficou: f(x)=-1/4*x^2+x/2-0.75.
Da mesma maneira, destacamos a explicação de um grupo de alunos que,
anteriormente, em sala de aula, não demonstravam clareza nos conceitos trabalhados e
que através dessa abordagem conseguiram entender a lógica do comportamento gráfico
das funções.
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (2009)
Para fazer nossa parábola, nós primeiro fizemos uma lei que ficou meio distante do que deveria
ser, depois nós usamos translação para ela ficar com o eixo de máximo no local certo e depois
usamos a contração para ela alargar e ficar de acordo com a ponte. Por último determinamos
a imagem e o domínio da função para ela ter um fim no lugar certo.
Abaixo destacamos um diálogo via pbwiki com um grupo de estudantes:
aluna xxxxx (05/11/2008): Nosso grupo chegou a
essa conclusão depois de muitas tentativas, e
descobrimos que a função seria f(x)=2^x.
Profa xxxxx (06/11/2008): Oi eu estava olhando
esta função que vocês encontraram aí em cima e
pensei: Hummm, se eu colocar 4 na máquina então
vai sair 16 dai olhei pro gráfico e fiquei confusa. O
que vocês acham?
aluna xxxxx (06/11/2008): Nosso grupo chegou a
essa conclusão depois de muitas tentativas, e
descobrimos que a função seria f(x)=2^1/x
Figura 7 – Curva traçada pelos alunos
Profa xxxxx (07/11/2008): Gente, eu ainda estou confusa. Se eu colocar 4 na máquina agora
vai sair 2^1/4. Está certo isso? Vamos pensar mais um pouquinho?
aluna xxxxxx (19/11/2008): Fomos no programa e vimos realmente que aquela função deu um
gráfico meio confuso. Agora conseguimos entender qual realmente é a função usando a regra
básica da propriedade da potência transformando a base em fração e elevando realmente ela
no expoente x. beijossssssssss
f(x)=2^-x = (1/2)^x
4. Conclusões provisórias e perspectivas
Em ambas as modalidades, a distância e presencial, a característica de priorizar que os
estudantes descrevessem os procedimentos de resolução dos desafios neste trabalho
permitiu que eles refletissem sobre os seus próprios procedimentos e raciocínios
matemáticos. Essas reflexões, por sua vez, criaram possibilidades e condições para que
esses estudantes modificassem a maneira como enfrentam as tarefas e os desafios, ou
seja, que a cada desafio vencido eles reelaborassem sua maneira de aprender a aprender.
(Pozo, 2003)
Considerando que a interatividade é um fator que influencia a aprendizagem
(Alava, 2002) e que as propostas de trabalho com o uso de pbwikis favoreceram as
interações e trocas de informações envolvendo conceitos de Matemática, tanto entre
alunos-alunos quanto entre professores-alunos, constatamos que os estudantes
participantes desse trabalho apresentaram, no decorrer do ano letivo, uma melhora na
escrita envolvendo os conceitos de Matemática. Constatamos também, via análise dos
registros escritos dos estudantes, que eles demonstraram compreender conceitos de
Matemática presentes nos desafios e situações didáticas e, que igualmente relevante,
apresentaram crescimento em termos de aprendizagem de matemática.
Na atividade de diários virtuais, constatamos que esta dinâmica de trabalho traz
ao professor a informação de como seus alunos estão “entendendo” os conteúdos
permitindo assim que ele redirecione seu fazer pedagógico de acordo com as
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (2009)
necessidades mais urgentes de seus alunos. Além disso, ela oferece aos alunos um canal
de comunicação com o professor que lhes possibilitam um atendimento individualizado
que nem sempre conseguem em sala de aula.
Na atividade de fotografia e funções, na modalidade presencial, acreditamos que
trabalhar em equipe, respeitando as idéias e posições dos colegas de forma cooperativa,
possibilitou aos estudantes desenvolverem estratégias de aprendizagem próprias e
atitudes autônomas. Para chegar a tais resultados foi fundamental criar situações nas
quais os estudantes tiveram liberdade para fazer-se perguntas e tirar suas próprias
conclusões formando seu ponto de vista, influenciando suas atitudes futuras e
contribuindo para a aprendizagem de matemática. (Pozo, 2003)
Devido à riqueza de possibilidades desta proposta, além de pretendermos dar
prosseguimento em 2009 à sua implementação com alunos das demais turmas do Ensino
Fundamental e Médio do CAp-UFRGS, e envolvendo outras áreas do conhecimento
presentes no currículo escolar., é intenção prosseguirmos o trabalho de investigação
movidos por novas interrogações surgidas durante a atual pesquisa.
1 - Como os alunos trabalham cooperativamente usando os pbwikis?
2 - Quais são os limites e quais são os benefícios desta proposta para o fazer pedagógico
do professor e para a aprendizagem dos estudantes?
3 - Que possibilidades são oferecidas pelos pbwikis que não conseguiríamos apenas
com o trabalho em sala de aula?
4 - Quais são as diferenças dos conceitos de aprender e ensinar no trabalho com os
pbwikis em relação ao trabalho em sala de aula?
No atual estágio desse estudo, com base nos dados obtidos, concluímos que a
proposta apresentada se mostrou favorável à apropriação de novos conceitos,
capacidades e atitudes por parte dos alunos, contribuindo, portanto, para a aprendizagem
de matemática. Também foi possível constatar que esse trabalho tem um impacto sobre
o trabalho dos docentes na medida em que os processos de interação estabelecidos entre
esses e seus alunos foi potencializado pelos usos dos recursos digitais de comunicação
nas modalidades ora apresentadas.
5. Referências
Alava, Séraphin. (2002). “Ciberespaço e formações abertas”. Artmed: Porto Alegre
Basso, Marcus V. de A. (2003) Espaços de aprendizagem em rede: novas orientações na
formação de professores de matemática. Tese. Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre.
http://mathema.psico.ufrgs.br/tese_m/, Março de 2009.
http://www.plastelina.net/game2.html
Pozo, Juan Ignacio. (2003) “Aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de
capacidades no ensino médio”. In: COLL, César. Psicologia da aprendizagem no
ensino médio. Editado por ARTMED. Porto alegre.
Serres, Fabiana (2008) “Mídias digitais de comunicação – autoria e aprendizagem de
matemática. Trabalho de conclusão de Curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre.
XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (2009)