Atitudes de estudantes no contexto brasileiro do Ensino Médio em

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
HELENADJA MOTA RIOS PEREIRA
Atitudes de estudantes no contexto brasileiro do Ensino Médio em relação à teoria da
evolução biológica
Maio- 2011
1
Disciplina: EDF5033-2 - Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação de São Paulo – FEUSP. Projetos de Pesquisa: Leituras Sobre métodos e Técnicas
na Sociologia da Educação.
Professora Maria da Graça Jacinto Setton
1º Semestre /2011
Projeto de pesquisa de Doutorado: Atitudes de estudantes no contexto brasileiro do Ensino
Médio em relação à teoria da evolução biológica.
Área de pesquisa: Ensino de Ciências e Matemática
RESUMO
O presente projeto tem como objetivo verificar a aceitação/rejeição da teoria da
evolução biológica de estudantes do 1º ano do Ensino Médio distribuídos em 120
escolas públicas e particulares de todas as regiões e estratos econômicos do Brasil e
caracterizar possíveis relações entre a atitude dos alunos sobre a teoria evolutiva e a
proximidade entre ciência e religião. A coleta de dados será feita mediante a utilização
de um instrumento na forma de questionário desenvolvido pelo projeto “Relevance of
Science Education” (ROSE) onde o estudante é convidado a assinalar qual é o seu
nível de interesse, numa escala de 1 a 4, sobre diversos temas da ciência. O ROSE é
um projeto internacional desenvolvido na Universidade de Oslo (Noruega) que busca
identificar fatores considerados importantes pelos estudantes no aprendizado e
conhecimento de ciência e tecnologia, que podem ser utilizados para fazer com que os
alunos se interessem mais pelo tema e como pilares para a discussão sobre
estruturação curricular do Ensino de Ciências.
Palavras-chave: evolução biológica; ensino de ciências; ciências e religião.
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................... 4
JUSTIFICATIVA..................................................10
OBJETIVOS......................................................... 11
PROBLEMA DE PESQUISA.............................. 11
PLANO DE TRABALHO................................... 12
CRONOGRAMA DE PESQUISA........................15
MATERIAL E MÉTODOS..................................16
FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS.... 21
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................ 22
3
INTRODUÇÃO
A escolha de um tema para um trabalho acadêmico geralmente está relacionada com a
trajetória de vida de quem irá realizar a pesquisa e, nesse sentido, é importante destacar que o
interesse por pesquisar este tema resultou da minha própria experiência docente. A atitude
negativa dos estudantes em relação à disciplina Biologia, conforme observado por mim em
sala de aula, sempre foi uma das minhas inquietações.
Krasilchik (1986) discute algumas razões para essa atitude negativa, como, por
exemplo, a dificuldade de compreender o vocabulário das Ciências Biológicas, que, em
muitos casos, ocupa o foco do Ensino de Biologia. Este tem sido afinal, freqüentemente
marcado por grande número de palavras desconhecidas, tornando difícil para os estudantes
acompanhar o desenvolvimento das aulas e compreender a relevância dos conteúdos
estudados para suas vidas, tanto em termos pessoais como sociais. Isso faz com que muitos
estudantes pensem que a Biologia se restringe a um amontoado de nomes de plantas, animais,
órgãos, tecidos, substâncias químicas, etc., que devem ser memorizados, sendo raramente
sistematizados em corpos de conhecimento coerentes e férteis para a compreensão de si
mesmo e do mundo ao seu redor
Outra razão apontada pela autora para a atitude negativa dos estudantes frente ao
ensino de Biologia reside na natureza das interações entre os professores dessa disciplina
escolar e os estudantes, que tendem a ser excessivamente centradas no professor. Nessas
interações, o professor ocupa a maior parte do tempo com exposições e o restante fica
preenchido, em boa parte, por períodos de confusão e silêncio.
A partir da observação de atitudes negativas em minha própria sala de aula, fiquei
motivada a enfrentar o desafio de despertar nos educandos uma melhor compreensão das
teorias, dos modelos e dos conceitos científicos, em particular no campo da Biologia, bem
como da importância destes para sua formação como cidadãos críticos, participativos e
responsáveis. Essa motivação foi elemento central na minha prática docente e explica, em
parte, o direcionamento da minha trajetória para a formação acadêmica voltada ao Ensino de
Ciências. Contudo, um episódio ocorrido durante a minha prática docente foi o estopim para o
meu envolvimento com a área de pesquisa em Ensino de Biologia do qual resultou a
realização do mestrado com a defesa no ano de 2009 da dissertação intitulada: Um olhar sobre
4
a dinâmica discursiva em sala de aula de Biologia do Ensino Médio no contexto do Ensino da
Evolução Biológica.
O episódio ocorreu no ano de 1996 em uma das minhas turmas de Biologia do Ensino
Médio de um Colégio, pertencente à Rede Estadual de Ensino, em Salvador - Bahia. Ao
ministrar uma aula sobre a origem e a evolução das espécies para uma turma do 1º ano do
Ensino Médio, fui abordada por um estudante que questionava a veracidade das explicações
científicas sobre esses tópicos. Tratava-se de um estudante, que não somente questionava as
explicações evolucionistas a partir de seu conhecimento bíblico, como também manifestava
sua recusa em compreender a teoria darwiniana da evolução. Além de expor aos gritos suas
idéias contrárias, ele utilizava gestos teatrais, erguendo uma Bíblia como se estivesse
pregando, em uma atitude que considerei proselitista.
Essa circunstância impossibilitou que eu continuasse a aula ou até mesmo enfrentasse
aquela situação conflituosa de uma forma mais dialógica, discutindo-a com o estudante e seus
colegas. Aquela foi uma situação para a qual eu não estava preparada, uma vez que até então
sempre havia explanado aqueles tópicos sem enfrentar contestações dessa natureza. Essa
experiência serviu como mais uma motivação para que eu buscasse uma formação que me
permitisse enfrentar situações dessa natureza.
Freqüentemente, nós, professores, planejamos nossas aulas sem nos darmos conta dos
conhecimentos prévios dos estudantes. No caso do Ensino da evolução, é bastante comum
encontrarmos idéias criacionistas em meio a este conhecimento prévio, com o potencial de
gerar polêmicas, como relatado anteriormente, no contexto da sala de aula. A referida
experiência mostra que, quando nos deparamos com esses conflitos, em geral, não estamos
preparados para lidar com eles. Normalmente, não sabemos como gerenciar tais conflitos de
modo a transformar as próprias contestações e discussões que surgem em oportunidades de
ensino e aprendizagem, e, conseqüentemente, potencializar um processo de negociação de
significados, o qual é fundamental para que os estudantes possam engajar-se na busca da
compreensão das idéias científicas em questão. No curso de doutorado, mantive o interesse
em abordar o tema Ensino de evolução biológica escolhendo a área de Ensino de Ciências
para o prosseguimento dos estudos.
O Ensino de evolução biológica
5
De acordo com Futuyma (2003), “Evolução biológica é a mudança ao longo do tempo
das proporções de organismos individuais diferindo geneticamente em uma ou mais de suas
características”. O ensino da evolução biológica tem como objeto a compreensão das teorias
e dos conceitos construídos pela Biologia evolutiva. A evolução biológica é um dos conteúdos
mais controversos e mal compreendidos no Ensino de Ciências (BIZZO, 1991; PACHECO;
OLIVEIRA, 1997; SANTOS; BIZZO, 2000; ALTERS; NELSON, 2002; SANTOS, 2002;
PIOLLI; DIAS, 2004).
Além disso, a evolução biológica é considerada o eixo central da Biologia. Theodosius
Dobzhansky (1973) deixou registrado: “Nada na Biologia faz sentido exceto à luz da
evolução.” Tidon e Lewontin (2004) destacam que o estudo da evolução biológica possibilita
a integração da Biologia com outras áreas do conhecimento, como Sociologia, Geologia,
Filosofia, Matemática e Ciência da Computação, entre outras.
Como destacam Meyer e El-Hani (2005), não é apropriado tratar a evolução como
somente mais um conteúdo a ser ensinado, lado a lado com outros conteúdos quaisquer
abordados nas salas de aula de Biologia. A razão reside precisamente em que as idéias
evolutivas têm um papel central, organizador do pensamento biológico, e se mostram, pois,
indispensáveis para a compreensão apropriada da grande maioria dos conceitos e das teorias
encontradas nas Ciências Biológicas.
Um exemplo que podemos dar e que justifica essa razão, de acordo com os autores, é o
surgimento da resistência de bactérias a antibióticos. Os autores explicam que para
compreender esse fenômeno é necessário entender que ele surgiu a partir da evolução por
seleção natural das populações bacterianas. Nesse caso, para entendermos, tentarmos diminuir
ou impedir a proliferação de bactérias resistentes dependemos de um entendimento de como o
processo evolutivo ocorre.
O uso indiscriminado de antibióticos é um fator do surgimento de bactérias resistentes.
A compreensão desse fenômeno por parte da população auxiliaria em ações como uso de
antibióticos somente com prescrição médica.
6
A Evolução Biológica como eixo integrador do currículo de Biologia foi contemplada
pelas Diretrizes Curriculares para o curso de Ciências Biológicas: “Os conteúdos básicos
deverão englobar os conhecimentos biológicos e das áreas das ciências exatas, da terra e
humanas, tendo a evolução como eixo integrador.” (BRASIL, 2001, p. 5).
De acordo com Cicilline (1997), a abordagem da teoria da Evolução Biológica como
eixo norteador do Ensino de Biologia possibilitaria articulações de conhecimentos biológicos
que são trabalhados de modo desconexo, mostrando coerência nas relações entre os
organismos vivos e integrando os distintos conhecimentos produzidos por outros ramos da
Biologia, como a Sistemática e a Morfologia, entre outros. Além do mais, segundo a autora,
essa abordagem unificadora evitaria um tratamento reducionista dos sistemas vivos, em
termos puramente físico-químicos e matemáticos.
Apesar de este caráter unificador da Evolução Biológica ser destacado nas Diretrizes
Curriculares, Pacheco e Oliveira (1997) assinalam que, nas salas de aula de Biologia, esse
status é pouco ou nada levado em conta. Outros fatores apontam para problemas no processo
do ensino e aprendizagem da Evolução Biológica, tais como concepções inadequadas sobre a
natureza da ciência, influências religiosas, natureza controversa do tema, o que faz com que
professores o evitem. O resultado global é que a evolução é mal compreendida tanto por
professores, quanto por alunos de Biologia.
Entre os problemas envolvendo o Ensino da Evolução Biológica, destaca-se o conflito
gerado no confronto com a visão de mundo religiosa dos estudantes, quando o professor
apresenta a visão científica sobre evolução. Esta é uma ocorrência muito usual, que os
professores têm grande dificuldade para enfrentar na sala de aula. A complexidade do tema
exige um preparo do professor para mediar tais conflitos.
De acordo com Alters e Nelson (2002), na década passada, a comunidade de
pesquisadores em Ensino de Ciências aumentou consideravelmente sua atividade de
investigação sobre o ensino e a aprendizagem da evolução. Muitas investigações sobre o
ensino da evolução têm considerado a limitada compreensão pública sobre o assunto um
problema, mostrando que há ainda muito a avançar nas práticas de ensino e na investigação
sobre a aprendizagem neste campo do conhecimento (DAGHER; BOUJAOUDE, 1997;
7
ABD-EL-KHALICK; BELL; LEDERMAN, 1998; BIANCHINI; COLBURN, 2000;
RAZERA; NARDI, 2001; ALTERS; NELSON, 2002).
Nos Estados Unidos, as discussões sobre o ensino da evolução nas salas de aula
geralmente giram em torno das relações com as religiões cristãs. Organizações
antievolucionistas, que buscam solapar o ensino da evolução, como o Creation Science
Research Center (CSRC, Centro de Pesquisa da Ciência da Criação), tomou a linha de frente
das organizações criacionistas, já tendo conseguido aprovar em alguns estados norteamericanos, leis1 proibindo o ensino de evolução ou exigindo que os livros escolares
incluíssem a advertência de que “a origem e criação do homem e seu mundo não é um fato
científico.”
Outra estratégia criacionista tem sido a de propor uma abordagem do criacionismo e
do evolucionismo com tempos e ênfases iguais, com base na idéia de que o criacionismo seria
uma teoria alternativa ao evolucionismo e, assim, deveria ser estudado nas escolas com o
mesmo estatuto científico deste último.
Os movimentos anti-evolucionistas estão presentes não só em países protestantes,
como é o caso dos Estados Unidos. Segundo Cunha (2004), em fevereiro de 2004, o
Ministério da Educação da Itália, um país predominantemente católico, excluiu dos currículos
escolares o ensino da teoria da evolução. Isso pode ser surpreendente, já que o Papa João
Paulo II acatou validade a Evolução Biológica como uma teoria cientifica.
Nos Estados Unidos os problemas, no ensino de evolução, relacionados à religião
estão fortemente presentes. Aqui no Brasil, esses problemas vêm ganhando um relevante
espaço. O enraizamento das idéias criacionistas científicas em nosso país, bem como o
intercâmbio de brasileiros protestantes com instituições norte-americanas, como aquela
mencionada anteriormente, levou à fundação da Sociedade Criacionista Brasileira (SCB), em
1972, e da Associação Brasileira de Pesquisas da Criação (ABPC), em 1979. Essas
associações fomentam o debate sobre o criacionismo científico no nosso país, realizando
eventos e conferências, bem como publicando jornais e materiais educativos criacionistas.
1
Algumas destas leis já foram revogadas (Numbers, 1992).
8
A SBC fornece no seu site 2 informações para as escolas da educação básica implantar
centros escolares de estudos criacionistas. Elas incluem roteiros para a instalação de
bibliotecas e museus, títulos de livros, apostilas, artigos de jornais e revistas, DVDs, etc.
Além dessas informações, a SCB disponibiliza kits temáticos, que de acordo com o site estão
relacionados à controvérsia Criacionista/Evolucionista e podem integrar acervos dos Centros
Escolares de Estudos Criacionistas, tanto pelo seu caráter didático quanto pelo seu valor
ilustrativo e que chamam a atenção para importantes princípios da Ciência e seu interrelacionamento e confronto com as teses evolucionistas.
Segundo o site da ABPC3, os criacionistas têm sido confrontados nas escolas e
universidades pelo pensamento evolucionista, gerando um conflito interno nos estudantes,
uma vez que, como se destaca no site, criação e evolução são modelos incompatíveis, que
transitam em sentidos opostos. Mas, segundo as informações do site, os criacionistas devem
se preparar para verificar que tal conflito não existe e que, de fato, só o modelo criacionista
explica a realidade acerca das nossas origens. Além disso, a teoria da evolução darwinista é
colocada como pseudociência para os criacionistas.
Acreditamos que a disponibilidade de tais informações na internet, um veículo de
amplo acesso e divulgação, traz mais preocupação para o professor ao abordar a teoria da
evolução darwinista nas suas aulas de Biologia. Trabalhar o que realmente é a ciência e
descrever o campo do conhecimento científico, explicando a natureza desse conhecimento, se
faz necessário para que os estudantes possam distinguir as diferentes formas de pensar o
mundo que os cerca.
Mortimer (1995) alerta para o fato de que os estudantes devem ter a oportunidade de
ampliar seu universo cultural, sendo levados a refletir sobre as interações entre as duas
culturas4: a cultura cotidiana e a científica. Contudo, essa ampliação deve ser efetivada,
segundo este autor, de maneira a não subestimar o status dos conceitos cotidianos, em
detrimento dos conceitos científicos em construção, devendo, portanto, haver uma análise
consciente das suas relações.
2
http://www.scb.org.br/.
http://abpc.impacto.org/intro1.htm/.
4
Cultura aqui estabelecida como crenças, comportamentos, valores, instituições, regras morais que permeiam e
identificam uma sociedade.
3
9
Entre os problemas envolvendo o Ensino da Evolução Biológica, destaca-se o conflito
gerado no confronto com a visão de mundo religiosa dos estudantes, quando o professor
apresenta a visão científica sobre evolução (PEREIRA, 2009).
Analisando as concepções de Evolução Biológica, de professores do Ensino Médio, do
município de Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul, Coimbra e Silva (2007) demonstraram
resultados que revelaram uma forte influência das crenças religiosas na postura dos
professores dentro da sala de aula.
A relação entre criacionistas e evolucionistas é presente no Ensino de Ciências. Os
educadores científicos, não podem subestimar esse crescente fenômeno que paira sobre o
ensino da evolução. Religião e Ciência têm grande importância na educação, mas ocupam
status diferentes. Ensinar a reconhecer compreender e respeitar esses status é uma das
missões do atual Ensino de Ciências.
JUSTIFICATIVA
A influência das crenças na compreensão da teoria evolutiva merece atenção dos
pesquisadores, no sentido de contribuir para a descrição e compreensão das relações entre
crenças pessoais e as percepções das ciências em geral e particularmente da teoria da
Evolução Biológica.
É necessário o desenvolvimento de investigações que incluam discussões críticas sobre a
influência da aceitação na aprendizagem da Evolução Biológica, como também o
levantamento de atitudes com relação a alguns tópicos referentes à Evolução Biológica.
Estudos dessa natureza possibilitam conhecer quais itens os estudantes do Ensino Médio do
contexto brasileiro concordam ou discordam, para que, esses dados empíricos possam
contribuir na elaboração de trabalhos interessados pelo papel das crenças e valores pessoais na
compreensão dos estudantes de tópicos controversos, como a Evolução Biológica.
OBJETIVOS
10
A partir do problema de pesquisa já mencionado, o presente trabalho tem como
objetivo geral investigar a aceitação/rejeição da teoria da Evolução Biológica de estudantes
brasileiros do Ensino Médio e caracterizar possíveis relações entre a atitude dos alunos sobre
a teoria evolutiva e a proximidade entre ciência e religião. De maneira mais específica temos
como objetivos:
- Identificar as atitudes de aceitação/rejeição da Evolução Biológica de estudantes do
primeiro ano do Ensino Médio em escala nacional.
- Analisar as relações estabelecidas entre a atitude dos estudantes brasileiros diante da
Evolução Biológica e a atitude com relação à ciência e religião.
PROBLEMA DE PESQUISA
Quais tópicos referentes à Evolução Biológica são aceitos por estudantes no contexto
brasileiro do Ensino Médio e quais relações são estabelecidas entre a atitude5 diante da
Evolução Biológica e as atitudes com relação à ciência e religião?
As questões centrais que inicialmente irão nortear essa pesquisa serão:

Os estudantes brasileiros do Ensino Médio aceitam tópicos da teoria evolutiva acerca
de registros fósseis, ancestralidade comum e seleção natural?

Os estudantes brasileiros do Ensino Médio aceitam tópicos acerca da origem e
formação da Terra e dos organismos vivos, principalmente a origem dos seres
humanos?
5
Atitudes são construções do indivíduo ou predisposições não acessíveis à observação direta, uma
disponibilidade para interpretar situações, uma postura mental para responder a variadas situações cotidianas. A
definição de atitude é complexa. No presente trabalho esse conceito será utilizado em relação ao atributo de
avaliação, estabelecido por Shrigley ET al (1988), entendido como a preferência para concordar ou não
concordar com algo,motivando suas escolhas e ações.
11

As crenças pessoais religiosas influenciam na aceitação de tópicos da Evolução
Biológica?
PLANO DE TRABALHO
Prazo Máximo para Inscrição no Exame de Qualificação: 10/12/2011
A pesquisa foi organizada de forma a contemplar as seguintes etapas:
1. Etapa diagnóstica, que consistiu em:
- Estudo amostral e logístico da aplicação do questionário;
- Análise da aplicação do pré-teste no Brasil e da aplicação do projeto ROSE em
outros países.
2. Etapa de aplicação do ROSE e organização dos resultados, que consiste em:
- Aplicação do ROSE aos estudantes em uma amostra nacional;
- Tabulação e consolidação dos dados obtidos;
- Estudo comparativo dos resultados nos diferentes estados brasileiros.
3. Etapa analítica e discussão, que consiste em:
- Análise das respostas quanto aos objetivos das pesquisas individuais de cada
membro do grupo.
Este Plano de Trabalho destina-se a apresentar a proposta de atividades para a execução das
referidas etapas:
1º ano: 08/2009 a 06/2010
•
Cumprimento de créditos.
12
•
Troca de orientação.
•
Aprofundamento teórico.
•
Desenvolvimento de atividades de pesquisa.
•
Elaboração de trabalho científico para ser apresentado no Encontro Nacional de
Pesquisa em Ensino de Ciências - ENPEC 2009.
•
Elaboração de artigos científico para submissão em revistas científicas especializadas.
•
Submissão
de
artigos
científicos
para
publicação
em
revistas
científicas
especializadas.
•
Reelaboração do projeto.
•
Revisão bibliográfica.
•
Adequação do instrumento de coleta de dados.
•
Apresentação de trabalho científico no Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de
Ciências - ENPEC 2009.
2º ano 08/2010 a 06/2011
•
Cumprimento de créditos.
•
Aprofundamento teórico.
•
Finalização da adequação do instrumento de coleta de dados.
•
Impressão dos questionários em folhas ópticas com personalização a laser das folhas
de respostas, o que permite a captura digital das respostas.
•
Contato telefônico e por e-mail para as 120 escolas para apresentação do projeto e
confirmação de dados de correspondencia.
•
Elaboração, execução e envio da cartas de apresentação do projeto às escolas .
•
Envio por correio do instrumento de coleta, Termo Livre de consentimento esclarecido
com duas vías, folheto com orientações de aplicação e envelopes selados para retorno.
13
•
Ligações para as escolas para acompanhar o andamento do proceso de aplicação e
retorno dos questionários.
•
Recebimento de questionários por correio.
•
Envio de Declaração de participação para escolas que retornaram o material.
•
Reenvio de questionários.
•
Envio de questionarios ás escolas substitutas dos estados que não retornaram
o
instrumento.
•
Análise parcial dos dados coletados.
•
Elaboração de trabalho científico para submissão no Encontro Nacional de Pesquisa
em Ensino de Ciências - ENPEC 2011.
3º ano: 08/2011 a 06/ 2012
•
Aprofundamento teórico.
•
Realização do estágio PAE.
•
Avaliação dos resultados obtidos com a execução do projeto e preparação para o
exame de qualificação.
•
Elaboração de relatório parcial sobre resultados.
•
Exame de qualificação.
•
Recebimento de questionários pelos correios.
•
Envio de Declaração de participação para escolas que retornaram o material.
•
Análise estatística dos resultados.
•
Análise dos dados.
•
Análise dos dados coletados.
14
•
Elaboração de artigos para ser apresentados para publicação.
4º ano 08/2012 a 06/2013
•
Aprofundamento teórico.
•
Análise estatística dos resultados.
•
Consolidar análise das referências bibliográficas para definição de categorias.
•
Avaliação conjunta dos resultados obtidos e elaboração do relatório final.
CRONOGRAMA DE PESQUISA DE DOUTORADO
Atividades
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano
S1. S2 S1. S2 S1. S2 S1. S2
Revisão bibliográfica
Aprofundamento teórico
Créditos
Estágio
Preparação da etapa de campo.
Contato com as escolas.
Revisão do instrumento
Impressão do instrumento
Envio do instrumento e aplicação do instrumento
Devolutiva do instrumento
Análise estatística dos resultados
Análise dos dados.
15
Elaboração de relatório sobre resultados.
Qualificação
Redação da tese
Correção e ajustes finais
Defesa da tese
MATERIAL E MÉTODOS
Atualmente a pesquisa se encontra no segundo ano de execução de acordo com o plano de
trabalho apresentado na seção anterior. 2º ano 2 º semestre – Abril 2011.
A investigação que está em andamento poderá oferecer referenciais teóricos
metodológicos heurísticos para uma melhor compreensão da Evolução Biológica.
A pesquisa descritiva terá natureza quali-quantitativa. De acordo com Grecca (2002)
existe uma forte atuação da dicotomia dos dois paradigmas básicos na pesquisa social: o
qualitativo e o quantitativo. Segundo a autora os esses dois paradigmas apresentam suas
limitações e contradições: a pesquisa qualitativa não é capaz de trazer dados tão sólidos (que
não se materializa em uma unidade mensurável) e a quantitativa não se traduz em dados tão
profundos (tendo em vista que se encontra limitada a mensuração do fenômeno, não
conseguindo tratá-lo em sua subjetividade).
O diálogo entre as duas metodologias é também defendido por Minayo e Sanches
(1993). Para as autoras não existe contradição, assim como não existe continuidade, entre
investigação quantitativa e qualitativa. Ambas são de diferentes naturezas, tendo a vertente
qualitativa abordagem de valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões
enquanto a abordagem quantitativa atua em níveis da realidade onde os dados se apresentam
aos sentidos e tem como campo de práticas e objetivos:
16
Trazer à luz dados, indicadores e tendências observáveis. Deve ser utilizada para
abarcar, do ponto de vista social, grandes aglomerados de dados, de conjuntos
demográficos, por exemplo, classificando-os e tornando os inteligíveis através de
variáveis.
Para a autora as duas abordagens metodológicas podem ser complementares: “o estudo
quantitativo pode gerar questões para serem aprofundadas qualitativamente, e vice-versa”.
A amostra
A população da pesquisa foi de 535 instituições brasileiras que participaram do
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). A amostra da pesquisa é uma subamostra das instituições brasileiras de ensino que participaram do PISA 2006. O PISA vem
realizando
avaliações
educacionais em escala nacional contemplando todos os estados
brasileiros gerando um banco de dados que facilitou logística de
escolha e aplicação do
instrumento e o contato com as escolas.
O tamanho amostral foi delimitado em 120 instituições de ensino das quais uma turma
do primeiro ano do ensino médio será selecionada. Cada turma tem tamanho estimado entre
25 e 30 (limites de questionários aplicados por turma) alunos o que resultará em uma amostra
de 3000 a 3600 estudantes. Assim, a fração amostral (tamanho da amostra em relação ao
tamanho da população) é de 22,4%, representando mais de um quinto da população (escolas
participantes do PISA).
As instituições foram selecionadas considerando amostragem estratificada pelos 26
estados e o Distrito Federal com alocação proporcional (Bolfarine e Bussab, 2005), visando
adequar a amostra à situação política e econômica do Brasil. Ou seja, em cada estrato
(unidade da federação) foram selecionadas aleatoriamente, utilizando o gerador de números
aleatórios do programa Excel (componente do pacote Office 2003) um número de escolas
proporcional ao número de escolas participantes do PISA.
Os sujeitos da pesquisa são classes de estudantes do 1 º ano Ensino Médio escolhidas
em cada escola participante de acordo com a distribuição equitativa de gêneros e idade de 15
anos. A idade escolhida é padrão nos Projetos ROSE realizado em outros países e é justificada
pela faixa etária que abarca uma maior reflexão sobre planos e prioridades, o que envolve
17
questões relacionadas à ciência. De acordo com Tolentino (2008) esta idade é também, em
muitos países, o tempo em que escolhas importantes são feitas e em que as alternativas
curriculares estão disponíveis.O autor cita que no Brasil essa faixa etária é a que abarca
escolha entre O Ensino Médio e o Ensino Médio Técnico/Profissionalizante.
Na preparação da etapa de aplicação do questionário foi criado um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (modelo FEUSP), aplicado previamente aos questionários,
para autorização da coleta de informações dos alunos através do questionário ROSE. De
acordo com a Resolução CNS 196/1996, que regulamenta as pesquisas realizadas em seres
humanos, “toda pesquisa envolvendo seres humanos deverá ser submetida à apreciação de um
Comitê de Ética em Pesquisa” (CNS, VII). Atendendo ao que determina a Resolução
196/1996 do Conselho Nacional de Saúde, as pesquisas que envolvem seres humanos
implicam do ponto de vista ético e científico, quatro princípios referenciais básicos:
autonomia, beneficência, não maleficência e justiça. Sendo assim, essa foi a primeira ação a
ser realizada nessa etapa de pesquisa.
O contato com as escolas selecionadas foi realizado através de um contato telefônico
inicial onde foi levantado o nome dos diretores e pessoas responsáveis, para que o material
referente ao ROSE fosse encaminhado a esta pessoa diretamente. Após este contato inicial, foi
encaminhada uma carta de apresentação do projeto onde foi esclarecido o objetivo do projeto
ROSE Brasil, informado brevemente sobre a metodologia e dado informações de contato
sobre os pesquisadores participantes deste projeto de pesquisa.
Em seguida, foi feito um contato telefônico para esclarecimento de dúvidas sobre o
projeto ROSE e maior detalhamento de como deveria ser a aplicação dos questionários. Por
fim, foi encaminhado, por correio, um pacote com o grupo de 30 questionários a serem
aplicados, envelopes selados para retorno, uma carta de instruções de como a aplicação
deveria ser realizada e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para consentimento do
diretor e estudantes da escola. Após a aplicação dos questionários, estes foram coletados pelo
aplicador (geralmente o diretor, coordenador ou professores), envelopados e postados de volta
á FEUSP.
O questionário ROSE já foi replicado em diversos países entre eles citamos a Noruega,
Inglaterra, Israel e recentemente a Itália, países de culturas mais homogêneas. O grande
desafio do projeto ROSE Brasil será trabalhar qualitativamente ás questões relativas ao
18
Ensino de evolução biológica que versam sobre as relações entre ciências e crenças religiosas.
O primeiro desafio será discutir qualitativamente uma parcela dos dados obtidos de forma
quantitativa no campo religioso, sendo que a multiculturalidade ímpar do Brasil produzirá
uma grande diversidade de dados.
Atualmente está sendo analisada a viabilidade financeira para fazer entrevistas com
uma amostra representativa dos estudantes participantes da pesquisa de todas as regiões e
estratos econômicos do Brasil.
A coleta de dados
A coleta de dados vem sendo realizada através do questionário do projeto ROSE (The
Relevance of Science Education). O projeto “The Relevance of Science Education” (ROSE) é
um projeto internacional que visa averiguar o interesse que os jovens possuem pela ciência,
suas aulas de ciências e sua futura profissão. Em decorrência das mudanças sociais que os
avanços tecnológicos e científicos ocasionam, o Ensino da Ciência tem assumido uma posição
de extrema relevância na sala de aula, pois através dele os jovens podem compreender os
processos de produção científica, sua forma de ver o mundo, seus valores e sua linguagem
específica. Sendo assim, conhecer o interesse dos jovens pela ciência é uma forma
significativa de relacionar sua relevância para eles e verificar como ela influencia suas
preferências, sua formação pessoal e escolhas futuras, relacionadas à sua carreira e profissão.
Partindo desse pressuposto, o projeto ROSE desenvolveu um instrumento na forma de
questionário onde o aluno é convidado a assinalar qual é o seu nível de interesse, numa escala
Likert de 1 a 4, sobre diversos temas da ciência
A escala Likert é um método psicométrico6 largamente utilizado em questionários,
constituído de itens Likert. Um item Likert é uma declaração na qual a pessoa que responde
ao questionário é solicitada a avaliar, de acordo com qualquer critério subjetivo ou objetivo, o
nível de concordância ou discordância de uma afirmação.
6
A psicometria é um ramo da estatística que estuda fenômenos psicológicos. Foi desenvolvida por estatísticos de formação e,
por isso, ainda é definida como um ramo da estatística. Para os psicólogos, ela deve ser concebida como um ramo da
psicologia que faz interface com a estatística. A psicometria não trata apenas de métodos; ela se insere na teoria da medida
que trata da utilização de números no estudo dos fenômenos naturais (Pasquali, 1997).
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Uma pesquisa como o ROSE permite além de descobrir os interesses dos alunos,
analisar de forma crítica dados e conclusões de outras avaliações educacionais, promovendo
informações sobre o status do Ensino de Ciências nos países pesquisados. O projeto ROSE
permite que cada país inclua questões regionais ao instrumento, possibilitando inclusive
análises censitárias e outras de cunho qualitativo.
A execução da pesquisa ROSE no Brasil é realizada por um grupo de orientandos
coordenado pelo Prof. Dr. Nelio Bizzo (Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação de São Paulo – FEUSP) composta por pesquisadores que tem como
objeto de pesquisa o projeto ROSE-BRASIL.
A equipe de pesquisadores já vem realizando pesquisas desde 2004. Até o presente
momento os estudos de pesquisa do grupo ROSE Brasil já originaram uma tese de doutorado,
uma dissertação de mestrado que serviu como piloto para o presente trabalho e dois trabalhos
de conclusão de curso de graduação (TCC) em Ciências Biológicas pelo Instituto de
Biociências (IB) da Universidade de São Paulo - USP.
O projeto, por ter caráter nacional, necessitava de financiamento para a coleta de
dados. Em 2010 foi obtido através do Edital Universal 14/2009 do CNPq os recursos
necessários para as despesas de custeio, que envolvem as análises estatísticas, a impressão do
instrumento (questionário ROSE) e a captura digital dos dados. Atualmente se encontram em
execução duas teses de doutorado que utilizam como base comum a coleta de dados da
pesquisa ROSE BRASIL 2010.
A presente pesquisa, parte integrante do projeto ROSE BRASIL 2010, vem
trabalhando com questões relacionadas ao Ensino de evolução. Com base em questionários
aplicados em outros países e em trabalhos brasileiros que versam sobre a temática (Bizzo,
1991), foram acrescidas como questões nacionais cinco seções acerca do tema “Evolução
Biológica e religião” utilizadas na dissertação de mestrado de Graciela Oliveira (2009) que
foram reelaboradas para o presente trabalho.
O instrumento de coleta de dados:
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O questionário no Brasil foi traduzido e adequado pelo pesquisador Tolentino-Neto no
seu doutoramento. Com o intuito de possibilitar que o ROSE fosse utilizado em comparações
internacionais, o instrumento utilizado no Brasil seguiu a mesma formatação de fonte,
parágrafo, tamanho, do papel e quebra de páginas, mantendo o padrão já aplicado e
estruturado em outros países (Tolentino-Neto, 2008). Para a utilização do questionário ROSE
no projeto de pesquisa em escala nacional foi realizada algumas alterações na linguagem, para
melhor compreensão dos estudantes.
O questionário ROSE-Brasil está dividido em seções identificadas por letras do
alfabeto, cada seção é dedicada a um tipo de interesse. As questões reelaboradas para o
presente trabalho procuram estabelecer relações entre a opção religiosa do aluno e o Ensino
de evolução. Na seção I o aluno é convidado a responder qual é sua opção religiosa; na seção
J sua freqüência a serviços religiosos; na seção L seu nível de aceitação a afirmações sobre
religião e evolução; na seção M seu nível de aceitação a afirmações sobre tópicos referentes à
evolução biológica; e na Seção N se ele já estudou nas aulas de ciências os assuntos citados
no questionário.
FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
Para a analise dos dados será utilizado o pacote estatístico SPSS (Statistical Package
for Social Science), versão 15.0, um procedimento estatístico para a escala psicométrica,
obtendo-se como resultados valores médio em relação às atitudes postas. O SPSS, versão
15.0, é uma ferramenta de tratamento e análise de dados facilitadora que pode ser usado para
simples dados descritivos, ou procedimentos estatísticos mais avançados.
A fundamentação teórica para a análise dos resultados em relação às relações ciências
e crenças religiosas ainda estão sendo investigadas numa abordagem sociocultural com o
objetivo de contemplar os fatores pessoais, sociais, históricos e políticos nas relações
intersubjetivas reinantes nas aulas de ciências no âmbito do Ensino da Evolução Biológica.
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O diálogo das atitudes dos estudantes encontradas nos resultados e referencias teóricos
da teoria da Evolução Biológica e do Ensino da evolução biológica, emergirão categorias a
priori, permitindo descrever as concepções dos sujeitos da pesquisa. Na análise qualitativas
serão utilizados elementos de análise do conteúdo para a categorização dos dados, segundo
Bardin (2002) e Pórlan et al (1998).
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