PORQUE ENSINAR GRAMÁTICA NA ESCOLA?

A INCIDÊNCIA DO ÓBVIO: PORQUE ENSINAR GRAMÁTICA NA ESCOLA?
Sadart Vieira da Silva (CELE/UFRN)
[email protected]
Orientador: Prof. Dr. Marco Antonio Martins (UFRN)
INTRODUÇÃO
O propósito dessas observações que ora se iniciam surgiu das discussões
travadas nos ambientes escolares e dos textos lidos e debatidos na Academia
(especialmente no curso de especialização em Línguística e Ensino de Língua
Portuguesa/UFRN). As observações partem da questão mais abrangente: Porque ensinar
gramática na escola? E dela decorrem outras questões como: O que é gramática? Qual
gramática ensinar na escola? Como e porque ensinar gramática? Perguntas essas que
pretendemos abordar, trazendo como contributo para a reflexão sobre ensino de
gramática. Mas, há outra questão, igualmente ampla, que está subentendida: Qual o
papel do professor de línguas no processo de ensino-aprendizagem?
Tal pergunta se justifica, pois, entende-se a língua como um sistema de
construção dos elementos, intra ou extralinguísticos, que estabelecem a linguagem da
qual o homem necessita para promover e desenvolver suas capacidades de interação e
integração numa comunidade de fala. A gramática é o estudo e a análise dos
mecanismos de construção da língua, constantes ou recorrentes, que evidenciam sua
característica de sistema de sinais (sonoros e/ou gráficos) em funcionamento.
Tentando, portanto, responder a questão sobre o papel do professor de línguas,
especialmente do professor de língua portuguesa, e a relação do professor com o ensino
de gramática, a obviedade nós emerge da lógica: o papel do professor de línguas é
justamente ensinar as línguas! A obviedade se mostra constrangedora quando
percebemos que não devemos dissociar o ensino de gramática do estudo/ensino de
língua. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio, quanto de
sua exposição sobre os conhecimentos de Língua Portuguesa, no processo de
ensino/aprendizagem, afirmam sobre o estudo gramatical:
O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Português,
desde as séries iniciais, sem que os alunos, até as séries finais do
Ensino Médio, dominem a nomenclatura. Estaria a falha nos alunos?
Será que a gramática que se ensina faz sentido para aqueles que sabem
gramática porque são falantes nativos? A confusão entre norma e
gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela
escola. O que deveria ser um exercício para o falar/escrever/ler melhor
se transforma em uma camisa de força incompreensível. (BRASIL,
1999, p. 137)
Nota-se, nessa afirmativa do texto governamental, que o caminho de confusão
quanto ao estudo gramatical está na não diferenciação entre norma e gramaticalidade e a
concentração em um, possivelmente na norma, faz do estudo e aprendizagem da
gramática uma camisa de força incompreensível. Parte daí uma das diferenciações
trazida pelos estudos linguísticos sobre o ensino de língua materna: a de que o falante
nativo aciona, nas suas interações sociais, a chamada gramática internalizada.
Neste texto, todavia, não se quer trabalhar a concepção de língua tão somente
como um todo significativo de interações sociais e dialogais. Propositadamente, faz-se
um recorte para analisarmos o aspecto gramatical. Sabe-se pelas teorias mais atuais que
a língua é funcional, textual, discursiva. Comprendendo-a nas vertentes sócio –
pragmática, cognitivo – conceitual, tais conhecimentos são interrelacionados.
Entretanto, e a título de observação, procura-se neste artigo centrar-se na
compartimentação intencional do aspecto gramatical, entendo-o como um aspecto e
procurando observá-lo no contexto da sala de aula. Contexto esse em que o professor e
os alunos têm o comprometimento (não vamos falar de necessidade agora) de analisar
as relações gramaticais no estudo da língua portuguesa, seja em que ano escolar for.
A análise que ora se inicia compartilha do entendimento sobre as variações e
do uso produtivo e intencional da língua, principalmente na produção e leitura de textos.
Mas a ênfase dada neste texto é de estudar o lugar da gramática e revelar que gramática
temos e podemos ensinar nas salas de aula. Partimos da concepção de ensino das
Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
Em outras palavras, a assunção desse ponto de vista determina que o
trabalho com a língua (gem) na escola invista na reflexão sobre os
vários conjuntos de normas-gramaticais e sociopragmáticas sem os
quais é impossível atuar, de forma bem –sucedida, nas práticas sociais
de uso da língua de nossa sociedade.
(...)
(...), espera-se que o estudante, ao compreender determinadas normas
gerais do funcionamento da língua (gem), seja capaz de se ver
incluído nos processos de produção e compreensão textual que
implementa na escola ou fora dela, exatamente porque por meio deles
se vai constituindo como ser de ação social” (BRASIL,2008, p. 30).
O que se percebe na leitura tanto de textos oficiais que orientam o ensino e a
aprendizagem de língua materna, quanto nos estudos das linguísticas que orientam esses
textos governamentais, é a quase aversão ao padrão da chamada Gramática Tradicional.
Nessa visão, incide uma das posições controversas do ensino de língua portuguesa, com
reflexos claros no ensino de gramática, que vem se arrastando há tempos: entre uma
tradição de ensino das normas e regras do “bem falar e escrever”, cotejadas no título de
Gramática Tradicional ou Normativa e o ensino que compreende a língua como um
fenômeno social e por isso mesmo passível à diversidade de compreensões, apreensões
e, no caso da escola, de ensino.
Este texto pretende discutir o uso da gramática, do ponto de vista do ensino
pragmático, ou seja, baseando-se nas relações estruturais que constituem principalmente
o processo sintático, através de estudo de uma análise bastante frequente nas aulas de
língua portuguesa: a relação entre indeterminação do sujeito e compreensão de
indefinido no seu uso sintático, bem como a relação que o professor pode estabelecer no
ensino da gramática e sua importância no estudo da língua. Para isso, focalizaremos, em
contraposição, associação ou cooperação, as visões teóricas presentes na gramática
funcional, no viés da topicalização e argumentação em análises sintáticas,nos estudos
gramaticais estruturais e nos conceitos da Gramática Tradicional, estes muito presentes
em livros didáticos.
1. Há uma gramática em cada sala de aula
Quando nos deparamos com a presença de algo ou alguém que, ou somos
obrigados a conviver ou que se coloca de maneira incômoda para nós, podemos ter
algumas atitudes: aceitamos a convivência e nos relacionamos com essa presença;
ignoramos, tendo uma atitude respeitosa; ou até desprezamos completamente, excluindo
por completo tal presença. Essas considerações aplicam-se bem à relação que
professores de língua portuguesa têm com a gramática. Está se falando da chamada
gramática normativa, prescritiva, das normas, regras, classificações sintáticas rígidas,
nomenclaturas e seus conceitos.
Apesar de todas as indagações, reorientações sobre essa gramática, é ela que
está presente nas salas de aula, nos livros de língua portuguesa, nos livros de descrições
gramaticais, nas apostilas de ensino da língua. Quando relegada fisicamente pelos
professores, ela ainda permanece nas mentes de pais, alunos, provas governamentais e
de concursos, e inclusive no inconsciente coletivo dos professores.
No início do livro Gramática na escola, de Maria Helena de Moura Neves
(2005), de forma irônica, a autora imagina as prováveis falas que o professores de
língua portuguesa teriam se fossem honestos quanto ao ensino de gramática. Diriam,
entre outras coisas, que a gramática tiraria os alunos do mundo da linguagem, da leitura,
da interpretação e que a gramática normativa seria um sacrifício para cumprimento de
satisfação social, ou ainda, que não se deva ensinar gramática tradicional, pois os novos
olhares linguísticos a estariam excluindo do ensino. Enfim, ainda segundo texto de
Maria Helena, diriam, supostamente os professores: “Mas a gramática está no Programa
e está nos livros didáticos. Vamos a ela...seja como for: apesar da pouca graça que tem,
e, especialmente, apesar de eu não saber muito bem o que ela é.”(MOURA NEVES,
2005, p. 8).
Esses comentários de Maria Helena de Moura Neves, na verdade, apresentamse logo no início do seu livro, mas, pode-se dizer que seja a síntese de suas conclusões e
visão sobre os professores que ensinam gramática nas escolas. Em síntese, para nosso
objetivo neste artigo, Moura Neves constatou que os professores continuam ensinado a
vertente da gramática normativo-prescritiva, através de exercícios e aulas que se
baseavam em nomenclaturas morfológicas e classificações sintáticas, entre outras
posturas pedagógicas que denotavam o caráter do ensino baseado na gramática
tradicional.
O que chama a atenção na análise dessas respostas dos professores, até
previsíveis, é a análise realizada pela autora quanto ao que os professores dizem fazer e
o que eles fazem na prática quanto ao ensino da gramática. Moura Neves contrapõe o
que os professores dizem fazer, numa postura mais associada aos conceitos linguísticos
atuais, e o que eles fazem, a partir dos exercícios, que se aproximam dos procedimentos
esperados para os que trabalham com a gramática tradicional.
Uma das preocupações dos professores, ao responder à questão dos
procedimentos no ensino da gramática, é afirmar a opção pelos textos,
como ponto de partida da exercitação gramatical. Foram mais de 50%
dos professores que declararam partir de textos (muitas vezes com a
especificação de que privilegiavam os textos dos próprios alunos), de
frases, de exemplos.
(...)
O que se verificou, porém, nas entrevistas, foi que “partir do texto”
nada mais representa que “retirar de textos’ unidades (frases ou
palavras) para análise e catalogação. (MOURA NEVES, 2005, p.18)
Há outras contradições quanto ao uso dos manuais de gramáticas (2005, p. 21
22), quanto ao uso do livro didático (2005, p. 25 -28). Sem ser exaustivo na análise do
livro, que adentra outras questões pertinentes quanto à formação dos professores e
sugere uma forma de ensino gramatical que será em outra parte analisada, o que se
discute é justamente o papel do professor de língua portuguesa no ensino da gramática
que é um aspecto do ensino–aprendizagem da língua. Está o professor minimante
sabendo o que ensinar e como ensinar? Se não é a gramática tradicional, se não
consegue por em prática os conhecimentos advindos de estudos linguísticos, como estão
as aulas de gramática da língua? Ou não se está ensinando gramática, ou ensina-se um
viés de gramática normativa que possa ser cotejada com as novas tendências
linguísticas, deixando de lado a reflexão sobre a própria língua, retirando dos
aprendentes a possibilidade do conhecimento da estrutura gramatical, principalmente na
sua vertente escrita.
Quase uma batalha se trava principalmente no ensino da língua, nos seus
mecanismos de construção e uso, notadamente no ensino da sintaxe. Os linguístas atuais
(e outros nem tão atuais) já discutem e promovem a problemática do ensino da
gramática e sua contraposição frente à gramática tradicional há muito tempo. Figura-se
uma luta inglória ou não produtiva? No Brasil, o reconhecido “linguísta do uso”,
Marcos Bagno, em um prefácio à obra de Irandé Antunes, Muito além da gramática
(2007), como em uma avaliação sobre as questões que envolvem justamente o ensino da
gramática, promove um desabafo que prefigura uma análise pouco positiva na
consolidação prática de seus pressupostos de ensino frontalmente contrários ao ensino
da Gramática Tradicional:
É um crime, em todos os sentidos da palavra, desperdiçar o espaçotempo da sala de aula – rarefeito e, portanto, precioso num país de
tradição educacional paupérrima como o nosso – com “aulas de
gramática”, “análise sintática”, “classificação dos termos da oração”,
com questões bizantinas e surrealistas como a da suposta distinção
entre “adjunto adnominal” e “complemento nominal”, com a
perpetuação de um mito como o da existência da “passiva sintética”,
com a transmissão de noções nebulosas como a de uma “norma culta”
rigidamente fixada pelos séculos amém... (BAGNO, 2007, p. 13)
Essa demonstração (quase que raivosa) insere, claro, a preocupação do
linguísta em sobrepor às discussões estruturais de uma língua formal, uma língua do uso
e do recurso, de uma língua da interação e do falante ativo e produtivo. Todavia, o
próprio Bagno, na continuidade de seu prefácio, ratifica que, quando em contato com
essas ideias linguísticas ou, como no dizer dele, de uma educação linguística, que já
estão sendo ensinadas nas Universidades, em cursos de formação e de especialização,
em teses e monografias da área de letras, essas idéias parecem não surtir efeitos para
alguns professores. Professores, segundo Bagno, continuam se questionando: “Então, se
não é para ensinar gramática, é para fazer o quê?” (BAGNO, 2007, p. 14). O linguísta se
mostra perplexo, pois acredita que os professores ainda não sabem o que fazer, quando
o assunto é gramática, questiona a si mesmo e aos que comungam com ensino da
“linguística do uso”:
Onde está o problema? O problema está em toda parte – decerto em
nós mesmos, naquilo que dizemos-fazemos, no modo como dizemosfazemos, e sem dúvida também naquilo que está de tal modo arraigado
nas mentalidades que somente por meio da repetição incessante,
insistente, paciente será possível fazer questionar para, mais tarde
ainda, transformar. (BAGNO, 2007, p. 14)
Sem querer reduzir o discurso de Bagno principalmente porque este está
falando em um pré texto de um texto maior e mais elucidativo, o de Irandé Antunes, o
linguísta pretende, a partir de uma visão teórica interessante, refazer uma outra visão
teórica, ou melhor, um procedimento teórico que a própria língua não permite. Talvez
seja a posição de aniquilamento que faz com que o ensino da gramática não parta de
uma visão hígida, da gramática tradicional, para uma visão intermediária que, no
contexto do ensino da língua, especialmente a modalidade escrita, e no contexto do
entendimento da língua, a gramática é apenas um aspecto e não a própria língua.
Para concluir essa parte deste texto, a gramática que efetivamente se ensina na
escola formal, seja privada seja pública, que apresenta parâmetros oficiais de ensino e é
direito dos alunos, inclusive para depois questioná-las para melhor compreendê-las, a
que os professores estão confusos ao ensinar, não é a gramática das intenções sóciosinteracionais, cognitivas (sem, obviamente desmerecê-las, e estas são importante). A
gramática que causa algum constrangimento ao ensino e compreensão dela é gramática
que procura compreender os mecanismos de constituição, construção e formação da
língua, compreendendo-a como padrão de uma língua socialmente aceito e
recepcionado. O que se pode observar de maneira crítica é como se ensinar essa
gramática que, mesmo na modalidade escrita, padece de análises mais produtivas e
associadas ao entendimento dos mecanismos de construção, mas também de seu uso
eficaz e eficiente nos contextos sociais solicitados
2. Encontrando uma gramática
Parece estar ficando evidente neste texto que a gramática que aqui se está
querendo debater para responder a questão porque ensinar gramática? não é a gramática
da norma padrão apenas, não é a gramática das nomenclaturas para provar um
conhecimento enciclopédico, ou as relações sintáticas, cujo ensino parte apenas para um
jogo de quem acerta aquela ou outra função da palavra na oração. É sim a gramática do
texto escrito, das nomenclaturas e das funções sintáticas, compreendida como aspecto
da língua, numa perspectiva de estrutura construída e em construção. Uma gramática
que constrói o texto, mas o texto não é só gramática, o texto não é a gramática. O estudo
da gramática está para além do texto.
Explicitar essas colocações parece necessário, tendo em vista alguns discursos
lingüísticos/pedagógicos da supervalorização do texto e das intenções discursivas, que
parecem também se oporem à gramática como aspecto da língua. Uma metáfora, já
muito utilizada serve para deixar claro qual gramática é esta que justifica o porquê de
ensiná-la e quem são os que a utilizam:
Um estudante de medicina, antes de se tornar médico, passa por todo o
processo de estudar a estrutura do corpo humano, suas reações e relações entre os
membros e os órgãos, as definições das doenças e os sintomas que ocorrem, quando
algo não funciona dentro da estrutura estudada, e o que fazer com o não funcionamento.
Isso faz com o médico saiba depois, com o simples relato de um paciente, as prováveis
doenças, que alguns sintomas relatados, podem evidenciar. O médico é especialista no
corpo humano, porque estuda a estrutura de funcionamento do corpo humano. Pode-se
compreender qual a relação a ser feita com o estudo da língua. Não se pode querer
pouco do estudante de língua portuguesa na escola. Ora, ele já fala a língua materna, já
mantém relações discursivas produtivas, dependendo do nível etário, através da
oralidade.
A escola ensina a língua portuguesa para falantes de língua portuguesa. Que língua
portuguesa a escola ensina e deve ensinar? Não se pode estar complicando o que os próprios
alunos, pais, sociedade e professores sabem: os alunos devem se tornar conhecedores da
estrutura da língua, para com esse conhecimento, mesmo que de maneira formal, ou objetiva,
participar da construção do conhecimento lingüístico que as contribuições da linguística trazem.
Conforme Irandé Antunes:
Vale a pena insistir numa questão central: a de providenciar para o
aluno oportunidades de acesso ao padrão valorizado da língua, como
propõem Neves (2003, p. 18) e muitos outros lingüistas atuais. Longe
de qualquer teoria lingüística a orientação de negar a todos os falantes
esse acesso. O problema é discernir sobre o que faz parte desse padrão
e adotar uma visão não purista, de flexibilidade, de flexibilidade, de
abertura, para incorporar as alterações que vão surgindo; (...)
(ANTUNES, 2007, p. 101)
É a gramática da língua e o seu estudo, no processo de ensino aprendizagem,
que vai tornar o usuário da língua mais seguro e principalmente mais consciente do uso
dessas estruturas em favor da construção de textos, de intenções discursivas. Ouve-se a
máxima: só se aprende a escrever, lendo. Apesar de um pouco contestada, serve também
para o ensino da gramática na escola: só se aprende a gramática, estudando as estruturas
gramaticais. Não se trata aqui da chamada gramática internalizada, mas da gramática
que o estudante se depara na escola e faz parte dos programas de ensino da língua
portuguesa, a que o professor deve ensinar, a do padrão valorizado da língua, como
destacado por Irandé Antunes. Nessa perspectiva, a gramática que motiva o ensino na
escola é a que, partindo da norma padrão e associando aos conhecimentos elucidativos
da linguística aplicada, em sua vertente funcional, chega-se à compreensão do processo
de estruturação dos mecanismos de construção da língua portuguesa.
Apresentados os pressupostos sobre a visão de língua, de gramática da língua e
seu ensino, a partir de agora pretendemos compreender um processo
estrutural/gramatical da língua: a noção de sujeito gramatical e sua realização
indeterminada, frente ao uso de pronomes indefinidos como sujeito. Levantando
algumas visões sobre esse processo e indicando que muito mais que uma gramática
única ou diferenciada, melhor que a outra, ou tipificada em realizações do uso, temos
uma metodologia de conhecimento e reconhecimento de fenômenos linguísticos
(gramaticais) que ajudam na compreensão e estudo da própria língua.
3. A incógnita sintática
A sintaxe é um dos mecanismos de compreensão da estrutura da língua que,
por estar entre a análise de palavras e a construção textual, recebe maiores influências e
contaminações de outros ramos de compreensão linguística, principalmente do
semântico e do morfológico. A logicidade disso está em que é nesse ramo dos estudos
gramaticais que associamos ao discurso à sua formulação significativa e de sentido.
Além disso, “os diferentes olhares” sobre a sintaxe que “perpassam” a visão gramatical
de algumas correntes linguísticas podem nos apresentar algumas formas, tanto de
compreender o processo sintático, quanto de promover o ensino e escolher qual ensino
de gramática queremos nas salas de aula, principalmente nas aulas de sintaxe da língua.
Evanildo Bechara (2006), sustentando a visão descritiva da gramática e por
consequência denotando a gramática normativa, afirma que nem todos os enunciados
têm importância para a exposição gramatical uma vez que tal exposição concentra-se
em descrever as funções dos elementos constitutivos da língua. Que língua? A língua
que apresenta: “O juízo de valor concernente à correção é juízo de “suficiência” ou
“conformidade” somente em relação ao saber idiomático historicamente determinado
numa comunidade” (BECHARA, 2006, p. 12).
Bechara distingue entre o que é considerado exemplar e correto com relação à
língua. O correto se associa a padrões aceitos ou não em determinadas realizações de
uma língua funcional e o exemplar corresponde à eleição de uma forma de falar entre
várias outras formas de falar. Associando-se ao exemplar a gramática normativa e ao
correto à gramática descritiva.
Basicamente, na questão da sintaxe, Bechara destaca o valor dessa área para
gramática, justamente pela capacidade do nível de análise corresponder a uma reunião
dos conhecimentos descritivos de uma gramática normativa. Subdivide sintaxe em de
concordância, de regência, de colocação, tal divisão justamente evidencia o cuidado
descritivo que o gramático demonstra quanto às diferentes formas como os elementos
de constituição da oração estabelecem entre si, seja pela posição na oração, seja pela
correspondência com outros elementos.
Numa visão também descritiva da língua, mas não normativa, associada à
descoberta de possíveis constâncias na realização do chamado português brasileiro,
destaca-se a visão da sintaxe de orientação estrutural. Essa visão observa uma
congruência entre sintaxe e relações de elementos linguísticos que solicitam ou não os
argumentos e denotam uma constância semântica. Numa introdução em um capítulo
sobre predicação na Gramática do português culto falado no Brasil, Berlinck, ; Duarte e
Oliveira. (2009) mostram que há palavras que são importantes para a função sintática ou
pela relação semântica ou pela relação funcional. Trabalham com a noção de predicador
e de argumentos em que predicador é o termo da oração corresponde ao núcleo do
predicado da oração. Estes selecionam os argumentos, ou palavras com quem se
relacionam semanticamente, se argumentos externos, e sintático/semanticamente, se
internos. Para melhor compreensão dessa visão temos a oração retirada do referido texto
(p. 105): “(c) Eu gostei de Pernambuco.” Eu, argumento externo, relação semântica com
o verbo, e de Pernambuco argumento interno, relação sintático/semântica com o verbo.
Outra visão de sintaxe trazida para essa discussão é uma visão funcional da
língua, muito associada ao texto e suas relações de sentido intra e extra texto, na qual se
baseia Moura Neves em Halliday (2005, p. 50- 56). Visão essa que, no campo da
sintaxe, pode ser resumida por uma colocação sempre de maneira crítica quanto ao
ensino chamado tradicional-formal dado pelos professores. Moura Neves entende as
estruturas gramaticais como índices de recuperação informativa do texto no qual os
participantes têm importância capital.
Em qualquer direção que se coloque ou se queira compreender o processo
sintático, devemos sempre ter em mente que não há apenas o comprometimento dos
professores para ensinar gramática da língua, notadamente em seu aspecto sintático,
mas há uma necessidade. Necessidade, porque, como estudantes de língua materna, não
se quer pouco dos alunos nas aulas de português, seja na modalidade oral, já utilizada
pelos falantes, seja na escrita, que requer maior domínio e, portanto mais análise e
estudo, como também prática de uso e reflexão sobre a língua. Por incrível que isso
possa parecer para algumas visões tuteladoras do coitadismo intelectual, os próprios
alunos esperam mais das aulas de língua portuguesa. Eles esperam (parece óbvio e
assustador para alguns) aprender o domínio das estruturas da língua e dela se utilizarem
de forma consciente e segura. Assim a partir de agora poderemos analisar um estudo
sintático bastante interessante nas observações linguísticas de tendência estrutural e
funcional, a partir da Gramática Tradicional: a compreensão do sujeito e o processo de
indeterminação.
4. Qual é o sujeito da oração?
A noção de sujeito propicia basicamente duas visões gramaticais: a estrutural,
considerando-o como mecanismo sintático de relação com o verbo da oração, ou como
conceito semântico. Segundo Berlinck, Duarte e Oliveira (2009, p. 102), a noção do
sujeito nas gramáticas tradicionais conceitua o sujeito como o ser sobre o qual se faz
uma declaração, ou de quem se fala alguma coisa. Esta conceituação obedeceria a um
critério de cunho informacional, ligado à organização do discurso. Esta noção é a que
primeiramente se ensina nas escolas, principalmente nas séries iniciais do ensino
fundamental.
Entretanto, a conceituação de cunho informacional enfrenta sérias restrições
quando nos deparamos com discursos mais elaborados do ponto de vista estrutural, nos
quais o ser sobre o qual se faz uma declaração não corresponde sintaticamente à posição
de sujeito da oração. Ainda em BERLINCK, R. A.; DUARTE, M. E. L.; OLIVEIRA,
M. (2009, p. 102) temos o exemplo: “Filme, eu gosto mais de comédia,” sendo que
filme assume a função informacional de ser sobre o qual se faz uma declaração, mas
sintaticamente não assume a função de sujeito:
Vemos, então que a conceituação de cunho informacional é muito
ampla, pois em todas as sentenças elementos externos a elas entram
em conexão referencial com um constituinte da sentença-comentário,
mantendo com essa sentença-comentário uma relação semântica.
(BERLINCK, R. A.; DUARTE, M. E. L.; OLIVEIRA, M. (2009, p.
103)
As autoras assumem a noção de sujeito baseada em argumentos externos e em
alguns casos, como na voz passiva, a posição do sujeito se dá através de um nódulo
funcional que promove a concordância com o verbo, dessa forma: “Isso significa que a
concordância verbal é crucial para a definição de sujeito.” (BERLINCK, R. A.;
DUARTE, M. E. L.; OLIVEIRA, M. 2009, p. 106-107). Assim, a questão da
concordância com o verbo recupera o sujeito quanto os argumentos externos não são
possíveis de ser recuperados.
A visão de Evanildo Bechara se associa ao conteúdo semântico e sintático da
posição do sujeito amparada também na concordância verbal. Exemplifica:
Se tivermos verbos como andar, trabalhar, escrever, dar, por exemplo,
é fácil percebemos que eles fazem naturalmente referência a uma
pessoa ou coisa a respeito da qual comunicam algo, isto é, ao seu
sujeito: Eduardo anda muito pela manhã. (...) (BECHARA, 2006, p.
16).
Percebemos que ambas as visões convêm ao ensino do sujeito, uma, privilegia
a questão da recuperação do argumento externo topicalizado ou não, baseando-se na
concordância com o verbo, a outra perspectiva, associada à velha gramática tradicional,
associa informações semânticas, de quem se fala na oração, e como a visão lingüística,
destaca a questão da concordância com os verbos
Quanto ao processo de indeterminação do sujeito, este provoca maiores
entraves, pois a noção de indeterminação deságua numa questão semântica, tanto de
entendimento do que seja indeterminação, quanto no que se refere à intenção dos
usuários da língua. Por isso nos deteremos justamente na análise e compreensão do
sujeito e da indeterminação e sua construção gramatical. Pois é a partir das observações
quanto às relações sintáticas que podemos evidenciar a importância do ensino de
gramática para apreensão dos usos significativos nas diferentes visões que a lingüística
e abarca. Vejamos a discussão sobre o sujeito indeterminado e indefinição pronominal
5. Em busca do exemplo cedido
A aplicação do ensino de gramática e sua necessidade, como ferramenta de
ensino para o estudo e reflexão sobre a língua, defendida nesse texto, será exemplificada
a partir de uma discussão sobre o aspecto sintático e sua relação ou não com o aspecto
semântico, com um exemplo e início de discussão presente na gramática escolar de
Evanildo Bechara (2006), bem como nas dúvidas de ensino-aprendizagem dos alunos
frente à questão do chamado sujeito indeterminado. A seguir, transcrição necessária da
aula do gramático sobre este assunto. O gramático apresenta anteriormente a descrição
sobre as outras ocorrências clássicas de sujeito presentes na gramática descritiva,
principalmente, a ocorrência da oração sem sujeito:
SUJEITO INDETERMINADO
Não se confundem as construções especiais vistas até agora com
aquelas em que o sujeito explícito está representado por um pronome
indefinido:
Alguém veio à minha procura.
Todos são meus desconhecidos
Nem sempre a gente é compreendido.
Aproximando-se dessas orações de sujeito explícito constituído por
pronomes ou outras expressões indefinidas, mas delas sintaticamente
diferentes, estão as orações ditas de sujeito indeterminado. Estas não
apresentam nenhuma unidade limguística para ocupar a casa ou
função de sujeito; há uma referência a sujeito, no conteúdo
predicativo, só de maneira indeterminada, imprecisa:
Estão batendo à porta.
Precisa-se de empregados.
Só raramente se assiste a bons filmes.
(...) (BECHARA, 2006, p. 21)
A lição de Evanildo Bechara sobre as questões do sujeito e do pronome
indefinido, numa análise comparativa entre os conceitos gramática tradicional e os
referenciais linguísticos já apresentados neste texto, possibilita dizemos da mescla que o
gramático faz, apesar da evidente prevalência sobre o aspecto estrutural da frase, entre
posição sintática e aspecto semântico. Quanto ao aspecto sintático, vemos que a
definição de sujeito indeterminado se associa ao não preenchimento da casa gramatical
de sujeito determinado, pela concordância com o verbo. Precisa-se de empregados não
apresenta elemento explícito que concorde com o verbo precisar. Entretanto, na parte
predicada que corresponde a toda oração, há uma referência a um ser que evidencia o
aspecto verbal de forma imprecisa, indeterminada. Já nas orações com a presença do
pronome indefinido, Bechara compreende a noção indefinida do uso do pronome, como
em Alguém veio à minha procura, mas há a presença de um elemento textual que
explicitamente está associado à concordância com o verbo vir.
Nota-se, com isso, apesar da anuência com o elemento significativo das frases,
uma compreensão mais relacionada ao da construção da própria oração.
É necessário apresentar outra análise sobre o mesmo tema na abordagem
funcional de Neves (2005). Discute a autora a definição e o ensino do sujeito oculto e
do sujeito indeterminado, criticando a posição de alguns professores que deixam ao
contexto a diferenciação. Segue a posição de Neves:
Postula-se, aqui, que o estudo do emprego dos pronomes pessoais
enquanto índices fóricos (exofóricos e endofóricos), itens de
referência pessoal (...). a possibilidade de recuperação de um item de
referência expresso no texto define o sujeito “oculto”, enquanto a
impossibilidade de recuperação no texto, acrescida à impossibilidade
de identificação referencial, define o sujeito “indeterminado”. Aí se
explicam também as semelhanças e diferenças entre frases do tipo: a)
Quebraram meu copo. (em que o sujeito seja indeterminado), e b)
Alguém quebrou meu copo. (MOURA NEVES, 2005, p.63-64)
Moura Neves define que em a) não há recuperação semântica no texto e não
ocupação da casa estrutural de sujeito, podendo-se usar a terceira pessoa do plural sem o
elemento sujeito; em b) não há recuperação semântica no texto, mas há uma ocupação
da casa estrutural do sujeito. Afirma sobre a segunda frase: “O efeito de sentido é
semelhante ao da primeira frase, porque esse elemento (o chamado pronome indefinido)
se caracteriza nocionamente pela indefinição do referente do mundo extralinguístico”.
(MOURA NEVES, 2005, p. 64). Não parece haver grandes divergências entre o ensino
de Neves e o de Evanildo Bechara, apenas que aquela defende em seu texto uma ênfase
sobre a questão textual de significação, construída no texto e na compreensão dos
falantes.
Menon (2006), discutindo a questão também do sujeito indeterminado e da
indefinição, defende a noção semântica de indeterminação. Seria uma escolha do falante
que sabe de quem se está falando, no caso um ser específico, que se oculta ou não se
conhece de maneira concreta, mas se tem um referente. A indefinição seria a
possibilidade de constituição do referente extralinguístico:
O indeterminado é uma pessoa (ou ser animado) que tem
características próprias, não partilháveis com outrem. Na imagem que
se faz quando se emprega um sujeito indeterminado, o ser é concreto,
por assim dizer. Nós sabemos sempre e exatamente de quem estamos
falando, pois é localizável no tempo e no espaço.” (MENON, 2006, p.
130).
Menon discute a questão da indefinição como uma constituição semântica de
quantificação. O ser indefinido é um em um grupo:
Um sujeito (ou referente) indefinido seria então um entre muitos; um
representante de uma classe de indivíduos, tendo todos características
comuns. Qualquer um desses indivíduos poderia preencher essa
função de representação. Vemos aí implicada a questão da
quantificação. (MENON, 2006, p.129).
Assim, orações do tipo Alguém veio à minha procura ou Vieram à minha
procura nada mais seriam do que a escolha do falante em diferenciar um ser qualquer
de um grupo. E na posição do falante que sabe do sujeito, mas não no âmbito da
linguagem, o referente existe de maneira generalizada. Do ponto de vista sintático, ou
seja, da estrutura de construção da língua, pouco avança essa análise uma vez que ela se
prende a observações de padrões de uso e intenções comunicativas, bastante válidas
para o ensino associado ao entendimento sintático/semântico, mas que não denota
análise sintática mais apurada.
Visão assemelhada a de Menon encontra-se em BERLINCK, R. A.; DUARTE,
M. E. L.; OLIVEIRA, M. (2009), quanto à intenção dos falantes da língua, detectou-se a
frequência do uso de alguns pronomes como você, a gente, eles, denotando para os
falantes, um uso de indeterminação. Temos uma explicitação dessa visão num
comentário sobre o uso da indeterminação na coleta de dados das falas 32a, b e c:
(a) mas falava se muito sobre o o o alto custo de vida. (b)...(...) dizem
que o estatístico é o homem que senta numa barra de gelo e bota a
cabeça dele dentro do forno.(c) A gente observa que as frutas de
outros estados são totalmente diferentes. (BERLINCK, R. A.;
DUARTE, M. E. L.; OLIVEIRA, M. 2009.P. 121):
Em (32a,b), o argumento externo de falava e dizem está indeterminado
(Não se sabe quem falava. Não se sabe quem diz.), e as estratégias
para exprimir tal referência, o uso do verbo na terceira pessoa do
singular com o pronome se e o verbo na terceira pessoa do plural,
respectivamente, estão em consonância com o que recomendam as
gramáticas descritivas e normativas mais conservadoras. O exemplo
(32c), por outro lado, mostra uma forma pronominal a gente
representando o argumento externo de observa e veiculando também a
noção de indeterminação. Tanto a agente quanto você, nós, tu e eu,
além do seu uso como referente definido, constituem importantes
estratégias para indeterminar o sujeito, (...) (BERLINCK, R. A.;
DUARTE, M. E. L.; OLIVEIRA, M. 2009, P. 122)
As autoras aapresentam a indeterminação nas noções de argumentação externa
do sujeito e na necessidade da concordância verbal, quando argumento externo não
pode ser recuperado. Compreendem também que a noção de indeterminação está
presente não só na ausência do argumento externo, mas na presença de argumentos que
têm uma expressão indefinida ou não, mas que os falantes usam como prática de
indeterminação. Novamente presente a questão intencional e o aspecto semântico para
diferenciar a indeterminação e o uso do pronome indefinido.
CONCLUSÕES
A partir das análises apresentadas sobre essa questão gramatical do sujeito
indeterminado, e sua relação com a idéia do indefinido presente nos pronomes, podemse apresentar “três grupos principais de compreensão sintática”: 1º: entendendo o sujeito
indeterminado numa perspectiva da função gramatical; 2º: a constituição semântica de
indeterminação do sujeito, seja pela presença dele na frase, ou na idéia de argumento
externo; e 3º: a opção ou não do falante em utilizar a indeterminação, seja no texto num
sentido de referência, seja como estratégias de uso.
Percebemos que, embora com algumas visões voltadas a constituição de um
língua extratextual, baseada em aspectos semânticos, há a necessidade do estudo da
gramática justamente para a compreensão desses aspectos semânticos intencionais. A
reflexão da língua, pelo estudo gramatical, além de propiciar reflexão sobre a
construção e produção crítica da língua, possibilita um uso mais criativo e produtivo.
Uma vez reconhecendo e colocando em prática os mecanismos gramaticais,
compreende-se que estes mecanismos gramaticais não são a língua, mas um aspecto de
conhecimento e reconhecimento dela.
Pode-se usar a língua, reconhecida, estudada e compreendida em seus
mecanismos de construção gramatical, seja na vertente oral ou escrita, como um espaço
de relevo da identidade cultural de um país e de projeção de uma compreensão
linguística não excludente, que, muitas vezes, as posições de desprezo ou super
valorização de variantes e posições linguísticas provocam nos estudantes e professores
que estão na sala de aula. Excludente torna-se o ensino da gramática quando reforça o
conceito de que a gramática ou é um acessório ineficaz da língua (o que não é), ou a
colocam em um pedestal cujo acesso se dá apenas a alguns ungidos do conhecimento
linguístico.
Ao conhecer, compreender e utilizar as estruturas gramaticais, a gramática já
não se apresenta como uma parenta distante, mas como nossa amiga de conversas diante
da fogueira e partícipe da vida cotidiana; e ensinada de forma reflexiva, pragmática e
compreensiva de suas estruturas, coloca-se como um meio para estabelecer a amizade
entre o usuário e a língua, principalmente nos ambientes formais de estudo dela: as salas
de aula de língua portuguesa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Irandé. Muito além da Gramática: por um Ensino de Língua sem Pedras no
Caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAGNO, Marcos. Água mole em pedra dura... In: ANTUNES, Irandé. Muito além da
Gramática: por um Ensino de Língua sem Pedras no Caminho. São Paulo: Parábola
Editorial, 2007. p. 11-14.
BECHARA, E. Gramática escolar da língua portuguesa. 1a ed., Rio de Janeiro:
Lucerna. 2006.
BERLINCK, R. A.; DUARTE, M. E. L.; OLIVEIRA, M. Predicação. In: KATO, M.;
NASCIMENTO, M. Gramática do português culto falado no Brasil. Campinas, São
Paulo: Editora da Unicamp, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Língua portuguesa. Ensino Fundamental. Brasília: SEF, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Orientações curriculares para o
ensino médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: SEB, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Médio. Brasília: SEMT, 1999.
MENON. O.P.A. A indeterminação do sujeito no Português do Brasil: NURC – SP e
VARSUL. In: Vandresen. Paulino (org.). Variação, mudança e contato lingüístico no
Português da Região Sul. Pelotas: EDUCAT, 2006.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola; renovação do ensino da
gramática; formalismo x funcionalismo; análise da gramática escolar. São Paulo:
Contexto. Col. Repensando a língua Portuguesa. 2005.
________. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na língua portuguesa. São
Paulo: Contexto, 2003.