Escola e Esporte campos para ocupar, resistir e produzir

ESCOLA E ESPORTE: CAMPOS PARA OCUPAR,
RESISTIR E PRODUZIR*
SÁVIO ASSIS DE OLIVEIRA* *
RESUMO
O texto apresenta uma breve abordagem sobre a escola e a aula como espaços
possíveis de resistência à mera reprodução dos valores dominantes, podendo, também,
configurarem-se como espaços de produção de cultura, estimulando a crítica e a
criatividade, tendo o trabalho como mediador da relação professor-aluno e saber.
Essa abordagem se desdobra no trato com o esporte, apresentando e discutindo
algumas proposições e exemplos.
PALAVRAS-CHAVE: Escola, aula, trabalho, esporte
CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCOLA
I
*
nicialmente, busco desenvolver uma reflexão em torno do caráter da
escola no momento histórico atual e das possibilidades de intervenção
O artigo é um recorte da dissertação “A reinvenção do esporte: possibilidades da prática
pedagógica”, defendida junto ao Mestrado em Educação da UFPE. “Ocupar, resistir, produzir” é
lema do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST.
**
Mestre em Educação pela UFPE. Diretor de Divulgação do Colégio Brasileiro de Ciências do
Pensar
a Prática
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Esporte
– Gestão3:1999/2001.
no seu interior. Aqui está presente um antigo questionamento a respeito
de a escola servir tão-somente como instância reprodutora das
desigualdades sociais, ou, também, como portadora de possibilidades de
mudanças.
Esta reflexão, além de contribuir para a discussão específica sobre
o esporte, tendo em vista a necessidade de superação da sua apreensão
como algo reificado, parece adequada para o momento, sobretudo porque,
conforme denuncia Freitas (1995), há uma tendência crescente para
considerar o reprodutivismo como algo superado, parecendo que a face
reprodutora da escola deixa de existir ou que não tenha mais importância
nos estudos.
A “reprodução” não é uma invenção de Bourdieu e Passeron
[...]. É uma realidade que está colocada para as sociedades
estratificadas em classes e que necessita ser compreendida e
superada na prática. (Freitas, 1995, p. 56)
A escola não é uma ilha na sociedade. Não está totalmente
determinada por ela, mas não está totalmente livre dela. Entender
os limites existentes para a organização do trabalho pedagógico
ajuda-nos a lutar contra eles; desconsiderá-los conduz à
ingenuidade e ao romantismo. (Freitas, 1995, p. 99)
Cortella (1998, p. 131-137) apresenta, sob a denominação de
“apelidos circunstanciais”, três concepções sobre a relação entre a
sociedade e a escola, que servem de baliza para definir o sentido do
trabalho no interior da instituição escolar.
O otimismo ingênuo atribui à escola uma função salvadora, capaz
de alavancar a sociedade, ou seja, a escola tem uma autonomia absoluta
na sua inserção social, é capaz de modificar a sociedade, mas não é
modificada por ela, razão da ingenuidade dessa concepção. Segundo o
autor, o otimismo dessa concepção reside na valorização da escola. A
docência é entendida como uma missão, com ênfase no seu aspecto
vocacional. Sua atividade estaria orientada pela neutralidade, pela ação
politicamente desinteressada, como se isso fosse possível numa sociedade
de desiguais, como se a pretensa neutralidade não significasse, na prática,
o apoio aos mais fortes, aos que estão na frente.
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Oliveira, S. A. – Escola e esporte: campos para ocupar, resistir e produzir
O pessimismo ingênuo tem uma visão inversa sobre a função da
escola. Ao invés da autonomia diante da sociedade, a escola é
completamente subordinada a ela, ou seja, sofre a influência da sociedade,
uma determinação absoluta, não sendo capaz de influenciá-la. A escola
é mera reprodutora da desigualdade social. O papel do educador é o de
adequação das pessoas ao modelo social. Para Cortella, essa concepção
falha ao não reconhecer uma permeabilidade da escola aos conflitos
sociais, mas oferece grande contribuição ao chamar a atenção para a
não-neutralidade do processo educativo.
O otimismo crítico procura superar tanto o otimismo desenfreado
quanto o imobilismo fatal. Reconhece a natureza contraditória das
instituições sociais e a possibilidade de mudanças. Dessa forma, a
educação assume uma dupla função, podendo servir tanto à reprodução
e conservação como também à inovação, funcionando como instrumento
para mudanças. O autor sugere que a resistência das elites à
universalização qualitativa da escola reside justamente nessa possibilidade
de resistência e mudanças vislumbrada a partir das contradições sociais.1
No otimismo crítico, o educador tem um papel político-pedagógico e
sua atividade nem é neutra, nem é absolutamente determinada, possuindo
uma autonomia relativa.
Cortella propõe a seguinte representação para essas três
concepções:
SOCIEDADE
ESCOLA
SOCIEDADE
ESCOLA
SOCIEDADE
ESCOLA
Ainda sobre o caráter/função da escola, encontra-se a análise de
Pérez Gómez (1998). Para esse autor, o processo de socialização na
escola tem como objetivos ou funções a preparação para a incorporação
no mundo do trabalho (dimensão econômica) e a formação para a
intervenção na vida pública (dimensão política).2
Pérez Gómez considera que a escola se encontra diante de
demandas específicas e contraditórias. De um lado, a incorporação eficaz
no mundo civil e, de outro, a incorporação subordinada e disciplinada
Pensar a Prática 3: 19-35, Jul./Jun. 1999-2000
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no mundo do trabalho assalariado. No entanto, mais adiante, o autor
reconhece que essa contradição é apenas aparente e logo se dissolve,
pois também na esfera política, no âmbito civil, o que se requer é apenas
um arremedo de comportamento democrático, em que a participação se
reduz a mecanismos formais que servem para legitimar os processos
excludentes e as desigualdades (Pérez Gómez, 1998, p. 14-15, 20).
Um trecho do trabalho de Pérez Gómez é bastante elucidativo
sobre o processo de socialização como reprodução na escola.
Dessa forma, aceitam-se as características de uma sociedade
desigual e discriminatória, pois aparecem como o resultado natural
e inevitável das diferenças individuais evidenciadas em
capacidades e esforços. A ênfase no individualismo, promoção da
autonomia individual, no respeito à liberdade de cada um para
conseguir, mediante a concorrência com os demais, o máximo de
suas possibilidades, justifica as desigualdades de resultados, de
aquisições e, portanto, a divisão de trabalho e a configuração
hierárquica das relações sociais. O caráter aberto da estrutura social
para a mobilidade individual oculta a determinação social do
desenvolvimento do sujeito como conseqüência das profundas
diferenças de origem que se introjetam nas formas de conhecer,
sentir, esperar e atuar dos indivíduos. Este processo vai minando
progressivamente as possibilidades dos mais desfavorecidos social
e economicamente, em particular num meio que estimula a
competitividade, em detrimento da solidariedade, desde os
primeiros momentos da aprendizagem escolar. (p. 16)
Pérez Gómez discute a diferença entre instrução e educação,
entendendo a segunda como um processo que ultrapassa a transmissão e
a troca de conhecimentos, em que estão presentes também as interações
que ocorrem na escola e na aula. Segundo ele, o conteúdo oficial do
currículo serve para as avaliações, para os exames escolares, mas logo
pode ser esquecido. Já a aprendizagem dos mecanismos, estratégias,
normas e valores de interação social configura uma conduta que vai
além da própria escola (p. 17).
Viver na escola, sob o manto da igualdade de oportunidades e
da ideologia da competitividade e meritocracia, experiências de
diferenciação, discriminação e classificação, como conseqüência
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Oliveira, S. A. – Escola e esporte: campos para ocupar, resistir e produzir
do diferente grau de dificuldade que tem para cada grupo social o
acesso à cultura acadêmica, é a forma mais eficaz de socializar as
novas gerações na desigualdade. Deste modo, inclusive os mais
desfavorecidos aceitarão e assumirão a legitimidade das diferenças
sociais e econômicas e a mera vigência formal das exigências
democráticas da esfera política, assim como a relevância e utilidade
da ideologia do individualismo, a concorrência e a falta de
solidariedade. (p. 21)
Da mesma forma como descrita por Cortella, Pérez Gómez
reconhece que a escola, como qualquer instituição social, é marcada por
contradições e interesses em confronto e, nesse quadro, há espaços de
autonomia (relativa) que podem ser utilizados para desequilibrar a
tendência reprodutora do processo de socialização. A reprodução, não
sendo um processo linear e mecânico, é marcada por profundas
contradições e inevitáveis resistências que podem ser individuais e/ou
grupais.
Pelo que se pode verificar da leitura desses autores, há o
reconhecimento da face reprodutora da escola mas há, também, o
reconhecimento de um espaço para resistências e desequilíbrios. Há,
portanto, uma recomendação clara: sejamos críticos, porém otimistas!
Freitas (1995, p. 96), apoiando-se em Bourdieu e Passeron, adverte
que “se não houver resistência, a escola traduz as desigualdades
econômicas em educacionais e, depois, retraduz as desigualdades
educacionais em desigualdades econômicas”.
Mas, quais seriam os caminhos ou as alternativas para reforçar ou
viabilizar as possibilidades de resistências e mudanças?
Freitas (1995) prega o rompimento com a “aula” da escola
capitalista, que se configura na verbalização sobre o mundo, ou seja, na
distância em relação à prática social concreta. A organização do trabalho
pedagógico da escola e da aula é desvinculada da prática, porque é
desvinculada do trabalho material, sendo uma prática artificial, diferente
do trabalho vivo. O autor não se satisfaz com a compreensão, embora
considere no geral como correta, sobre a não-materialidade do trabalho
docente. Para ele, reconhecer o caráter não material do trabalho não
implica, necessariamente, reduzir-se a ele, como faz a aula da escola
capitalista.
O autor defende, como outros, que a prática social deve ser o
ponto de partida e de chegada do processo educativo, mas propõe a
Pensar a Prática 3: 19-35, Jul./Jun. 1999-2000
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superação do modelo tradicional de articulação das relações entre
professor, aluno e saber, em que o trabalho está substituído pela atividade
do professor, ou melhor, pelo verbalismo do professor, pelo discurso
sobre a prática. O mundo é transformado em matéria escolar sobre a
qual o professor discursa.
A finalidade da organização do trabalho pedagógico deve ser a
produção do conhecimento por meio do trabalho com valor social e não
do trabalho de faz-de-conta, artificial. Uma frase de Pura Lúcia O. Martins,
citada por Freitas (1995, p. 55), é suficiente para consolidar a crítica e
sugerir uma superação: “não se trata de falar sobre, mas de se vivenciar
com”.
A organização adequada supõe o trabalho como mediador da
relação professor-aluno e saber, dando consistência à idéia do professor
que ensina aprendendo e de alunos que aprendem ensinando. Segundo
Wachowicz (1995, p. 42),
não se trata portanto de um processo de transmissão, mas de
apropriação. O confronto que se passa na sala de aula não se passa
entre alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que
não sabe (o aluno), mas entre estas pessoas e o próprio conteúdo,
na busca de sua apropriação.
Segundo Wachowicz, a forma didática é uma conseqüência dos
objetivos. Esta afirmação é o desdobramento do que a autora chama de
“conjunto de que se trata no processo de ensino”, ou seja, conteúdo,
forma e objetivos. Para ele, os objetivos determinam a relação entre o
conteúdo e a forma. No entanto, se eles não forem explicitados, tornandose “objetivos conscientizados”, a forma já existente é afirmada
(Wachowicz, 1995, p. 93).
Ter o trabalho como mediador da relação professor-aluno e saber
significa buscar a união ensino-produção, buscar a superação das rupturas
históricas entre trabalho manual e intelectual, entre concepção e execução,
entre ciência e trabalho. É ter a prática social como ponto de partida e de
chegada, objetivando uma compreensão integral do processo produtivo
e uma reaproximação entre ciência e produção, no sentido da formação
do homem produtor numa dimensão completa.
Há uma citação de Veiga (apud Freitas, 1995, p. 50) que bem se
adequa a esse ponto e, em particular, à Educação Física, entendida durante
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Oliveira, S. A. – Escola e esporte: campos para ocupar, resistir e produzir
muito tempo, e até hoje, como uma disciplina essencialmente prática.
“É teórica sem ser mera contemplação, uma vez que é a teoria que guia a
ação e é prática sem ser simples aplicação da teoria e que não se confunde
com um mero exercício.”
Pérez Gómez reclama uma nova forma de organização escolar e
propõe o que ele denomina “eixos complementares de intervenção”. Um
primeiro eixo ou objetivo diz respeito à superação do caráter reprodutor
da escola, propondo o desenvolvimento radical da função compensatória
das desigualdades de origem. Apesar de o termo compensatório apresentar
problemas em outras áreas, parece que esse eixo responde ao intento de
quebrar o ciclo a que Freitas se refere: as desigualdades econômicas
geram desigualdades educacionais e as desigualdades educacionais geram
as desigualdades econômicas.
O autor defende a substituição da lógica da homogeneidade pela
lógica da diversidade. Afirma que tratar os desiguais de forma igual é
consagrar a desigualdade e a injustiça presentes desde a sua origem
social. O tratamento uniforme representaria tão-somente a ratificação de
um atraso imediato e de um fracasso anunciado a médio prazo.
[...] a igualdade de oportunidades não é um objetivo ao alcance da
escola. O desafio educativo da escola contemporânea é atenuar,
em parte, os efeitos da desigualdade e preparar cada indivíduo para
lutar e se defender, nas melhores condições possíveis, no cenário
social. (Pérez Gómez, 1998, p. 24)
O segundo objetivo é provocar e facilitar a reconstrução de
conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos assimilam
direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela
à escola. Para isso o autor anuncia dois movimentos básicos:
· diagnosticar pré-concepções e interesses com que os alunos
interpretam a realidade e agem; e
· oferecer o conhecimento público como ferramenta para análise e
reconstrução das pré-concepções, interesses e atitudes.
O autor afirma que a reconstrução de conhecimentos e atitudes
não se dá apenas com transmissão e intercâmbio de idéias. Ele argumenta
em favor da vivência de relações sociais na aula e na escola, de
experiências de aprendizagem, intercâmbio e atuação que justifiquem e
requeiram esses novos modos de pensar e fazer.
Pensar a Prática 3: 19-35, Jul./Jun. 1999-2000
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[...] requer outra forma de organizar o espaço, o tempo, as atividades
e as relações sociais na aula e na escola. É preciso transformar a
vida da aula e da escola, de modo que se possam vivenciar práticas
sociais e intercâmbios acadêmicos que induzam à solidariedade, à
colaboração, à experimentação compartilhada, assim como a outro
tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimulem a
busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação. (Pérez
Gómez, 1998, p. 26)
Essa outra organização requer, como anunciam Wachowicz, Freitas
e Pérez Gómez, uma reordenação dos objetivos da escola e da aula, que
se desdobra ou se articula no trato com o conhecimento, incluindo a
dimensão da avaliação. Tudo isso no terreno dos conflitos, das contradições
e da autonomia relativa da e na escola. Um desafio prioritário é superar
a alienação que se opera na produção de conhecimento, devolvendo-lhe
sentido e significado de modo que, sem desconsiderar as exigências
formais, extrapole-se o sentido valorativo determinado pelo sistema de
ensino, pela escola e, em última instância, pelo próprio professor.
ESPORTE DA ESCOLA X ESPORTE NA ESCOLA: RETOMANDO
O DEBATE
Em artigo publicado em 1996, Tarcísio Mauro Vago revive a
discussão sobre o caráter da escola trazendo-a para a especificidade da
Educação Física e do trato com o esporte. O texto, como o próprio
título3 indica, estabelece um diálogo com algumas posições sustentadas
por Valter Bracht e expressas em diferentes artigos reunidos no livro
Educação Física e aprendizagem social.
Vago questiona a formulação que contrapõe o esporte na escola
ao esporte da escola de forma absoluta, em que a existência de um
representa a ausência do outro. A idéia central defendida é a de que a
escola pode, ao invés de reproduzir as práticas de esporte hegemônicas,
produzir uma cultura escolar de esporte, estabelecendo uma relação de
tensão permanente.
Minha leitura é no sentido de que o texto de Bracht serve apenas
de mote para a reflexão de Vago. As críticas às posições defendidas por
Bracht são compreendidas e as formulações criticadas são até mesmo
justificadas no próprio texto de Vago. Ainda assim, há alguns pontos que
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Oliveira, S. A. – Escola e esporte: campos para ocupar, resistir e produzir
merecem observações. Parece-me que a reflexão do autor é consistente e
adequada, cabendo apenas uma rearrumação nos argumentos. O texto
tomado como um todo não deixa dúvidas de que o autor reconhece em
Bracht e nele próprio um posicionamento em torno de que a escola
possui tanto uma face reprodutora, como uma face autônoma.
O que eu chamo de necessidade de rearrumação diz respeito às
categorias realidade e possibilidade, que se materializam no uso que o
autor confere à expressão também. Depois de argumentar, baseado em
Nóvoa e Chervel, que Bracht se fixa apenas na visão reprodutora da
escola, sem ainda reconhecer o trabalho interno de produção de cultura,
Vago (1996, p. 7) faz o seguinte comentário:
O entendimento de Bracht não é improcedente: a escola pode,
sim, de um lado, estar cumprindo também aquela tarefa por ele
exposta. Mas, de outro lado, a escola pode não se reduzir a ela,
como se fosse “correia de transmissão” de uma cultura produzida
por outros “sistemas”, sem intervir nela.
Qual é o problema? Segundo Cheptulin (1982), a realidade é o
que realmente existe e a possibilidade, realidade potencial, é o que pode
produzir-se quando as condições são propícias. Desse modo, questiono
sobre qual é a face atual da escola e qual a face possível. A escola não
pode também ser reprodutora. Ela é! Ela pode também, isto sim, ser
espaço de resistência, de luta, de contra-hegemonia, de contracultura, o
que depende de uma intervenção consciente e articulada. O próprio Vago
afirma, em dois momentos distintos, que as apropriações e práticas não
autorizadas de esporte por alunos e professores se constituem em temas
de investigação que precisam ser mais explorados. Esta afirmação indica
que a localização adequada da escola, como produtora de cultura
(contracultura), é adiante do também e não antes.
Para seguir adiante, devo fazer um registro sobre o questionamento
à proposição do esporte da escola em contraposição ao esporte na escola.
Tal registro é importante porque eu mesmo tenho questionado a atualidade
e a abrangência dessa contraposição. No meu entendimento, faz-se
necessário aqui um acerto de contas, em dois sentidos. O primeiro é
reconhecer que é próprio da produção de um conhecimento que objetiva
servir de instrumento de intervenção o uso tático de termos para ilustrar
contraposições, sugerindo inversão de prioridades, mudança de eixo,
Pensar a Prática 3: 19-35, Jul./Jun. 1999-2000
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enfim, sugerindo desequilíbrios. Parece-me o caso. Sendo assim, a
contraposição em tela tem características semelhantes a outras do tipo
qualidade x quantidade, lúdico x competitivo, entre outros exemplos.
O segundo sentido diz respeito à idéia de produção de uma cultura
escolar. Argumentando sobre a impossibilidade de a escola ficar alheia
ao esporte que acontece fora dela, ou seja, da impossibilidade de
desconsiderar o esporte na escola, Vago afirma:
[...] por suas relações com a totalidade social, da qual é uma
manifestação, a escola não poderia ficar alheia a todo esse processo
histórico de consolidação do esporte como prática cultural da
sociedade moderna. Ele penetra por seus portões, é praticado em
seus espaços e em seus tempos, consolida-se como conteúdo de
ensino da Educação Física (o espaço e o tempo oficiais para o seu
ensino). É eleito (ou imposto?) como algo digno de ser ensinado.
Em suma, é por esse processo histórico que se tem o “esporte na
escola”: o esporte entrou no “campo” da escola. (p. 10)
O acerto de contas no sentido da produção de uma cultura escolar
reside, justamente, no fato de que o esporte penetra pelos portões da
escola, ocupa seus espaços e seus tempos e sai da escola tal como entrou,
sem modificações, sem alterações, tendo apenas produzido (formado) os
atletas e os consumidores do espetáculo esportivo. Ou será que essa
situação não é real, é só invenção dos “teóricos”, do pessoal “do contra”,
dos “pouco práticos”? Quero dizer com isso que, nas “condições normais”
do momento, o esporte entra e sai da escola do mesmo jeito, o que
significa que a cultura escolar do esporte, ou a cultura produzida na
escola, não estabelece uma tensão de forma inexorável, estando também
no plano das possibilidades. Diferentemente do exposto nos textos de
Bracht e de Vago, analiso que o esporte da escola pode ser exatamente
igual ao esporte na escola. A possibilidade de serem diferentes está inscrita
na esfera da ação do professor, na prática pedagógica, que, por sua vez,
está instruída pelo projeto político-pedagógico da escola.
Vago sugere a problematização do esporte como fenômeno
sociocultural, a partir do confronto dos valores e códigos que o fazem
excludente e seletivo, com valores e códigos “que privilegiam a
participação, o respeito à corporeidade, o coletivo e o lúdico”. Dessa
forma, acredita o autor, a escola “produz uma outra forma de apropriação
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Oliveira, S. A. – Escola e esporte: campos para ocupar, resistir e produzir
do esporte, produz um outro conhecimento acerca do esporte” (p. 12).
Em outro trecho ele afirma:
Não sendo mesmo possível à escola isolar-se da sociedade, já
que a escola é, ela mesma, uma instituição da sociedade, uma de
suas tarefas, então, é a de debater o esporte, de criticá-lo, de
produzi-lo... e de praticá-lo! (p. 13)
Em suma, dessa forma é que a escola pode provocar a tensão. E o
que significa isso, senão mais uma tentativa de reaproximar ensino e
produção? Significa a referência no trabalho, na atividade humana, na
prática social. Significa dizer que a escola não é lugar de repetir o trabalho,
ou melhor, simular o trabalho, mas o lugar de realizar trabalho e isso
também se dá no esporte.
Um dado importante proveniente do entendimento da escola como
produtora de cultura é que ele responde a uma preocupação recorrente,
qual seja a de que as mudanças que têm lugar na escola não devem se
encerrar nela mesma. Embora determinada socialmente, a escola pode
transformar-se e gerar transformações, ou seja, a escola não é uma ilha,
um gueto onde se pode fazer um esporte diferente, mas um lugar que,
fazendo o esporte de forma diferente, pode motivar diferenças em outros
âmbitos, numa relação em mão dupla com a sociedade.
[...] o que de pior poderia acontecer à idéia de se construir um
esporte como prática cultural portadora de valores que privilegiam,
por exemplo, o coletivo e o lúdico, é o enclausuramento dessa idéia
na escola, como se ela fosse possível e desejada somente em seu
interior. Aprisionar essa idéia na escola é antecipar a sua morte.
(Vago, 1996, p. 12)
Ora se se quer o confronto – a tensão permanente – com os
códigos e valores agregados ao esporte pela forma capitalista de
organização social para construirmos outros valores a partir da
escola (a solidariedade esportiva, a participação, o respeito à
diferença, o lúdico, por exemplo), é fundamental que o façamos
para toda a sociedade. (Vago, 1996, p. 13)
A partir dessa preocupação, o autor retoma, com novo fôlego – e,
a meu ver, adequadamente –, a crítica à idéia de um esporte da escola
Pensar a Prática 3: 19-35, Jul./Jun. 1999-2000
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descolado do esporte de fora da escola, que só possa ser praticado no
interior da escola. Para Vago,
[...] isso seria esvaziar de sentido o ensino do esporte como um dos
temas da Educação Física ou, então, até mesmo reforçar o seu ensino nos
moldes atuais, baseado predominantemente na exclusão de muitos e na
performance de poucos” (p. 13).
Um desafio que deve orientar novos estudos e experiências é
justamente identificar diferentes formas de modificação do esporte e,
noutro sentido, formas de esse esporte modificado “retornar” à sociedade
de modo que, também nesse cenário mais amplo, possa provocar tensões.
DISCUTINDO PROPOSIÇÕES E PROPONDO DISCUSSÕES
Em sua proposta de “Transformação didático-pedagógica do
esporte”, Kunz (1994) apresenta os seguintes passos ou procedimentos:
a) identificar o significado central do se-movimentar de cada modalidade,
o qual que deve ser preservado; b) compensar as insuficientes condições
físicas e técnicas dos alunos através de arranjos materiais; e c) transformar
o sentido individual e coletivo das atividades através da reflexão.
Kunz apresenta significativos exemplos, abordando o atletismo,
cuja principal característica é a substituição do confronto e da competição
entre os alunos – forma tradicional de tratar o atletismo – por ações
coletivas e lúdicas. Mesmo quando o elemento comparação/superação
está presente, ele se dá em relação às possibilidades de cada aluno.
Desses exemplos, é fundamental extrair princípios e procedimentos que
possam ser contemplados em novas experiências. Aqui, discuto dois
pontos que me chamam a atenção.
O primeiro diz respeito à possibilidade de extrapolação para outras
modalidades esportivas. O processo de filtragem do significado central e
a questão dos arranjos materiais estão bastante claros, dependendo mesmo
de estudos e experimentações para viabilizá-los em relação a outros
esportes. A dificuldade maior está justamente na alteração do sentido
das atividades, sobretudo quando se trata da superação do confronto e da
competição. Se essa alteração é, de certo modo, tranqüila em relação ao
atletismo, não se vislumbra da mesma forma para outros esportes,
especialmente os jogos coletivos com bola. Mas, por que essa diferença?
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Oliveira, S. A. – Escola e esporte: campos para ocupar, resistir e produzir
Na forma tradicional do atletismo, nas provas propriamente ditas,
independentemente de a disputa envolver escolas, clubes ou outras
representações, há dois elementos de comparação que mobilizam a
competição. Explicando de outra forma: a competição se estabelece em
dois níveis comparativos, um local-visual e outro genérico-temporal. No
primeiro, a comparação se dá entre os que comparecem à prova, podendose verificar o resultado e estabelecer uma classificação imediata até mesmo
pela simples visualização. O segundo nível comparativo ultrapassa o
local da prática e se dá através do confronto entre marcas obtidas em
diferentes locais e períodos, estabelecendo-se também uma classificação.
Nas “provas” de atletismo na escola, sobrevive apenas o nível
comparativo local-visual. Mas, busca-se uma classificação, uma definição
do sucesso alcançado por meio da comparação entre os alunos. Já numa
“prova” transformada, como o autor procura mostrar, há uma mudança
de meta, de desafio, ou seja, busca-se a realização e a superação das
próprias possibilidades que são, reconhecidamente, diferenciadas de um
aluno para outro.
No jogo coletivo com bola, seja ele o handebol, o voleibol, o
basquete ou o futebol, no próprio significado central do jogo está a
busca de um objetivo que, uma vez atingido por um dos grupos, configura
imediatamente uma desvantagem para o outro. Esta desvantagem pode
ser superada, ou não, até o final do jogo e a proclamação final do
resultado, seja pelo esgotamento do tempo, seja pelo alcance da quantidade
de pontos, com ambas as situações previamente definidas. Ou seja, no
significado central dessas atividades esportivas está definida uma
incompatibilidade de objetivos para as equipes participantes. Aqui reside
a maior dificuldade de alteração do sentido do jogo. Isso não quer dizer
que as alterações de sentido não sejam possíveis. Estou apenas alertando
que os exemplos mostrados trabalhados por Kunz, embora extremamente
válidos, encerram menores contradições e resistências do que pode ser
encontrado em outras modalidades. Pelas experiências que conheço posso
afirmar que nesses casos aumenta sobremaneira o papel do elemento
reflexivo e merecem cuidados especiais os mecanismos utilizados para a
formação dos grupos para jogar, em que deve predominar o equilíbrio
entre as equipes; internamente a cada uma delas, deve ser fomentada a
contribuição dos mais experientes e habilidosos para a aprendizagem
Pensar a Prática 3: 19-35, Jul./Jun. 1999-2000
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dos menos habilidosos e menos experientes, ao invés de apenas fazerem
a “cobertura” para evitar e/ou corrigir possíveis erros.
A segunda questão diz respeito à relação com a técnica e, por
analogia, com as regras e as táticas dos diferentes esportes. O que quero
destacar nesse ponto é que a correta prioridade ao significado e à alteração
de sentido individual e coletivo, numa perspectiva crítica de ensino dos
esportes, não pode deixar de fora a abordagem da técnica, como também
das regras e das táticas. Pelo contrário, a técnica e a tática e, com algumas
diferenças, também as regras precisam igualmente ser preservadas em
seus significados centrais e alteradas em seus sentidos individual e
coletivo. Uma coisa é certa: esses conhecimentos não podem ser
sonegados aos alunos.
Mas, para mudar o tratamento desses conhecimentos, é preciso
identificar como ele vem se dando. Em relação à técnica, o comum é
tratá-la como movimento previamente estabelecido e padronizado, que é
geralmente praticado (treinado) fora do jogo e aplicado no jogo de forma
condicionada e mecânica. Mas é possível uma outra abordagem. A técnica
pode ser tratada na perspectiva da resolução de problemas colocados
para os alunos, incentivando a descoberta e a pesquisa, no sentido de
buscar a melhor maneira de fazer algo. Pode, ainda, ser tratada como
elemento do jogo e não como algo de fora para dentro, razão pela qual
precisa ser aprendida, descoberta e praticada no próprio jogo ou em
situações que, mesmo parciais, preservem o significado do jogo e a
própria condição de jogo, fugindo à monotonia de exercícios
fragmentados e maçantes. Mas esse processo também deve garantir ao
aluno o conhecimento e a reflexão a respeito do desenvolvimento das
técnicas em função do esporte de alto rendimento ou espetáculo. Do
contrário, a abordagem crítica fica a meio caminho, quase crítica ou
semicrítica.
O conhecimento tático também precisa ser libertado da mera
aplicação de esquemas prévios. Como está mais relacionada à dinâmica
do jogo, a tática pode não só ser trabalhada na perspectiva da resolução
de problemas concretos como se configurar em processo desafiador de
entendimento e análise de como se desenvolve um jogo, das razões de
ter se configurado um determinado resultado e não outro. Enfim, um
conhecimento que, de fato, extrapola o saber-fazer. Também em relação
à tática, devem ser garantidos o conhecimento e a reflexão sobre os
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Oliveira, S. A. – Escola e esporte: campos para ocupar, resistir e produzir
esquemas utilizados nas diferentes modalidades e por diferentes “escolas
esportivas”.
Da mesma forma deve ser encarado o trato com as regras. Deve
ser desmistificada a idéia de que são as regras que definem o jogo por si
só. O significado central do jogo não é explicado pelas regras, embora
esteja contido nelas. O significado é, ao mesmo tempo, algo mais simples
e mais amplo. As regras, isto sim, dirigem, regulam e modelam o
andamento do jogo. E quando se quer modificar o andamento do jogo, a
sua direção, regulação e modelagem, alteram-se as regras. Não
esquecendo, porém, que, mesmo trabalhando com regras alteradas, as
regras oficiais das modalidades também precisam ser conhecidas pelos
alunos, podendo, inclusive, ser apresentadas e experimentadas para que,
daí, sejam geradas as mudanças.4 Um aprendizado importante nesse
aspecto é quanto ao fato de que as regras mais respeitadas são justamente
as que são (re)elaboradas e definidas pelos próprios participantes.
Essas três dimensões (da técnica, da tática e da regra) devem ser
tratadas articuladamente, porque é dessa forma que elas existem na
realidade do jogo. Assim, deve-se buscar a compreensão de que, em
cada uma dessas dimensões, para cada definição tomada é exigida uma
outra que a complementa e assim por diante (uma tática puxa a outra),
ocorrendo o mesmo processo entre as diferentes dimensões, ou seja,
uma técnica permite uma tática que, por sua vez, é facilitada ou dificultada
por uma regra etc.
Em suma, um trato diferenciado e crítico do esporte não deve
afastar os alunos do esporte criticado, mas dirigir esse contato através de
uma “transformação” que garanta a preservação do significado, a vivência
de sucesso nas atividades e a alteração de sentidos através da reflexão
pedagógica. Tudo isso dentro de um programa que dê conta do percurso
do aluno no processo de apreensão do conhecimento, ou seja, de um
currículo para a Educação Física.
ABSTRACT
The text presents a brief boarding about the school and the class as possible
spaces of resistance to the mere reproduction of the dominant values. The school and
the class can, also, configure as spaces of production of culture, stimulating the criticism
and creativity, having the work as mediator of the relationship teacher – student and
knowledge. This approach unfolds in the treatment with the sport, presenting and
discussing some propositions and examples.
KEY WORDS: School, work, sports
Pensar a Prática 3: 19-35, Jul./Jun. 1999-2000
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NOTAS
1. Pode ser acrescentado aqui o fato de que a elite, quando se dispõe a
defender a qualidade na educação, sempre a reduz a uma qualidade
técnica e formal.
2. Essas dimensões também são apontadas por Mészáros, citado por
Freitas (1995, p. 95).
3. O “esporte na escola” e o “esporte da escola”: da negação radical para
uma relação de tensão permanente – Um diálogo com Valter Bracht.
Movimento, Porto Alegre, a. III, n. 5, p. 4-17, 2. sem. 1996.
4. Uma estratégia a ser melhor examinada na Educação Física é a de
“transgressão intencional”, utilizada em trabalhos na área da
linguagem.
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