ESCOLARIDADE EM CICLOS: PERCURSOS, DESAFIOS E

UNIJUÍ-UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
DHE-DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO PEDAGOGIA
DORÁLIA LAURINDA GONÇALVES PEREIRA
ESCOLARIDADE EM CICLOS: PERCURSOS, DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
IJUÍ/RS
2014
UNIJUÍ-UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
DORÁLIA LAURINDA GONÇALVES PEREIRA
ESCOLARIDADE EM CICLOS: PERCURSOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia
do Departamento de Humanidades e
Educação-DHE, da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do SulUNIJUI, para fins de aprovação no
componente curricular Trabalho de Conclusão
de Curso II.
Orientadora: Profª. Ms. Maridalva Bonfanti Maldaner
Ijuí/RS
2014
ESCOLARIDADE EM CICLOS: PERCURSOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Elaborada por
DORÁLIA LAURINDA GONÇALVES PEREIRA
Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia
do Departamento de Humanidades e
Educação-DHE, da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do SulUNIJUI, para fins de aprovação no
componente curricular Trabalho de Conclusão
de Curso II.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Profª. Ms. Maridalva Bonfanti Maldaner
Orientadora
__________________________________________
Profª Ms. Lídia Inês Allebrandt
Examinadora
Ijuí/RS
2014
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Escolaridade em Ciclos: Percursos, desafios e perspectivas1
Dorália Laurinda Gonçalves Pereira2
Resumo
O presente artigo tem como objetivo revisitar o percurso da organização dos ciclos no
Brasil, bem como as diferenças e aproximações das abordagens que os fundamentam e
que tomam lugar no debate político e pedagógico contemporâneo. Os estudos realizados
permitiram compor uma compreensão do conceito de ciclo, com destaque em sua
complexidade, que se expressa por meio das experiências já realizadas e em andamento.
Apresentam-se as principais abordagens que resultaram em base para a implantação dos
ciclos, com destaque nos ciclos de aprendizagem e de formação, sem deixar de abordar
questões que anunciam a (re)significação da escola quanto a sua função social, no
direito à educação e à aprendizagem. Aponta-se para questões que colocam a avaliação
como ponto fundamental na proposta de ciclos e suas implicações na organização da
escola e nas práticas pedagógicas. A pesquisa de caráter bibliográfico dialogou com
autores e pesquisadores que apontam os desafios políticos e pedagógicos da
escolaridade em ciclos, com reflexões críticas sobre as teorias e práticas que embasam
as experiências não seriadas do país.
Palavras-chave: Escolaridade em Ciclos, Ciclo de Aprendizagem, Ciclo de Formação e
Avaliação
Introdução
Ao longo de décadas têm-se implantado políticas públicas de educação com o
objetivo de reverter o quadro de evasão e repetência das escolas públicas de nosso país.
Tais políticas apresentaram-se em alternativas diversas como a promoção automática,
progressão continuada, ciclos básicos para as duas primeiras séries do Ensino
Fundamental e, a partir de 1990, os ciclos de formação e os ciclos de aprendizagem.
Essas propostas precisam ser consideradas e analisadas a partir dos contextos em que
Trabalho de Conclusão de Curso – 2014
Acadêmica do 9º. Semestre do Curso de Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul – UNIJUI.
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foram implantadas, do envolvimento dos docentes e de sua formação e das concepções
das políticas educacionais que orientam a gestão desde o nível mais amplo até os
programas de organização da escola em ciclo.
Pesquisas realizadas foram informando sobre a necessidade de rever o tempo da
organização escolar e políticas educacionais foram implantadas por inúmeras secretarias
de ensino tanto municipais quanto das redes estaduais, resultando em experiências e
propostas, com peculiaridades diversas e, em comum, era necessário no ensino
fundamental um sistema de avaliação que não excluísse o estudante da escola.
As justificativas para a implantação dos ciclos consideram o princípio de que o
ensino aprendizagem articula-se a um processo contínuo, sem retrocessos, buscando
construir metodologias e uma avaliação que considere esse foco. E, mais recentemente,
com a proposta de ciclos para os primeiros anos do Ensino Fundamental coloca-se a
aprendizagem como direito da cidadania.
A opção por estudar esse tema é rever, de forma breve, esse percurso situando as
principais abordagens que influenciaram as proposições de ciclo, bem como sua
articulação com as propostas de avaliação.
1. Ciclos: uma trajetória em construção
Estudos indicam que a grande maioria das escolas no Brasil, até o final do século
XIX, funcionava em Igrejas, fazendas, em casa das famílias, escolas construídas por
comunidades, com estudantes em variados níveis de ensino em um único espaço. Com a
criação dos grupos escolares, consolida-se o ensino seriado e a promoção por séries. A
noção de série, inspirada na divisão do trabalho Pós-Revolução Industrial, tem como um
dos objetivos a otimização do tempo, oferecendo a um grande número de pessoas o
mesmo ensino.
Sob o domínio do tempo físico, impondo-se aos processos e as
rotinas educacionais, dividem-se os conhecimentos em séries e
algumas séries em disciplinas; a atividade escolar constitui-se
em repassar conhecimentos seriados a uma massa de alunos em
um tempo definido pelo ano civil (FETZNER, 2007, p 54).
Com o ensino seriado consolidado, apresentando elevados índices de reprovação
iniciam debates que apontavam possibilidades para combater a repetência. É a partir de
1920, que a promoção automática ou em massa se apresentou como alternativa à
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superação da situação de reprovação e evasão. Silva e Botler (2010) ao indicar pesquisa
de Almeida Junior (1957), com base em dados estatísticos de 1951, apresentam os
números referentes à repetência de alunos de outros países em comparação ao caso
brasileiro. Enquanto que em países europeus a cada 100 alunos, 71 chegavam à quarta
série, no Brasil, a correspondência era de cada 100 alunos, somente 16 atingiam aquele
nível de ensino. Baseado ainda no trabalho desse autor identifica que autoridades
educacionais paulistas aconselhavam promover todos os alunos do primeiro ano para o
segundo ano com o objetivo de reduzir as taxas de reprovação e o desperdício de
recursos financeiros por causa da falta de vagas no ensino primário. (Silva e Botler,
2010, p.74).
Houve um intenso debate a respeito das práticas de não retenção durante a
década de 50, principalmente pela Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
(Mainardes, 2007; Mainardes, 2012). Autores alertavam para os problemas que
poderiam surgir com a implantação da promoção automática, como uma política de não
retenção, sem se atentar para os aspectos de infraestrutura das escolas e do
envolvimento dos professores no processo. A preocupação não era somente com a
redução dos índices de reprovação ou a redução dos gastos financeiros, compreendiam
que a proposta só poderia obter sucesso se houvesse “plena adesão do professorado, a
fim de modificar a concepção vigente do ensino primário, rever programas e critérios de
avaliação, aperfeiçoar o professor, e a melhoria da infraestrutura escolar” (Almeida
Junior apud Silva e Botler, 2010, p.75).
Nesse contexto começam a surgir as primeiras experiências da política de não
retenção no ensino público no Brasil. Em 1958 no Rio Grande do Sul e em 1959, em
São Paulo. Nas décadas de 1960 e 1970, ocorreu a organização em níveis, em
Pernambuco (1968), o sistema de Avanços Progressivos, em Santa Catarina (19701984), o Bloco Único no Estado de São Paulo (1968-1972) e o Bloco Único no Rio de
Janeiro (1979-1984).
Os debates realizados no final da década de 1970 e início dos anos de 1980
revelaram que a escola pública excluía as crianças das classes menos favorecidas da
população tanto social quanto economicamente. A partir dessa década várias redes de
ensino implantaram o Ciclo Básico de Alfabetização, que emergiu como uma política de
inovação no contexto da redemocratização do país. O principal objetivo desse projeto
era reverter o quadro de reprovação e evasão das séries iniciais do Ensino Fundamental,
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como também rever as concepções de alfabetização vigentes e a avaliação da
aprendizagem baseada na abordagem classificatória e excludente. Em 1983, na rede
estadual de São Paulo, instituiu-se o Ciclo Básico de Alfabetização para todas as escolas
públicas, evidenciando esse caráter político-pedagógico de reorganizar a escola e alterar
o sistema de seriação. As duas séries iniciais transformaram-se em um ciclo de dois
anos, sendo que o aluno não poderia ser reprovado no primeiro ano. No Estado de
Minas Gerais, o Ciclo foi implantado em toda a rede estadual a partir de 1985, em nível
experimental, e, em 1990, torna-se oficialmente implantado. No Rio de Janeiro, os
ciclos foram implantados nas escolas públicas de 1º grau no final da década de 70 e
início dos anos 80, chamados de Bloco Único, sendo que os dois primeiros anos da
alfabetização como um único ciclo e sem a reprovação. O Estado de Santa Catarina e o
de Goiás tiveram as suas experiências na década de 80 e, no Paraná, o Ciclo Básico foi
implantado entre 1988 e 1989 e, em 1990 teve a adesão de todas as escolas estaduais.
(Fernandes, 2009; Mainardes, 2001; Mainardes, 2007).
A implantação do Ciclo Básico foi uma experiência relevante
para a educação brasileira, pois introduziu mudanças relevantes
em redes inteiras, o que, de várias formas, subsidiou a criação de
políticas de ciclos mais abrangentes (nos oito anos do Ensino
Fundamental) e mais consistentes, a partir da década de 90
(MAINARDES, 2007, p.114).
Essas diferentes experiências tiveram suas particularidades nos contextos em que
foram constituídas, mas todas apontavam para algo em comum, indicavam para um
ensino fundamental e seus processos de avaliação que não excluíssem os alunos da
escola e por uma escola mais democrática e de melhor qualidade para o ensino público.
As justificativas para a implantação dos ciclos eram
semelhantes: o processo ensino-aprendizagem deveria ser
contínuo e sem retrocessos e desenvolver-se por meio de
metodologia que contemplasse esses princípios, sendo assim, a
avaliação deveria ser também um processo contínuo
(FERNANDES, 2009, p. 27).
Vale ressaltar que as questões sobre a avaliação estão presentes nessas
experiências na tentativa de superação do fracasso escolar e volta-se para soluções
indicando novas práticas avaliativas, mais ligadas às práticas de promoção. Segundo
Fernandes, as diversas experiências têm enfocado mais as mudanças nos sistemas de
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avaliação e promoção dos alunos do que em alterações mais significativas nos
currículos, “seja na organização do tempo e espaço, na seleção, na reorganização ou na
sequenciação dos conteúdos” (Fernandes, 2009, p.29). Entretanto,
[...] a variedade de propostas para os sistemas de avaliação como
a promoção automática, progressão continuada, avaliação
continuada, classes de aceleração/turmas de progressão,
conselhos participativos, sistema de dependência, recuperação
nas férias, dentre outras- têm sido, atualmente, mais
frequentemente conjugada às mudanças na organização da
escolaridade em ciclos, como as adotadas pelas secretarias de
diferentes estados e municípios: SEE/SP, SEE/MG, SEED/PR,
SME/SP, SMEC/POA, SME/BH, SME/DF, SME/FME/Niterói,
SEDUC/CE, SME/DF, dentre as principais (FERNANDES,
2009, p.29).
A partir da década de 1990, a política de ciclos incorpora uma maior articulação
com abordagens teóricas e, em vários municípios e estados, passou a abranger o Ensino
Fundamental completo. Em 1992, o Projeto de Ciclos de Aprendizagem foi implantado
na rede municipal de São Paulo. Em seguida, iniciou-se a implementação dos
programas chamados de Ciclos de Formação, a exemplo de Belo Horizonte (Escola
Plural), em 1995, em Porto Alegre (Escola Cidadã), a partir de 1996, e em outros vários
municípios.
Nessas propostas, a referência de idade provoca a reestruturação curricular,
tendo como objetivo o desenvolvimento integral do educando, considerando, também, a
heterogeneidade da turma como uma força motriz da aprendizagem escolar. A
organização escolar por ciclo propõe a superação do agrupamento proposto pela escola
seriada, com base no conhecimento anterior proposto (FETZNER, 2007).
Ainda, na década de 90, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) no. 9394/96 referendou as experiências em andamento e as já existentes nas
diferentes redes de ensino acerca da escolarização em ciclos e promoção. Foram
previstos como uma das possíveis formas de organização escolar do ensino
fundamental.
Segundo Mainardes (2012), a implantação do Ensino Fundamental de Nove
Anos reacendeu a discussão da organização da escolaridade em ciclo, principalmente
nos três primeiros anos de escolaridade. Destaca que muitas das propostas,
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implementadas a partir da segunda metade de 1990, continham em suas proposições a
inclusão das crianças de seis anos no primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
Os pareceres CNE/CEB n. 7/2007 e 4/2008 indicam e justificam
a relevância de se garantir que os três primeiros anos sejam
entendidos como um processo contínuo (BRASIL, 2007, 2008).
As Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental
((RESOLUÇÃO no. 7 de 14 de dezembro de 2010) também
mencionam os ciclos enquanto uma possibilidade de
organização do ensino Fundamental (BRASIL, 2010)
(MAINARDES, 2012, p. 5).3
Segundo Fetzner (2007), os ciclos hoje podem ser compreendidos por
perspectivas diferentes e, em comum, pela proposta de rompimento com a possibilidade
de reprovação dos alunos ano a ano, contrapondo-se com a lógica da série. O conceito
de ciclo tem pelo menos três abordagens, os agrupamentos por idade (Ciclo de
Formação), por conteúdo anterior adquirido (Ciclos de Aprendizagem), e uma
conjugação dessas duas primeiras perspectivas.
2. Abordagens nas proposições dos ciclos
A partir dos anos de 1970 e 1980 as teorias e abordagens com relação aos ciclos
e as discussões em torno deles, passam a ser referenciadas sob o olhar de teóricos de
orientação construtivista, a partir dos estudos de Piaget, Vygotsky, Teberosky e
Ferreiro, dando base para propostas de alfabetização e fortalecendo a implantação dos
Ciclos Básicos de Alfabetização, como já foi abordado anteriormente. É na década
seguinte que essa orientação toma maior abrangência e passa a predominar as propostas
curriculares em quase todos os níveis de ensino. “Pode-se dizer que essa hegemonia
incrementa a formulação de políticas educativas, que, fundamentadas nos princípios
construtivistas, encontram respaldo teórico para justificar a organização da escolaridade
em ciclos” (Fernandes, 2009, p.38). A mesma autora destaca que essa abordagem foi
sustentada, primeiramente, por princípios cognitivistas, e foi se configurando outra, que
teve maior adesão, baseada em perspectiva sociointercionista.
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Esse autor aborda no trabalho quais os principais fatores que influenciam a retomada e o revigoramento
da alternativa do ciclo e quais as condições e implicações na retomada dos mesmos como organização da
escolaridade.
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As propostas de ciclos decorrentes dessas orientações procuram romper com a
seriação, passam a ter como foco principal o aluno e a sua aprendizagem,
compreendendo-o como sujeito que aprende na interação com o outro e com o objeto de
conhecimento, evidenciando uma aprendizagem que se constitui mediante a
internalização de novos significados aos já apropriados, mediante tempos e ritmos
diversos para aprender.
Essa organização em ciclos mostra-se complexa, pois além de procurar romper
com a cultura do ensino seriado, questiona a fragmentação dos conteúdos, por ano, com
a adequação do período letivo ao ano civil, com a avaliação vista como mecanismo de
reprovação/aprovação, com o trabalho individualizado dos professores por série, com o
ritmo da aprendizagem estabelecido previamente de forma inflexível.
Segundo Fernandes (2009, apud Krug, 2001; Dalben, 2003, Arroyo, 1999, 2000;
Abramowics, 1999)
A perspectiva construtivista, que passou a ser predominante nas
propostas educacionais, sustenta as justificativas para a
implantação dos ciclos: os sujeitos aprendem em tempos e
ritmos diferenciados; o tempo contínuo na escola em ciclos
respeita o tempo de formação do próprio desenvolvimento
humano. Para estudiosos envolvidos com a implantação de
sistemas de ciclos, é consenso que os ciclos privilegiam o que é
mais significativo em cada período de formação do sujeito,
consideram os saberes e os valores que os alunos levam consigo
para o espaço escolar, são coerentes com uma avaliação mais
contínua e formativa dos alunos; favorecem a formação da
identidade dos sujeitos na medida em que a composição das
turmas toma como referência as idades dos alunos
(FERNANDES, 2009, p. 39-40).
As propostas curriculares passam a ter hegemonia de abordagens enriquecidas
pelas contribuições da sociolinguística, da psicolinguística, do sociointeracionismo e de
abordagens de cunho socioantropológico e da dialética, com destaque em Paulo Freire,
sendo elas trazidas, sobretudo, pelos estudos da alfabetização.
Com relação à temática em discussão Sousa (2012) destaca:
Como podemos ver, todas essas perspectivas trouxeram novas
contribuições para o entendimento do ser humano como um ser
integral e seu processo de aprendizagem. Nada mais é possível,
hoje sustentar que a criança é como uma página em branco a ser
escrita pelos adultos (empirismo); que ela já traz inatas
condutas, ideias que serão desenvolvidas em seu processo de
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maturação pela educação (inatismo); nem que ela é produto de
estímulo e resposta em sua relação com o meio (behaviorismo).
A criança é, pois, um ser humano complexo, ativo que interage
com as pessoas e o ambiente e, nessa interação, que é
contraditória, conflituosa e dinâmica, examina, seleciona,
recorta, aprende aquilo que atende às suas necessidades, a partir
daquilo que o ambiente cultural e sua biologia permitem que o
faça, refazendo-se permanentemente (SOUSA, 2012, p. 115).
Diante disso é possível entender a criança e sua relação com o mundo, que é
capaz de produzir gestos, significados, palavras, que busca interação com os outros,
estabelece novas formas de mediação para o seu próprio comportamento via processos
cognitivo-linguísticos e socioculturais. Porém, esses processos não estão restritos
somente à infância, mas presentes ao longo de toda vida, do nascimento à velhice.
Todos esses estudos e pesquisas justificam a implantação dos ciclos, que
passaram a predominar nas propostas educacionais, com a centralidade na
aprendizagem dos sujeitos e em propostas de novas compreensões dos tempos
pedagógicos, ou seja, o tempo contínuo na escola em ciclos deve respeitar o tempo de
formação do próprio desenvolvimento humano.
Nos anos 1990, o debate e as novas questões em torno do campo da
aprendizagem continuam apontando que o sujeito aprende em todos os momentos da
vida e não somente na escola. Desde então se busca uma relação dessas questões com
reconstruções curriculares com a implantação de um currículo coerente com um regime
de ciclos, que leve em conta as mudanças quanto à hierarquia dos tempos escolares
instituídos e que inaugure um período de maior liberdade da escola e dos professores na
construção e desconstrução do currículo.
Os estudos e proposições de autores estrangeiros têm servido como fundamentos
para as propostas de ciclos. Dentre eles, Perrenoud defende a implantação do sistema de
ciclos nas escolas que tem como um dos seus pressupostos a formação dos ciclos de
aprendizagem plurianuais. Segundo Fernandes (2009, p. 41), ao citar esse autor, afirma
que ele “tece justificativas relacionadas a teorias de aprendizagem como também às
práticas escolares, à organização do trabalho docente, à estruturação da escola e do
sistema escolar”.
O ciclo de aprendizagem e o ciclo de estudos são citados pelo autor por
configurar-se em um “polo mais conservador”, pois consideram “uma série de etapas
anuais, com programas do mesmo tipo, com grades horárias e divisões disciplinares
12
análogas, que exigem um mesmo status de professores e, muitas vezes, são aplicados
nos mesmos prédios...Com relação aos ciclos de aprendizagem a diferença é posta em
relação ao sistema de promoção, “proíbe-se a repetência no interior do ciclo, exceto em
seu último ano”. Analisa que na prática é mantida a mesma lógica de organização
escolar e das práticas pedagógicas da seriação e da avaliação classificatória. (Perrenoud
2000b, apud Fernandes, 2009, p. 37).
As mudanças de forma mais profunda na organização do currículo e das práticas
pedagógicas seriam propostas pelos ciclos de aprendizagem plurianuais, pois rompem
com as etapas anuais e, assim, as repetições perdem sentido. Os alunos têm três, quatro
ou mais anos (conforme duração do ciclo) para alcançar os objetivos de final do ciclo e
nessa relação, o acompanhamento das progressões pelos professores é de fundamental
importância, que, em princípio, devem trabalhar em equipe (Perrenoud, 2002b, apud
Fernandes, 2009, p.42).
Os ciclos plurianuais se constituem em etapas mais coerentes
com os objetivos de aprendizagens mais duradouras e não
simples memorização de fatos. Para que as aprendizagens se
realizem de fato, elas não podem ser construídas em um ano,
mas em um período de tempo maior. É fundamental ter uma
proposta curricular que considere a continuidade das
aprendizagens e que tenha uma concepção em espiral, ou seja,
muitas aprendizagens devem aparecer mais de uma vez no
currículo, e não só em um ano-série, como acontece. As
aprendizagens têm níveis crescentes de complexidade e
abstração (FERNANDES, 2009, p. 42).
Um dos aspectos a destacar nessa proposta de ciclo é que todos os estudantes
podem atingir os mesmos objetivos, mas que sejam considerados os percursos
diferenciados ao longo do tempo do ciclo e que, em determinado momento, os
estudantes possam estar juntos novamente. Desse modo, não é o tempo de formação que
varia, mas a diferenciação no trabalho por meio do acompanhamento dos percursos
individuais, com destaque na atuação da “equipe de ciclo”, que trabalham juntos
acompanhando uma quantidade de alunos. Segundo Fernandes (2009) o que é
individualizado são os percursos de formação e não o ensino.
Em sentido mais amplo, segundo David (2006), os ciclos de aprendizagem
partem da compreensão de que a aprendizagem e o desenvolvimento das competências
são necessárias para instrumentalizar o sujeito para uma efetiva inclusão social. E, ao
13
desenvolver essas competências, tem mais oportunidades de conquistar a sua inclusão
social, que “potencializará o processo de formação humana, de desenvolvimento
emocional, social, cognitivo, cultural e, desse modo, será garantido um dos princípios
dos ciclos de aprendizagem, qual seja, combater o fracasso escolar” (DAVID, 2006,
p.3).
Em diversas experiências de ciclos implantadas em nosso país, a grande maioria
apresenta a proposta dos ciclos de formação. David (2006) identificou que os ciclos de
formação têm como ponto de partida e de sustentação na formação humana, no
desenvolvimento social, cognitivo, cultural e afetivo, sem a preocupação explícita com
as conquistas no campo do mercado de trabalho. Ainda, segundo David (2006), a ênfase
recai na formação para a cidadania, sendo que essa realização integral do sujeito poderá
remetê-lo a buscar seus caminhos, identificar as suas possibilidades e lutar pela sua
realização tanto pessoal quanto profissional. “Trata-se de uma proposta que está
vinculada a projetos mais amplos, de transformação social, que inclui a educação como
um dos eixos importantes do processo” (DAVID, 2006, p.4).
Os ciclos de formação têm como princípio a organização dos processos
educativos considerando as temporalidades do desenvolvimento humano em suas
especificidades e possibilidades. Entender esse processo de desenvolvimento pelo qual
passam todos os seres humanos, considerados ciclos de vida, ajuda a compreender as
mudanças e as transformações que os seres humanos passam ao longo da vida. Esses
tempos-ciclos são a infância, adolescência, juventude e idade adulta, como definem
Arroyo (Arroyo, 1999), entre outros. Porém, esses períodos da vida são complexos,
dinâmicos, articulados e, muitas vezes, contraditórios, “envolvem inúmeros fatores
intraorgânicos e extraorgânicos: biológicos, psicológicos, ambientais, históricos e
sociais em interinfluência mútua e em transformações sucessivas, deixando marcas de
suas trajetórias em cada pessoa” (Sousa, 2012). Segundo a mesma autora,
Podemos afirmar, então, que o Desenvolvimento Humano é um
processo de construção contínua, complexa, multidirecional e
multidimensional que ocorre desde o nascimento até a morte,
em que as inúmeras transformações por que passam os
indivíduos são resultantes da dialética entre biologia e cultura
(SOUSA, 2012, p.106).
Uma das maiores dificuldades, que se apresentam no cotidiano das práticas
educativas, é que pouco ou nunca são levadas em consideração, seja na organização dos
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trabalhos ou dos saberes, os tempos de desenvolvimento dos educandos. O que se
coloca na grande maioria das vezes é que os alunos tenham o mesmo nível de
percepção, em que todos aprendam da mesma forma, não considerando assim o que eles
já sabem.
Há autores (David 2006, Barreto e Souza, 2004, Almeida, 2003) que salientam a
influência de Wallon na concepção dos ciclos de formação.
De acordo com os preceitos wallonianos, os ciclos guardavam
uma correspondência com as fases de desenvolvimento do
aluno, sendo que o processo de ensino e aprendizagem deveria
assumir características próprias em cada uma dessas fases e
basear-se nos princípios de justiça, direito do aluno ao seu
desenvolvimento completo, igual dignidade atribuída a todas as
ocupações, orientação escolar e profissional, bem como acesso
de todos à cultura geral (DAVID, 2006, p. 4).
Por isso, é preciso entender o processo de desenvolvimento, para que se tenha
clareza e compreensão da ideia dos ciclos de formação. É importante um estudo em
torno desta temática, pois exige estudos articulados de forma interdisciplinar entre as
várias áreas do conhecimento, como a biologia, psicologia, sociologia e antropologia,
entre outras, para que se possa ter uma visão ampliada, integrada da trajetória de vida do
sujeito, integrando-se a uma “perspectiva totalizante do desenvolvimento capaz de
integrar os múltiplos subsistemas (o cognitivo, emocional, fisiológico, morfológico,
conceitual etc.) do indivíduo” (Sousa, 2012, p. 107).
Sousa
(2012,p.107)
destaca
que
as
principais
abordagens
sobre
o
desenvolvimento humano situam-se na perspectiva psicogenética de Piaget e Wallon, a
sociogenética e histórico-cultural de Vygosky e, em estudos mais recentes, a históricocultural de Valsiner, a dialética de Riegel e bioecológica de Bronfenbrenner.
Sem pretender situar cada uma dessas abordagens, mas apenas destacar que
permitem a discussão de outros pressupostos que propõe rever a escola e as práticas
pedagógicas influenciadas e definidas pela lógica da seriação. Destaca-se a perspectiva
de considerar o ser humano único a partir de suas experiências, saberes, histórias,
possibilidades e diferenças e assumi-las com um valor, uma riqueza, pois nos
potencializa a atuar socialmente, articulando novos sentidos para o diálogo, rompendo
com a homogeneidade. Considerar o ciclo de vida com suas características e
dominâncias que precisam ser plenamente vividas para serem desenvolvidas afastando-
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se da cronologia e linearidade como iguais para todos. Ter presente que as relações e as
interações partilhadas entre pessoas é que permitem conhecer e apropriar-se do mundo e
sua tecnologia, construir significados da realidade e de si mesmo, influenciando em sua
socialização e desenvolvimento.
Nessa visão de Desenvolvimento Humano, o conhecimento é
compreendido como uma construção, reconstrução permanente,
do qual os sujeitos participam ativamente, porque é mediação,
construto sociocultural dinâmico, do qual os sujeitos se
apropriam em interação. Não é algo meramente transmissivo,
transferido, estanque, linear, pronto, acabado, dado. A
aprendizagem, assim, é a socialização de aprendizados, que
fizemos e fazemos, que a sociedade construiu, que nós
construímos como indivíduos e como coletivos; no convívio
com os pais, mães, irmãos, avós, parentes, na escola, com
amigos, nos movimentos sociais, etc. Não pode ser vista como
ensino cognitivo, mas um processo de construção de práticas
sociais e culturais envolvendo o corpo, a mente, a experiência, o
sentimento, a emoção os valores, o ambiente, o contexto, enfim,
a totalidade do ser “aprendente". A cultura é, pois constitutiva
dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem (SOUSA,
2012, p.116).
Considera-se a proposição do ciclo de formação como uma forma de pensar a
organização dos processos educativos ao levar em conta as temporalidades da formação
e desenvolvimento humano, bem como as atividades escolares que lhes são necessárias,
de como propor um ensino que englobe de forma ampla estes sujeitos, ou seja, como se
relacionam no seu meio, a forma com que elaboram suas hipóteses, percebam o seu
corpo, o seu espaço, suas interações com a família e com a escola, suas curiosidades,
suas crises no desenvolvimento. Vale salientar que essas características não são iguais
em todos os alunos, porém cada um deles se transforma com aprendizagens, o que lhes
é peculiar (Fetzner, 2007).
Essas concepções fundamentam os ciclos de formação e que se espera sejam
ainda estudadas, aprofundadas, socializadas para chegar mais próximas às formações
dos professores e, ainda, resgatadas pelo processo de reorientação dos currículos, onde
foram e serão implantadas. Pois, como afirma Sousa (2012), sem elas os ciclos se
deformam e não superam a antiga lógica seriada.
3. Sobre avaliação: uma breve explicação
16
Na perspectiva em considerar a escola como formadora, à medida que está
centrada no desenvolvimento dos sujeitos, no direito à aprendizagem, na apropriação e
significação da cultura, impõe-se um novo modo de entender os processos avaliativos,
superando a promoção ou a reprovação. Junto a isso está também à necessidade de se
repensar a escola, o conhecimento, o envolvimento de todos os sujeitos implicados nas
aprendizagens, os espaços e tempos pedagógicos e a avaliação.
Os ciclos não são um método de ensino nem tampouco um
sistema de ensino. Os ciclos dizem respeito à forma de
distribuição /organização dos anos que os estudantes passam na
escola. [...]. Tal distribuição diferenciada (por ciclos) traz
implicações não só na forma de avaliar, mas também na forma
de organizar o conhecimento escolar ao longo do tempo, na
relação entre professor e aluno, nas relações entre família e
escola, na cultura escolar. Portanto, falar em ciclos é falar de
uma mudança estrutural na escola e na sua organização interna
(FERNANDES, 2008, p. 53, 54).
A escola organizada em ciclos exige certas mudanças, pois várias questões são
postas em discussão como: a avaliação com relação ao aluno, a maneira de se entender
esse conhecimento, o planejamento do professor, a organização dos tempos e espaços da
escola para envolver o aluno na sua aprendizagem. Necessita buscar o envolvimento dos
professores, pais e da sociedade em geral, para mobilizá-los a encontrar soluções para
eventuais problemas que venham a surgir no decorrer do ano letivo, bem como mediar
estratégias, repensar valores, gerir situações curriculares, assim como decidir o que, por
que, como e quando ensinar e avaliar o aluno.
Tais estratégias envolvem todos de maneira democrática, o contexto da sala de
aula, da escola e a parceria com os pais e familiares, todos com o compromisso na
construção do projeto da escola. Sendo assim, a escola em ciclos, está relacionada a
uma escola que necessita de mudanças, uma escola inquieta, onde não se pode abrir mão
do seu papel social.
Em diferentes manifestações sobre a implantação dos ciclos, observou-se sua
complexidade e diversidade de ideias quanto a não reprovação dos alunos no período do
desenvolvimento do ciclo. Surgiram algumas dúvidas, principalmente, quanto à
promoção e não retenção dos alunos. Como proposta surge a partir de políticas que
tentaram romper com os altos índices de evasão e repetência, ao longo da trajetória em
que surgiram os ciclos, no entanto, as críticas recaiam a ela, por estar apenas
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preocupada com aspectos econômicos e políticos. Como promoção automática pode
melhorar as estatísticas de aprovação escolar, mas, em experiências realizadas, mostrouse deficiente por não questionar o processo de ensino, sem reflexão e problematização
do seu desenvolvimento e ao atendimento às necessidades das aprendizagens dos
alunos.
Alguns estudos marcam o atrelamento entre promoção automática e progressão
continuada.
Ambas apontam que a reprovação escolar não faz com que alunos
aprendam mais e que o ensino oferecido melhore. Diferenciam-se pela forma de
condução do processo pedagógico e pelas medidas de apoio e ou reorientação
pedagógica. Nesse caso, a promoção automática “poderia ser entendida como uma
medida em que o tempo solucionaria as deficiências do processo ensino aprendizagem,
ou seja, simplesmente seguir adiante na escolaridade já seria suficiente para o estudante
aprender com qualidade...” (Fetzner, Rocha, p.123). Por outro lado, a progressão
continuada, dentre as políticas de não reprovação escolar, “têm se preocupado em
defender a continuidade (a progressão) dos estudantes, respaldadas em medidas de
acompanhamento pedagógico, tanto às professoras e os professores quanto aos
estudantes...” (idem, p.125). Segundo as autoras citadas:
As políticas de não reprovação tomadas com seriedade
pedagógica, e entre estas a progressão continuada, exigem mais
da escola, dos professores e dos estudantes: a escola precisa
organizar-se para contribuir na potencialização da diversidade
de aprendizagens manifestas pelos estudantes, considerando
cada um com parâmetro de si mesmo, ao mesmo tempo, dar
respostas às necessidades diferenciadas que cada um traz e,
ainda, assegurar que os estudantes e seus familiares possam
acompanhar e qualificar o processo de aprendizagem, colocando
na busca de alternativas para a superação das necessidades
coletivamente constatadas (FETZNER, ROCHA, 2012, p.125).
É importante destacar que embora se afirme que ciclo é o mesmo que progressão
continuada, elas são ideias e práticas distintas. Isso advém das muitas propostas
implantadas adotarem concomitantemente essas duas formulações. Jacomini (2008)
elabora essa distinção:
Os ciclos implicam uma concepção de organização do ensino
respaldado nas teorias sobre desenvolvimento e aprendizagem
que questionam uma visão linear em tempos predeterminados do
processo de ensino e aprendizagem. Os ciclos opõem-se ao
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sistema seriado, propõem uma nova forma de organizar os
conteúdos, os procedimentos metodológicos, as avaliações e os
tempos de aprendizagens, resguardando os ritmos diferenciados
e a heterogeneidade característica dos processos de
aprendizagens humanos. [...], os ciclos buscam responder à
problemática criada pelo processo de democratização do acesso
à escola. [...] A progressão continuada opõe-se às práticas de
reprovação anual e propõe um processo educativo contínuo, sem
o aluno repetir de série. Assim, os ciclos dizem respeito a uma
nova forma de organizar o processo de ensino aprendizagem,
enquanto a progressão continuada propõe o fim da reprovação
entre os anos de escolaridade, mantendo-a, no caso das redes ou
das escolas que organizam o ensino em ciclos, ao final de cada
ciclo (JACOMINI, 2008, p.83-84).
Essas propostas aparecem em publicações como alternativas para superar a
cultura da reprovação. Mas há um alerta para a ambiguidade que essas propostas
possam conter, pois ainda contém níveis progressivos, mantendo uma lógica
sequenciada, o que pode levar a classificação novamente (Arroyo, 2007).
Uma escola que projete o desenvolvimento e a formação do sujeito, orientada
por pressupostos que buscam romper a lógica da avaliação classificatória e excludente,
selecionando os alunos em períodos predeterminados, ingressa na desconstrução da
lógica e dos valores da organização seriada.
Ao considerar que nem todos os estudantes têm o mesmo tempo para aprender e
nem sempre com as mesmas condições e que, as suas experiências produzem uma
circularidade de saberes, as práticas avaliativas devem considerar essa heterogeneidade,
impondo-se a uma nova ética de avaliação e a uma pluralidade metodológica que
considere os processos, os sujeitos, o diálogo e o trabalho coletivo, compartilhando
saberes e ampliando possibilidades de aprendizagens e inclusão. Com relação a essa
perspectiva de avaliação:
A temática avaliação destacou, fundamentalmente, seu caráter
emancipatório. Para viabilizar o trabalho nessa perspectiva, os
princípios elaborados apresentaram como desafios à prática,
dentre outros aspectos: a observação, o registro e a reflexão
constantes; a concepção de erro construtivo como uma
referência necessária; a auto avaliação e o conselho de classe
participativo
como
processos
de
construção
da
corresponsabilidade no processo no processo educativo
(FREITAS, 2007, p. 66).
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Considerações Finais
A trajetória dos ciclos no Brasil e as concepções produzidas fazem-se presentes
nas diferentes propostas implantadas nas redes de ensino e escolas, sendo que, na
maioria das vezes, estiveram relacionadas à tentativa de superação do fracasso escolar.
A ideia de ciclos não foi algo inventado ou criado por alguém, mas de movimentos que
buscaram alternativas para a democratização do acesso à escola. Mais precisamente, a
centralidade advém de algumas mudanças nas concepções de organização escolar em
função de viabilizar o direito à educação e à aprendizagem. Diante de uma “cultura de
reprovação”, no sistema escolar, os ciclos seriam uma proposta mais radical, por uma
escolaridade com menos reprovações, alterando a lógica da seriação. Outras questões
devem ser levadas em conta na discussão sobre os ciclos para além das questões do
fracasso ou sucesso escolar e ampliá-lo para situar a mudança na lógica da organização
da escola, tanto em nível administrativo quanto pedagógico, bem como a importância
em articular uma ampla participação de todos os sujeitos envolvidos nesse processo.
A partir dos estudos realizados sobre a trajetória dos ciclos pode-se observar que
algumas formulações teóricas cujo debate iniciou na década passada, tornaram-se senso
comum no debate educacional, e passaram a compor as propostas de ciclo. Outros
estudos apontam e alertam para o fato de que nem todas as propostas viabilizaram os
mesmos pressupostos havendo diferenças quanto às concepções de conhecimento, de
ensino aprendizagem, de avaliação e, sobretudo, concepções de educandos diferentes.
O projeto da escola em ciclos lança o debate e impõe a necessidade de novas
condições e de mudanças no que se refere aos tempos e espaços escolares, as formas de
avaliação, ao currículo, a atuação do professor, ao funcionamento da escolaridade. Além
disso, essa escolaridade necessita pensar vários fatores que envolvem a decisão de sua
implantação, como a reorganização dos alunos em grupos para atender as suas
necessidades de aprendizagem, nos tempos de formação e desenvolvimento, a
articulação dos professores do ciclo com tempo para reuniões e planejamentos ao
priorizar o trabalho coletivo na escola, a definição dos conhecimentos e aprendizagens
básicas para cada ciclo, num currículo aberto e contextualizado, articulação da equipe
pedagógica, de gestão com os professores, proposição de avaliação investigativa e
formativa para acompanhar e dar visibilidade aos diferentes tempos das aprendizagens e
informar os alunos e as famílias para esclarecer sobre o significado e condução da nova
organização, entre outras. Ter presente que a formação dos professores deve ser
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continuada e referenciada ao envolvimento com a proposta produzindo novos
entendimentos na relação teoria e prática. Isso está colocado como um dos desafios aos
professores na implantação dos ciclos nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.
Mainardes (2012, p. 9-10) coloca que os desafios a essa implantação apontam a
necessidade do professor conhecer o projeto de ciclos da sua rede e os significados e
implicações dessa política para o seu trabalho. O segundo desafio diz respeito às
implicações pedagógicas dos ciclos, uma vez que a implantação implica em alterações
significativas nos processos de avaliação e desenvolvimento curricular, muito
diferenciado do regime seriado. Situa a necessidade de apoio da equipe da escola e
secretarias de educação, criando espaço de formação sobre essas questões. E aos
pesquisadores, além de produzir sínteses sobre os resultados obtidos, podem estar
empenhados na qualificação das redes, dos professores e futuros professores para
enfrentar os desafios na implantação dos ciclos, com maior participação e resultados de
reflexões coletivas sobre os processos de ensino aprendizagem e formação dos alunos.
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