educação escolar e desenvolvimento - CAp

EDUCAÇÃO ESCOLAR E DESENVOLVIMENTO:
AS POSSIBILIDADES NA ÁREA DA
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
ANNA AUGUSTA SAMPAIO DE OLIVEIRA [email protected]
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO UNESP - CAMPUS DE MARÍLIA/ SP
RESUMO
O artigo aborda a relação entre educação escolar e desenvolvimento numa perspectiva da Teoria Histórico
Cultural e tem como objetivo pontuar a significação e implicações desta teoria para o cotidiano escolar.
Buscamos demonstrar como a educação escolar pode ser impulsionadora do desenvolvimento e diferenciamos
a atividade de ensino da atividade de estudo. Da mesma forma resgatamos as ideias da didática e da
importância da escola superar o senso comum introduzindo o aluno num conhecimento científico. Na
sequência, abordamos a deficiência intelectual e sua interpretação à luz do pensamento Vygotiskiano
apontando o papel insubstituível da escola na constituição de processos compensatórios que nivelem as
possibilidades de aprendizagem daqueles com deficiência intelectual em relação às outras crianças. Na
finalização do texto são apresentados fragmentos de trabalho pedagógico realizado com crianças e
adolescentes com deficiência intelectual na tentativa de ilustrar suas infinitas possibilidades de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Escolarização – Atividade pedagógica – Educação inclusiva.
1
A educação tem o papel de operar a transformação, de
criar esta ‘nova’ linha de desenvolvimento, acelerando-o
e promovendo-o.
O processo de desenvolvimento cultural e psíquico da
criança é revolucionário.
(Tuleski, p.2008, 173).
INTRODUÇÃO
Não há como negar as possibilidades infinitas da educação escolar na vida de
qualquer criança ou jovem. É por meio do processo de escolarização que os sujeitos se
constituem como seres pensantes, operantes e ativos no contexto da sociedade em
que vivem.
Ao ser submerso no conhecimento e na reflexão científica, partindo do
empírico, mas estruturando a análise dos fenômenos com bases em evidências
científicas e num saber reificado, que o sujeito desenvolve funções psicológicas
superiores, que são aquelas que se distanciam das ações instintivas ou imediatas, pois
são atos humanizados e iluminados pela história e pela cultura, que passam a dirigir a
ação voluntária mediada pelos signos sociais, pela linguagem e pelo domínio que o
sujeito passa a ter sob si mesmo. Atos voluntários mediados pelo pensamento e
“comportamentos complexos culturalmente instituídos” (MARTINS, 2013, p.269).
Certamente
que
não
é
qualquer
escolarização
que
permite
tal
desenvolvimento, mas aquela que impulsiona o saber por meio do aprender, portanto,
uma escola intencionalmente planejada na direção do desenvolvimento humano que
se medeia pelo conhecimento. Assim, de início já anunciamos que não é possível
simplificar o que é complexo em sua gênese: o ato de ensinar.
A ideia de ensino, na linguagem educacional, assumiu diferentes conotações
na história da própria pedagogia, de ação centralizada e dirigida de forma rígida pelo
professor à ideia da impossibilidade de ensinar colocando a ênfase no aprender e não
mais num professor cuja atividade seria mesmo a do ensino, mas num professor cuja
atividade seria de estimular e facilitar a aprendizagem. Ora, mas o conceito, no caso
de ensino, não só dirige a ação pedagógica, mas evidencia as concepções sobre o
desenvolvimento humano.
2
Aqui trabalhamos com a ideia de ensino enquanto atividade inerente ao
trabalho do professor que ao ensinar proporciona o aprender e o aprender impulsiona
o desenvolvimento, portanto a concepção de desenvolvimento que se impõe nesta
ideia de ensino é a do homem cultural e histórico que se constitui nas relações sociais
por meio dos processos de mediação, instrumental ou simbólico.
E ai, então, se instala a importância da escolarização e a escola como fonte de
transformação humana. São estas ideias que pretendemos desenvolver a seguir.
ENSINAR, APRENDER, DESENVOLVER: MARCAS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Parece-nos que alguns conceitos que sustentam as ideias educacionais correm
o risco de serem banalizados por meio da apreensão de elementos teóricos de forma
aligeirada e imprecisa, sem o aprofundamento indispensável para que se objetive e se
aproprie dos conhecimentos subjacentes aos conceitos.
Um exemplo desse movimento é exatamente a compreensão da teorização de
Vygotski
sobre
as
relações
interdependentes
entre
ensino-aprendizagem-
desenvolvimento. Tem sido largamente divulgada a ideia de que o ensino impulsiona
o desenvolvimento e, da mesma forma, a importância do outro – professor e colega –
como mediadores na apropriação dos conhecimentos.
Se isso é verdadeiro, e realmente podemos afirmar que sim, é preciso
compreender adequadamente como e quando o ensino impulsiona o desenvolvimento
por meio da aprendizagem e como o outro se configura como mediador do
conhecimento, uma vez que não é “qualquer ensino [que] contribua para garantir
esse desenvolvimento” (KOSTIUK, 1991, p. 25).
Para que a educação escolar seja impulsionadora do desenvolvimento,
necessariamente, o professor terá que buscar estratégias e recursos para que o aluno
aprenda, se aproprie de um novo conceito e, portanto, desenvolva novas conexões e
um novo raciocínio frente ao objeto em estudo. Isto nos sugere a intencionalidade do
ensino, porém, há de se considerar a complexidade do ato de ensinar que intencional
e efetivamente possibilite ao estudante se apropriar de um conhecimento científico e,
consequentemente, por ter aprendido, se desenvolva.
3
Nesse ponto, Longarezi e Franco (2013) podem nos apoiar ao discutir a questão
da atividade no campo da educação. Dizem as autoras:
No contexto escolar, professor e estudante, ocupam espaços
distintos, logo, têm atividades distintas. O primeiro, na condição de
trabalhador, encontra-se em atividade de ensino e o segundo em
atividade de estudo. [...] Enquanto a atividade do estudante
depende da atividade de ensino, essa última tem na primeira seu
objeto (p. 95-96).
Esta distinção proposta pelas autoras, com base nos estudos de Leontiev, é
bastante oportuna para que se perceba a relação intrínseca entre ensinar e aprender,
como atividades que se complementam entre o fazer de um e do outro e se
desprovidas desta relação – entre professor e estudante – perde totalmente o seu
sentido, a ação pedagógica esvazia-se e a ação de estudo deixa de existir. Isso nos
remete a ideia de que o ato pedagógico só exercerá a função mediadora entre o
conhecimento e o desenvolvimento do estudante se, e somente se, alterar o curso do
pensamento do sujeito requalificando seu sistema psíquico. Martins (2013, p.278) nos
aponta exatamente isto, destacando que “há que se identificar no ato educativo em
quais condições a aprendizagem opera, de fato, a serviço do desenvolvimento dos
indivíduos”.
Esta é a grande tarefa do professor, exercer a práxis educacional e não apenas
cumprir um programa de ensino de forma verbalística sem localizar as necessidades
desenvolvimentistas das crianças.
Com base nesse entendimento, o professor realiza uma atividade
que implica atender à necessidade de as pessoas se educarem,
aprenderem, desenvolverem sua atividade intelectual, no decurso da
qual são realizadas ações e operações, tendo em vista o objetivo. A
prática profissional de professores não é uma mera atividade
técnica, não se constitui como mero fazer resultante de habilidades
técnicas, mas como atividade teórica e prática, uma atividade prática
que é sempre teórica, pensada, e um movimento do pensamento, do
que resulta uma prática pensada (LIBÂNEO, 2012, p. 55).
Estudiosos do enfoque Histórico-cultural, com base naqueles que deram
continuidade ao pensamento de Vygotski, aprofundam a análise da didática como
elemento preponderante da atividade de ensino e introduzem a ideia de ensino
4
desenvolvimental, ou seja, aquele que impulsiona o desenvolvimento de novas ações
mentais, que permite a reelaboração conceitual da criança e que coloca no núcleo da
ação pedagógica o conhecimento teórico, com base na insistência de Vygotski que a
escola deve propiciar a criança o conhecimento científico. Libâneo e Freitas (2013,
p.346), com base nos estudos de Davidov esclarecem que o conhecimento teórico
“significa desenvolver a capacidade de pensar e agir com conceitos”, e afirmam que, a
expectativa dos pesquisadores russos era a de que a escola
[...] formasse pequenos teóricos, crianças que perguntam como se
chegou a esse conhecimento, porque as coisas acontecem assim e
não de outro jeito. Desse modo, os alunos aprendem como pensar
teoricamente a respeito de um objeto de estudo e, como isso,
formam um conceito teórico apropriado desse objeto para lidar
praticamente com ele em situações concretas da vida (op.cit., p.
346).
Na verdade, a escola deveria induzir o estudante à problematização constante,
tornando o conhecimento vivo e propiciando a experiência com os objetos de
conhecimento e o diálogo como fontes estruturantes da constituição de um
pensamento científico, o qual irá dirigir de forma diferenciada suas ações no mundo
social.
Outro ponto a ser destacado em relação aos aspectos do desenvolvimento do
estudante, diz respeito à ideia sobre a relação entre os pares, ou o colega mais
experiente como mediadores do conhecimento uns dos outros. Sem dúvida que há
benefícios nas relações de colaboração e no troca com pares mais experientes, porém,
deve-se destacar que as trocas entre os pares não possuem a intencionalidade
pedagógica e a base científica do conhecimento do professor, portanto “o mais
provável é que tais parcerias pouco ou nada operem na efetiva formação dos
conceitos científicos” (MARTINS, 2013, p. 288), uma vez que este deve ser o objetivo
precípuo da educação escolar: possibilitar aos estudantes o conhecimento científico
impulsionando novas formas de pensamento, raciocínio e linguagem. É Martins
mesmo que aponta o “risco de se tomar com igual importância a participação do ‘par
professor’ e de outros pares, diluindo o papel do primeiro na condução da
aprendizagem” (p.288). Continua a autora,
5
Portanto, um ensino apto a organizar-se levando em conta o nível de
desenvolvimento real e a área de desenvolvimento iminente requer
uma sólida formação de professores, que os instrumentalizem
teórica e metodologicamente para a assunção da complexa tarefa
representada pelos processos de ensino e aprendizagem (op.cit.; p,
288)1.
Infelizmente a escola brasileira está muito distante destas práticas, das
condições estruturais necessárias e do aprofundamento teórico desejado, para que os
professores pudessem exercer de forma apropriada a sua tarefa de ensinar. E as
condições, tanto de formação quanto de trabalho, não serão dadas de forma
espontânea, mas através da difícil luta política na direção de melhorias no contexto do
trabalho do professor, mas, por outro lado, mesmo nas condições presentes não
podemos, simplesmente, ignorar o papel preponderante e insubstituível da escola
contemporânea na constituição dos atos complexos do comportamento voluntário
que se dão por meio das funções psicológicas superiores. Cabe à escola superar o
imediatismo da ação pedagógica e as frágeis circunstâncias das possibilidades do
ensinar, do aprender e do desenvolver.
FOCALIZANDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: NESTE CASO O CAMINHO É
OUTRO?
A inserção de estudantes com deficiência intelectual (DI) nas salas comuns do
ensino regular ocasionou certo desconforto pedagógico, seja pela falta de experiência
com este grupo ou pelo paradigma que ainda persiste sobre sua suposta insuficiência
intelectual para aprendizagem dos conteúdos escolares.
Persistem no pensamento pedagógico contemporâneo ideias equivocadas
sobre a condição de aprendizagem das pessoas com DI, como se a elas só fosse
possível mesmo o empírico, ou o trabalho com o concreto, sem abstrações e,
portanto, sem qualquer expectativa sobre sua apreensão ou apropriação de um
conhecimento de base científica.
1
Em relação à discussão sobre o nível de desenvolvimento real e o iminente sugerimos a leitura de
Prestes (2010) e da própria Martins (2013).
6
Mero engano! Na década de 20 Vygotski já apontava o equivoco em relação à
deficiência intelectual eenfatizava a existência de processos criativos nestas crianças e
o quanto a escola desempenha um papel decisivo para que, por meio da
compensação, possa superar as dificuldades inerentes de sua condição primária. Para
o autor cria-se um novo tipo de desenvolvimento, portanto a questão da deficiência
intelectual não é uma questão quantitativa – o quanto se afasta do padrão -, mas uma
questão qualitativa e, a escola, é vital em sua vida, pois seriam os arranjos
educacionais e pedagógicos responsáveis para o desenvolvimento de suas funções
psicológicas superiores.Diz o pensador em relação às propostas educacionais na área
da deficiência intelectual:
[...] a escola deve livrá-lo do excesso do método visual-direto, que
serve de obstáculo ao desenvolvimento do pensamento abstrato e
educar estes processos. Dito de outro modo, a escola não só deve
adaptar-se a insuficiência dessas crianças, senão também deve lutar
contra elas, superá-las (Vygostki, 1997, p.36) (tradução nossa).
Ele insistia numa “pedagogia criativamente positiva”, ou seja, capaz de
impulsionar as funções psicológicas superiores por meio da compensação. A
compensação é justamente o processo construído (criado) pela escola para que
possibilite a criança o acesso ao conhecimento assim como as outras e é justamente aí
que se instala seu processo criativo. Não há a negação de que a deficiência traz
alterações para o sujeito, mas isto traz também, como consequência, a necessidade
de reorganização e a busca de um novo equilíbrio. A compensação seria como uma
reação na busca de “processos indiretos de desenvolvimento, substitutivos,
superestrutura, equipara as funções psicológicas” (op.cit., p.17), ou seja, proporciona
por vias indiretas ou colaterais o mesmo potencial de desenvolvimento existente nas
outras crianças.Trata-se, na verdade, de uma máxima da teoria Vygotskiana “o que
decide o destino da pessoa, em última instância, não é o defeito em si mesmo, senão
suas consequências sociais, sua realização psicossocial” (op.cit., 1997, p. 19).
Esta visão muda profundamente o olhar e a ação da escola frente às crianças
com deficiência intelectual, uma vez que a compensação não é um processo
espontâneo ou natural, é exatamente ao contrário, trata-se dos investimentos sociais,
da oferta de instrumentos complementares ou alternativos que nivelem a
7
oportunidade da criança com a dos seus pares não-deficientes. Silva (2011, p.94)
aponta que “o autor chama a atenção, porém, para que o processo de compensação
não seja compreendido como universal e que não ocorre livremente”.
Assim, se pode intuir um novo pensar sobre a educação escolarizada,
compreendendo a escola com uma função muito além dos conteúdos, cuja finalidade
é única e exclusiva: ser propulsora do desenvolvimento e do conhecimento humano,
os quais só poderão ocorrer com a efetiva mediação pedagógica do professor por
meio da didática. Podemos, então, afirmar que a constituição de um saber científico,
necessariamente, se conduz pelo ato educativo escolar e o fazer do professor.
Oliveira (2009, p. 78) aponta algumas estratégias que devem ser enfatizadas
em relação à organização do trabalho pedagógico, tendo como foco a condição da
deficiência intelectual. São eles:
Aspectos ligados à metodologia de ensino no contexto da classe
regular – como dissemos buscar alternativas pedagógicas através
das quais os alunos com deficiência intelectual sejam membros
participativos e atuantes do processo educacional no interior das
salas de aula, ou seja, a escola precisa refletir sobre como
desenvolver os conteúdos curriculares e, ao mesmo tempo, quais
adequações realizar para garantir a participação dos alunos com
deficiência intelectual em cada aula em cada momento de
aprendizagem, ou seja, considerar sua presença, tomar para si a
responsabilidade acerca de seu processo de conhecimento e de
inserção cultural;Nível e intensidade dos apoios - definir o nível de
apoio necessário para garantir a apreensão e apropriação do
conhecimento nas diferentes áreas do conhecimento, com base na
referência curricular da sala onde estiver matriculado; Recursos de
ensino - definir os recursos materiais e didáticos necessários para
garantir a aprendizagem dos diferentes componentes e conteúdos
curriculares e; Adequações Curriculares Individuais - definir e
documentar as necessidades específicas do aluno com deficiência
intelectual, com base no referente curricular da série em que está
matriculado, relacionado aos: conteúdos e objetivos; procedimentos
de ensino; avaliação e níveis de apoio pedagógico especializado.
É preciso organizar o ensino de forma que impulsione o desenvolvimento,
levando as crianças a novos níveis de pensamento, cada vez mais científicos, teóricos
e elevados, mesmo aqueles que possuem uma deficiência intelectual poderão, sem
dúvida, evoluir e avançar em suas formas peculiares de aprendizagem, de
compreender o mundo, de autorregulação e de experiência histórica.
8
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muitas considerações ainda poderiam ser feitas para demonstrar o potencial
de desenvolvimento daqueles com deficiência intelectual e o a responsabilidade da
escola na constituição de práticas problematizadoras que superem uma visão
reducionista sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento destas
pessoas. No entanto, passo a eles a palavra:
A VIOLÊNCIA
O roubo que estava acontecendo na política de nosso país é uma
violência contra o povo.
Os políticos estão pegando nosso dinheiro e deixando a população
cada vez mais pobre (Xavier, 2008).
EU SOU
Eu sou
Feliz de ser boa romântica
Eu sou
Alta, morena,
Forte, legal, namoradeira
Estou sozinha nesse momento
Eu sou
pintora, bonita,
Assisto televisão,
Vejo as novelas “Rebeldes”, “Cristal” e “Páginas da Vida”
Eu sou
Calma, gosto assistir filme,
Jogar Vôlei, Futebol, Basquete, ouvir música
E alugar o DVD dos “Rebeldes (RODRIGUES, 2008, s/p)
EU SOU
Eu sou
Palmeirense, gosto de futebol,
Alto
Gosto de assistir televisão.
Eu sou
Nervoso
Gosto de malhação e Sinhá Moça
E Páginas da Vida
Eu sou
Legal
Namorador
Mas estou sozinho
Eu sou
Inteligente
Gosto de vôlei, basquete
Gosto de sair a noite. (SILVEIRA, 2008, s/p)
9
As produções literárias de adolescentes com deficiência intelectual nos
apontam suas possibilidades, impulsionadas pela ação pedagógica, que os torna
capazes de pensar e expressar seus sentimentos e reflexões. Também apresentamos a
seguir ilustrações de projetos desenvolvidos com os adolescentes, com a participação
integral deles, com suas curiosidades em encontrar respostas que superem a visão da
infância e que lhes permitam entender o mundo adulto, do amor, da paixão, da
sexualidade; vivências próprias da adolescência.
Figura 1: Projeto Sexualidade, 2008. Acervo pessoal.
Figura 2: Projeto Sexualidade, 2008. Acervo pessoal.
10
Figura 3: Projeto de Análise de Notícias Jornalísticas, 2008. Acervo Pessoal.
Os pequenos, da educação infantil, também muito podem experienciar e por
meio da construção de brinquedos, textos, dramatizações potencializar suas
possibilidades de linguagem e da manifestação de suas possibilidades. As fotos a
seguir se relacionam a um projeto de construção de brinquedos e aproximação com a
leitura e escrita de palavras. Todo o projeto foi desenvolvido COM eles, orientando,
intervindo, colaborando, oferecendo dicas e ajuda quando necessário.
Figura 4: Projeto de Construção de brinquedos, 2007. Acervo Pessoal.
11
Figura 5: Projeto de Construção de brinquedos, 2007. Acervo Pessoal.
Figura 6: Projeto de Construção de brinquedos, 2007. Acervo Pessoal.
Figura7: Projeto de construção de Histórias, 2007. Acervo Pessoal.
12
Figura8: Projeto de construção de Histórias, 2007. Acervo Pessoal.
Figura9: Projeto de construção de Histórias, 2007. Acervo Pessoal.
13
Figura 10: Projeto de construção de Histórias, 2007. Acervo Pessoal.
Figura 11: Projeto de Identidade Pessoal, 2007. Acervo Pessoal.
14
Figura 12: Projeto de Identidade Pessoal, 2007. Acervo Pessoal.
Figura 13: Projeto de Identidade Pessoal, 2007. Acervo Pessoal.
15
Figura 14: Projeto de Alfabetização, 2004 a 2007. Acervo Pessoal2.
Figura 15: Projeto de Alfabetização, 2004 a 2007. Acervo Pessoal.
2
A descrição deste projeto pode ser encontrada em OLIVEIRA,2010, disponível
em:http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n36/15.pdf. .
16
São apenas alguns exemplos dos trabalhos desenvolvidos com crianças e
adolescentes com deficiência intelectual, na tentativa de ilustrar a produção deles,
que não se deram de forma “mágica”, mas com um efetivo trabalho pedagógico,
sistemático, persistente, intencional. De tudo, uma certeza que anuncio por meio
das palavras de Rubem Alves “é preciso transformar, mesmo que as noites não
sejam mais bem dormidas”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES. R. Como nasceu a alegria. São Paulo: Editora Paulinas, 1987.
KOSTIUK, G. S. Alguns aspectos da relação recíproca entre educação e
desenvolvimento da personalidade. In: LEONTIEV, A.; VYGOTSKY, L. S; LURIA, A. R.
Psicologia e Pedagogia – bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento.
São Paulo: Morales, 1991. p. 19-36.
LIBÂNEO, J. C. Ensinar e Aprender, aprender e ensinar: o lugar da teoria e da prática
em didática. In: LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. (orgs.). Temas de Pedagogia: diálogos entre
didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012. p.33-60.
LIBÂNEO, J.C.; FREITAS, R.A.M.M. Vasily Vasilyevich Davydov: a escola e a formação do
pensamento teórico-crítico. In: LONGAREZI, A.M.; PUENTES, R.V. (orgs.) Ensino
Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos.
Uberlândia: UDUFU, 2013.p. 315-350
LONGAREZI, A.M.; FRANCO, P.L.J. A.N. Leontiev: a vida e a obra do psicólogo da
atividade. In: LONGAREZI, A.M.; PUENTES, R.V. (orgs.) Ensino Desenvolvimental: vida,
pensamento e obra dos principais representantes russos. Uberlândia: UDUFU, 2013.
P.67-110
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar – contribuições
à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas:
Autores Associados, 2013.
OLIVEIRA, A. A. S. Estratégias para o ensino inclusivo na área da deficiência intelectual:
alguns apontamentos. In: MARQUEZINE, M. C.; MANZINI, E. J.; BUSTO, R. M.; TANAKA,
E. D. O.; FUJISAWA, D. S. Políticas públicas e formação de recursos humanos em
educação especial. Londrina: ABPEE, 2009.
OLIVEIRA, A. A. S .Notas sobre a apropriação da escrita por crianças com Síndrome de
Down. Cadernos de Educação, Pelotas, n. 36, p. 337 - 359, mai./ago. 2010b. Disponível
17
em: http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n36/15.pdf. Acesso em: 04 fev.
2011.
PRESTES, Z. R. Quando não é quase a mesma coisa: Análise de traduções de Lev
Semionovitch Vigotski no Brasil - Repercussões no campo educacional. 2012. Tese
(Doutorado em Educação) - Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação
da Universidade de Brasilia/UnB. 2012.
RODRIGUES, M.M. Eu sou. Projeto Literário. Marília: Centro de Estudos da Educação e
Saúde. 2008. (acervo pessoal)
SILVA, A.C. Defectología Soviética e a Deficiência Intelectual: Contribuições para a
Formação e Atuação do Psicólogo para o Atendimento Educacional Especializado.
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Maringá, Programa de PósGraduação em Psicologia, área de concentração: Constituição do sujeito e
Historicidade, 2011.
SILVEIRA, M.S. Eu sou. Projeto Literário. Marília: Centro de Estudos da Educação e
Saúde. 2008. (acervo pessoal)
TULESKI, S.C. Vygotski: a construção de uma Psicologia Marxista.2ª ed. Maringá:
Eduem, 2008.207p.
VYGOTSKI, L. S. Fundamentos da Defectologia – Obras Completas – tomo cinco. Cuba:
Editorial Pueblo y Educación, 1997. 391p.
XAVIER, F. G. A violência. Projeto Literário. Marília: Centro de Estudos da Educação e
Saúde. 2008. (acervo pessoal)
18