a ideologia da educação para o trabalho: análise dos anos 90

A IDEOLOGIA DA EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO: ANÁLISE DOS ANOS
90
Eraldo Leme Batista 1
Neste texto, proponho analisar o debate ideológico em torno da educação
para o trabalho nos anos 90 no contexto das reformas neoliberais dos governos de
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) Neste período histórico é que se difundiu com
maior intensidade a concepção ideológica da educação como central para a inserção
social, para a preparação dos trabalhadores para o mercado de trabalho, garantindo
assim a equidade social2.
Entendo que esta ideologia representa os interesses da classe dominante, pois
ao atribuir a educação papel fundamental para inserção no mercado de trabalho, busca
amenizar os conflitos sociais, as diferenças de classe. Aponto também como hipótese,
que ao atribuir papel estratégico para a educação como passaporte para a inclusão
social, esta ideologia responsabiliza o individuo por sua situação de desemprego,
contribuindo para enfraquecer as possibilidades coletivas de organização social.
O Estado capitalista, que segundo Marx, é resultado das próprias
contradições existentes na sociedade, opta em adotar claramente os interesses da classe
dominante estabelecendo que as esferas da educação e do mundo do trabalho estejam
cada vez mais ligadas, portanto a educação deveria oferecer subsídios para a atuação
profissional, princípio este que foi definido na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) no.
9.394. Buscando regulamentar a educação profissional é que foi promulgado o Decreto
2.208, de 17 de abril de 1997, que passou a ser utilizado como instrumento norteador da
mesma. Faz-se importante frisar que a questão da educação profissional já era debatida
no Brasil desde a primeira República, ganhando maior dimensão com a fundação do
IDORT (Instituto de Organização e Racionalização do Trabalho) que tinha um projeto
de industrialização nacional e de organização no trabalho a partir das idéias tayloristas.
1
Doutorando pela Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas/Unicamp. Grupo de
Pesquisa: HISTEDBR. E-mail: [email protected]
2
A partir da Conferência Mundial sobre educação para todos, realizada em Jomtien, em 1990, a
preocupação com uma educação dirigida à equidade social passou a orientar as recomendações dos
organismos internacionais ligados à ONU para as políticas educacionais dos países pobres mais populosos
do mundo. As reformas educacionais dos anos 1990 no Brasil, trouxeram esta finalidade (OLIVEIRA,
2001, P. 108).
1
Procuro analisar neste texto, as concepções que indicam ser a educação
garantidora da inserção social, da equidade social.4 Entendo que trata-se de uma
ideologia da classe dominante que responsabiliza o individuo pela sua condição de
desemprego, pobreza e miséria. Será a partir de estudos referente a diversos conceitos;
(capital humano, sociedade do conhecimento, competências, empregabilidade, equidade
social) que analiso as seguintes questões; a educação por si só garante mesmo a
equidade social, segundo o entendimento de empresários, intelectuais e setores
governamentais? O investimento em educação por si só garante a inclusão social em
sociedade de classes? A partir das qualificações, capacitações, estará o trabalhador apto
para inserir-se no mercado? Como garantir o emprego em contexto de financeirização
da economia mundial? Como garantir emprego em contexto onde empresas estão em
processo de fusões, incorporações, enxugamento e redução de postos de trabalho?
Como é que neste contexto a educação garantirá a inserção social?
Ou será que esta ideologia busca justificar, esconder, mascarar os problemas
sociais para garantir os interesses de uma classe? Manter seus privilégios e continuar
explorando a classe trabalhadora? As promessas integradoras a partir da educação é
possível em uma sociedade capitalista? Seria o sonho Keynesiano para os países
subdesenvolvidos?
Ao longo de sua história o capitalismo produziu sucessivas crises que foram
transformando sua forma de organização da vida social. A partir da década de 1970,
quando a crise se instala nos países economicamente hegemônicos, o mundo vem
presenciando um "complexo de reestruturação produtiva" que altera de maneira
profunda a materialidade do capitalismo. A reestruturação produtiva, cujo “momento
predominante” é o toyotismo conduz inevitavelmente a uma precarização das relações
de trabalho, constituindo-se numa nova ofensiva do capital no campo econômico, social,
político e cultural, visando constituir um novo patamar de acumulação capitalista,
4
O termo equidade refere-se à disposição de reconhecer o direito de cada um, mesmo que isto implique
em não obedecer exatamente ao direito objetivo, pautando-se sempre pela busca de justiça e moderação.
Esse entendimento do termo sempre esteve presente nas políticas educacionais brasileiras. A noção de
avaliação aliada à possibilidade de discriminação positiva reflete essa compreensão. Entretanto, não
parece se essa a conotação atribuída à equidade social no atual momento. O conceito de equidade social,
da forma como aparece nos estudos produzidos pelos Organismos Internacionais ligados à ONU e
promotores da Conferência de Jomtien, sugere a possibilidade de estender certos benefícios obtidos por
alguns grupos sociais à totalidade das populações, sem, contudo, ampliar na mesma proporção as
despesas públicas para esse fim. Nesse sentido, educação com equidade social implica oferecer o mínimo
de instrução indispensável às populações para sua inserção na sociedade atual (OLIVEIRA, 2003, p. 74).
2
debilitando o mundo do trabalho, promovendo alterações importantes na forma de agir,
pensar e viver dos trabalhadores, afetando radicalmente sua subjetividade (ANTUNES,
1995; ALVES, 1999).
No contexto histórico de transformações no mundo do trabalho é que
analisarei a importância da ideologia da educação profissional no período neoliberal
(1995-2002) sob o governo de Fernando Henrique Cardoso e suas implicações para a
educação brasileira. Considero importante apontar em primeiro lugar que o
neoliberalismo ganha força principalmente após a vitória de Margareth Thatcher na
Inglaterra em 1979 e vitória do Ronald Reagan dos Estados Unidos em 1980. Estes
governos implementaram profundamente as teorias neoliberais, preservando os
interesses burgueses e afetando profundamente a classe trabalhadora6. Segundo análise
de Heloani (2003), “começam a advogar o Estado Mínimo, fiscal, ou Estado Guarda
Noturno, que atua de modo contido e pontual, objetivando mormente garantir a lógica
do mercado, um Estado Neoliberal em oposição à idéia de um Estado Positivo,
Keynesiano, interventor, sim, nos setores essenciais da economia e da vida sócia”
(HELOANI, 2003, p. 99).
Ao analisar a questão da educação profissional por meio do Decreto 2.208 de
1997, Artigo 1°, verificamos os principais objetivos da mesma;
I. promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando
jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para
o exercício de atividades produtivas; II. Proporcionar a formação de
profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com
escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação;
III. Especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus
conhecimentos tecnológicos; IV. Qualificar, reprofissionalizar e atualizar
jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando
a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.
6
Concordo com as reflexões de Lucena (2004) que ao refletir sobre as transformações no mundo do
trabalho, aponta ser este período de “tempos de destruição”, pois conforme este autor “ A ausência de
crescimento econômico atrelado à não-redução da jornada de trabalho, articulada ainda ao crescimento do
desemprego, tem levado milhares de trabalhadores ao desespero. Os empregados, com medo de perder
essa condição, submetem-se a qualquer situação de trabalho para permanecer no emprego. Os
desempregados vêem o tempo de retorno ao mercado de trabalho estender-se e são empurrados para o
mercado informal. Consolida-se um período denominado “tempos de destruição”, com alicerces baseados
no caos, no crime, na violência, na (dês)qualificação profissional e na decadência das estruturas sociais.
“tempos de destruição” que colocam os homens em disputa entre si não mais por melhores salários ou
conquistas sociais, mas pelo direito de venda de sua força de trabalho. O emprego capitalista,
materialização histórica de obtenção de mais-valia absoluta e relativa e da alienação, em vez de negado,
transforma-se em uma utopia a ser atingida. Aqueles que vendem a sua força de trabalho passam a lutar
pelo direito de serem explorados (LUCENA, 2004, p. 13).
3
Ao mesmo tempo que este decreto aponta a educação profissional com
independência do ensino médio o mesmo articula estes dois tipos de ensino; educação
profissional e educação básica. Conforme o decreto citado acima, em seu artigo 2°,
estabelece que; “A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada,
podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas ou
nos ambientes de trabalho” (DECRETO 2.2.08/1997).
A LDB (1996) amplia o entendimento referente a concepções de uma
educação para o mercado, para o trabalho via educação profissional no interior da
educação básica. Conforme estabelecido no parecer CNE/CEB N° 16/99, fica claro a
idéia de uma educação para “a preparação para a vida produtiva orientada pela politica
da igualdade e que deverá constituir uma relação de valor do próprio trabalho e do
trabalho dos outros, conhecendo e reconhecendo sua importância para o bem comum e a
qualidade da vida”. Por meio deste Decreto, o Conselho Nacional de Educação acredita
ainda que a nova LDB, contribuirá para a cidadania, para uma políticas de igualdade na
educação profissional e que constituirá “valores de mérito, competência e qualidade de
resultados para balizar a competição no mercado de trabalho” (CNE/CEB, 16/1999, P.
38).
Por outro lado o parecer do Conselho Nacional de Educação n° 16/99 de
forma “ingênua” e sem analisar o contexto de uma sociedade capitalista, de classes,
propõe;
A superação de discriminações e privilégios no âmbito do trabalho é
sobremaneira importante numa sociedade como a brasileira, que ainda
apresenta traços pré-industriais no que se refere aos valores que orientam as
relações de trabalho e a relação das pessoas com o trabalho; clientelismo,
corporativismo, nepotismo, coronelismo, machismo, marcam muitos dos
processos pelos quais os profissionais – competentes ou não – acendem a
postos, cargos, atividades, posições e progridem – ou não – nas distintas
carreiras e atividades (CNE/CEB, 16/1999).
Parte-se da premissa que estas questões micros, localizadas e de relações
pessoais no interior do trabalho possibilitasse uma nova configuração do mesmo, e as
questões macros? Inerente ao próprio sistema?. Observo que todas estas questões,
tratam-se na verdade de cortina de fumaça, buscando esconder as principais questões do
mundo do trabalho.
4
Entendo que há de fato uma ideologia que propõe uma educação para o
mercado, propondo também um outro tipo de trabalhador nas relações de trabalho.
Vejamos Parecer CNE/CEB N°16/99.
A ética de identidade na educação profissional deve trabalhar
permanentemente as condutas dos alunos para fazer deles defensores do
valor de competência, do mérito, da capacidade de fazer bem feito, contra os
favoritismos de qualquer espécie, e da importância da recompensa pelo
trabalho bem feito que inclui o respeito, o reconhecimento e a remuneração
condigna (CNE/CEB, 16/1999).
As teses neoliberais e suas implicações para a educação têm sido
orientadoras das políticas sociais e muito especialmente das políticas educacionais,
como informa Sanfelice (2003), “(...) As teses neoliberais têm sido pródigas em propor
argumentos favoráveis à privatização da educação, como formadora das elites ou para
dar a cada um o que sua função social exige, e que não pode ser obtido por meio de uma
educação pública comum” (SANFELICE, 2003, p. 10).
Propostas neoliberais dos organismos de “cooperação” internacional não
faltam, buscando sempre “melhorar” a educação nos países pobres ou em
desenvolvimento. Uma das orientações do Banco Mundial para o Brasil foi a
privatização do ensino como opção de política educacional.
Inscritas como alvo prioritário na mira do Banco Mundial para o corte dos
investimentos, as políticas educacionais sofreram forte revés no Brasil e na América
Latina a partir de meados dos anos noventa e a reforma educacional brasileira, em 1995,
serviu a este propósito. A queda dos níveis de qualidade dos sistemas públicos
estaduais, que se iniciara desde o esgotamento do modelo brasileiro no inicio dos anos
oitenta, acentuou-se significativamente nos anos noventa, provocando a revoada, ao
sistema privado, dos últimos segmentos da classe media que ainda se utilizam da
educação pública e gratuita.
Segundo Coraggio (1996), o Banco Mundial assumiu importância para as
reformas educacionais na América Latina, por ser a principal fonte externa de recursos,
principalmente para a educação básica. Por outro lado, este autor nos informa que este
banco tem aproximação estreita com o FMI, condicionando muitas vezes as
“recomendações” “orientações” aos empréstimos junto ao setor bancário internacional.
Faz-se necessário ressaltar que os governos dos países em “desenvolvimento”
5
submetem-se de forma quase que silenciosa e muitas vezes sem questionamentos à estas
orientações.
Não desconsidero o importante papel desenvolvido também pela CEPAL7
(Comissão Econômica para a América Latina e Caribe), que a partir dos anos 80, passa
a orientar os países em desenvolvimento à enxugarem o Estado, implementando
políticas privatizantes e parcerias com empresas privadas. Oliveira (2006) constatou em
seus estudos que tanto a CEPAL quanto o Banco Mundial, “Crêem que a melhor forma
de condução das economias em desenvolvimento é uma reestruturação do Estado,
visando à diminuição do déficit público e à maior liberdade de ação para o capital
privado” (OLIVEIRA, p. 10, 2006).
Outro pesquisador da educação brasileira, que em seus estudos aponta as
mudanças educacionais ocorridas no Brasil, é Saviani (2002) que ao refletir sobre estas
mudanças, informa-nos, que a partir do final dos anos 1980:
entram em cena as reformas educativas ditas neoliberais que se encontram
em andamento. Sob a inspiração do toytismo, busca-se flexibilizar e
diversificar a organização das escolas e o trabalho pedagógico, assim como
as formas de investimento. Neste último caso, o papel do Estado torna-se
secundário e apela-se para a benemerência e voluntariado. Em ambos os
períodos, prevalece a busca pela produtividade guiada pelo princípio de
racionalidade, que se traduz no empenho em se atingir o máximo de
resultados com o mínimo de dispêndio. Para esse fim, o Estado, agindo em
consonância com os interesses dominantes, transfere responsabilidades,
sobretudo no que se refere ao financiamento dos serviços educativos, mas
concentra em suas mãos as formas de avaliação institucional. Assim, também
na educação, aperfeiçoam-se os mecanismos de controle, inserindo-a no
processo mais geral de gerenciamento das crises no interesse da manutenção
da ordem vigente (SAVIANI, 2002, p. 23).
Ao pesquisar as reformas na área educacional na América latina, Oliveira
(2005) observa que elas tiveram como principal eixo a educação para a equidade social.
Conforme entendimento desta autora, estas reformas implicaram transformações
7
Criada pela Organização das Nações Unidas (0NU), em 1948, com o objetivo de coordenar as políticas
de desenvolvimento dos países da América Latina, incorporou, posteriormente, os países do Caribe, como
também o objetivo de desenvolvimento social. O Brasil é membro permanente da CEPAL desde sua
fundação (25 de fevereiro de 1948), tendo, nesse período, já desenvolvido vários projetos de estudos e de
cooperação técnica. O escritório da CEPAL no Brasil, criado em outubro de 1952, vem desde essa data
desenvolvendo atividades de treinamento e de capacitação a técnicos brasileiros. Nos últimos 40 anos,
esse escritório já realizou mais de 74 cursos, em função dos quais já foram capacitados mais de 2200
brasileiros (OLIVEIRA, 2006).
6
substantivas na organização e na gestão da escola pública, além do entendimento da
educação para o trabalho. Para a autora:
Passa a ser um imperativo dos sistemas escolares formar os indivíduos para a
empregabilidade, já que a educação geral é tomada como requisito
indispensável ao emprego formal e regulamentado, ao mesmo tempo em que
deveria desempenhar papel preponderante na condução de políticas sociais
de cunho compensatório, que visem à contenção da pobreza. As recentes
mudanças nas políticas públicas de educação no Brasil, mais especificamente
aquelas que tiveram início no primeiro mandato do presidente Fernando
Henrique Cardoso e que prosseguem no atual governo, ilustram bem a
referida transição. O argumento central dessas reformas poderia ser
sintetizado na expressão largamente utilizada nos estudos produzidos pelos
organismos internacionais pertencentes à ONU para orientação dos governos
latino-americanos com relação à educação: transformação produtiva com
eqüidade (OLIVEIRA, 2004, p. 1129).
Refletindo ainda o conceito de empregabilidade e equidade social, Oliveira
(2001) faz alguns apontamentos questionando tais conceitos, pois segundo a autora, “È
necessário, entretanto, pergurtar-se em que medida os termos equidade social e
educação para todos traduzem realmente as práticas efetivas” (OLIVEIRA, 2001, p.
110).
Ao refletir também sobre o conceito de empregabilidade, Gentili (1999)
observa que:
O apelo à empregabilidade, e seu uso numa neo-teoria do capital humano
cujo conteúdo tem-se metamorfoseado com as novas condições de
acumulação do capitalismo globalizado, (...) a tese da empregabilidade
recupera a concepção individualista da teoria do capital humano, só que
acaba com o nexo que aquela estabelecia entre o desenvolvimento do capital
humano individual e o capital humano social: as possibilidades de inserção
de um individuo no mercado dependem (potencialmente) da posse de um
conjunto de saberes, competências e credenciais que o habilitam para a
competição pelos empregos disponíveis ( a educação é, de fato, um
investimento em capital humano individual); só que o desenvolvimento
econômico da sociedade não depende hoje de uma maior e melhor
integração de todos à vida produtiva ( a educação não é, em tal sentido, um
investimento em capital humano social) (GENTILI, 1999, p. 88).
Oliveira (2001), nos alerta ainda que a vinculação direta entre educação e
emprego, está ligado a teoria do capital humano8, nos informando que:
8
Frigotto (2001) aponta que a ideologia do capital humano teve como papel, tarefa na hegemonia e
recomposição do imperialismo capitalista. “A tese do capital humano então, quando apreendida na sua
gênese histórica, revela-se como uma especificidade das teorias do desenvolvimento produzidas
inicialmente e preponderantemente no interior da formação social capitalista mais avançada e que chama
a si a tarefa e a hegemonia na recomposição do imperialismo capitalista”. (...) “O conceito de capital
humano vai mascarar, do ponto de vista das relações internacionais, a questão do imperialismo, passando
à idéia de que o subdesenvolvimento nada tem a ver com as relações de poder, mas se trata
7
No caso dos pobres e dos desempregados, a teoria sugere que o problema
reside no seu inadequado nível de capital humano. Por isso, a solução que a
referida teoria apresenta ao problema do desemprego está sempre
relacionada à melhoria dos níveis educativos, ou seja, maiores investimentos
em capital humano (OLIVEIRA, 2001, p. 114).
Outro pesquisador da área da educação e que também questiona a ideologia
da educação para o trabalho é Paro (2001). Segundo o entendimento deste autor:
Outro equívoco que se comete acerca da importância da escola enquanto
agência de preparação para o trabalho diz respeito a sua utilização como
álibi para a falta de ascensão social. Alega-se, nesse particular, que os
egressos da escola não estão preparados para conseguir emprego. A grande
falácia de que as pessoas iletradas ou com poucos anos de escolaridade não
conseguem se empregar por causa de sua pouca formação, embora tenha
ainda grande aceitação entre as pessoas simples (precisamente por seu baixo
nível de informação), bem como na mídia (pela mesma escassez de
conhecimento, mas não com a mesma inocência), não resiste à menor
análise, porque supõe que a escola possa criar os empregos que o sistema
produtivo, por conta da crise do capitalismo, não consegue criar. A não ser
como discurso ideológico para que as pessoas continuem acreditando que
sua posição social se deve à falta de escolaridade e não às injustiças
intrínsecas à própria sociedade capitalista, esse argumento deveria ter sua
importância bastante relativisada nas discussões sobre o papel da escola
(PARO, 2001, p. 23).
Acredito não ser possível pensarmos a educação fora do contexto das
transformações que estão ocorrendo no mundo do trabalho e afetando milhões de
trabalhadores que vivenciam cada vez mais situações de desemprego, subemprego,
trabalhos precários, sem direitos trabalhistas, aumentando a exploração sobre o
contingente feminino e a subproletarização que se expressa “na expansão do trabalho
parcial, temporário, precário, subcontratado, terceirizado” (ANTUNES, 1995, p. 41).
O crescente desemprego nos setores escolarizados, qualificados, nos permite
sugerir hipótese de que as teses defendidas pela classe dominante brasileira é
questionada. Já apontamos também no inicio deste projeto que uma das categorias mais
escolarizadas, qualificadas e preparadas para realizarem suas atividades são os
bancários e no entanto é o setor que em pouco tempo sofreu um drástica redução dos
trabalhadores. Neste sentido é que aponto outras questões. Quais os motivos destas
fundamentalmente de um problema de diferença ou modernização de alguns fatores, onde os recursos
humanos qualificados – capital humano – se constitui no elemento fundamental” (FRIGOTTO, 2001, P.
126).
8
demissões em se tratando de trabalhadores altamente qualificados? Os mesmos não
atendem mais aos requisitos dos banqueiros? Trata-se de qualificação ou de mudanças
nas organizações das empresas capitalistas com objetivo de obter mais lucro,
acumulação de capital?
Outro pesquisador (POCHMANN, 2001) da área de economia do trabalho
também analisa as transformações que estão ocorrendo no mundo do trabalho, tanto nos
países centrais como nos paises periféricos, observa que o mercado não absorve a
quantidade apta a ingressar no mercado de trabalho, e que somente uma parcela
pequena desta multidão consegue inserir-se no mercado.
Os jovens brasileiros do final do século XX e inicio do século XXI estão
mais escolarizados, possuidores muitas vezes de formação técnica, mas intensamente
atingidos pelo processo de desemprego. Para tanto apontamos pesquisa realizada pelo
DIEESE (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Econômicos, 2005) nas
regiões metropolitanas do Brasil, constatando-se alto desemprego nas camadas juvenis,
o que reforça nossa tese de que o discurso burguês, apontando a falta de qualificação
como responsável pela própria exclusão do trabalhador não procede.
Organizações empresariais brasileiras como Federação das Industrias do
Estado de São Paulo (FIESP) e Centro das Industrias do Estado de São Paulo (CIESP)
apontam como solução para resolver o problema do desemprego - que os trabalhadores
se qualifiquem e que ocorra maior investimento na educação básica.
Ao participar de Congresso Internacional referente à educação ocorrido em
1998, o Presidente da Federação das Industrias do Estado de São Paulo, Max Schrappe,
abordou a questão “[...] uma das soluções mais eficientes para reduzir o desemprego é o
resgate da qualidade, e democratização do acesso ao ensino básico, médio, técnico,
profissionalizante e de terceiro grau [...]” (Congresso Internacional Educação e
Trabalho, 1998, apud Kober, p. 9, 2004).
Lembramos que organizações empresariais, muitos intelectuais, mídia,
igreja, concordam, justificam e implementam concepções das instituições internacionais
representantes do capital [Banco Mundial, FMI (Fundo Monetário Internacional), OMC
(Organização Mundial do Comércio)].
Paro (2001), observa que tratam-se de equívoco justificar a baixa
escolarização, qualificação como barreira para ascensão social. Alegam-se que os
9
trabalhadores não estão preparados para o trabalho. Estas idéias, segundo Paro (2001),
não resiste a menor análise, pois supõe que a escola possa criar os empregos...
[...] que o sistema produtivo, por conta da crise do capitalismo, não consegue
criar, a não ser como discurso ideológico para que as pessoas continuem
acreditando que sua posição social se deve à falta de escolaridade e não às
injustiças intrínsecas à própria sociedade capitalista, esse argumento deveria
ter sua importância bastante relativizada nas discussões sobre o papel da
escola (PARO, 2001, p. 23).
Ao analisar a concepção burguesa no Brasil, Paro (2001) aponta que a
responsabilidade pela crise social é justamente da classe dominante, não devendo a
escola responsabilizar-se ou mesmo ter como principal função preparar para o mercado.
Segundo o autor.
Aos empregadores que, com seus protestos de amor pela educação, vivem
utilizando permanentemente a mídia para reclamar maior eficiência da escola
na preparação para suas empresas, deveria ser dito que esse é problema deles,
empresários, que usufruem os benefícios de uma maior formação de seus
empregados e que a escola pública, paga com os impostos da população, tem
funções mais importantes do que ficar, mais uma vez, servindo ao capital
(PARO, 2001, p. 24).
Não negamos a importância da educação para o conjunto da sociedade, os
seus benefícios, que nos possibilita compreender a sociedade que vivemos, sendo sim
condição necessária para inserção no mercado de trabalho, porém não sendo suficiente
para garantir
esta inserção. Entendemos não ser somente escolaridade a garantir
conquista do emprego, pois esta questão está vinculada a questões maiores, políticoeconômico e social.
Refletindo sobre as teses defendidas pelos representantes da classe
dominante brasileira e analisando as diversas pesquisas referentes ao desemprego e
precarização do trabalho no Brasil, constatamos contradições nestas teses, pois
pesquisadores (POCHMANN, 2000; 2000; KOBER, 2004;) nos informam justamente o
contrário – está ocorrendo intenso processo de redução de postos de trabalho,
justamente em setores que demandam força de trabalho com alto nível de estudo e
qualificação.
O capital exige disciplina, vontade, envolvimento e participação do
trabalhador, questões que tornou-se alvo de análise e crítica de outro pesquisador
10
(DIAS, 1999), pois segundo este autor, “o trabalhador de que o capital necessita é
aquele que é capaz de dar resposta, pronta e adequada, às situações que possam ocorrer
no ato produtivo. Requer-se, portanto, o trabalhador polivalente” (DIAS, 1999).
Como bem salienta Frigotto (1999), do plano ideológico desloca-se a
responsabilidade social para o plano individual. Ainda conforme o autor.
Já não há políticas de emprego e renda dentro de um projeto de
desenvolvimento social, mas indivíduos que devem adquirir competências ou
habilidades no campo cognitivo, técnico, de gestão e atitudes para se tornarem
competitivos e empregáveis. Os desempregados devem buscar ‘requalificação’
e ‘reconversão profissional’ para se tornarem empregáveis ou criarem o autoemprego no mercado informal ou na economia de sobrevivência. Estes
compõem mais de um bilhão de pessoas no mundo e vivem o tempo todo
procurando emprego (FRIGOTTO, 1999, P. 15).
Ou seja, a responsabilidade de empregar-se ou não, de inserir-se no mercado
ou não é estritamente do trabalhador. O “fracasso” ou “sucesso” dependerá do esforço
individual de cada trabalhador.
As propostas reformistas, de cunho social-democrata ou neoliberal vê se
dando como forma de evitar que se aprofundem as questões referentes as contradições
do sistema capitalista, preocupando com questões individuais, pois como muito bem
analisa Meszáros (2005)
A estratégia reformista de defesa do capitalismo é de fato baseada na
tentativa de postular uma mudança gradual na sociedade através da qual se
removem defeitos específicos, de forma a minar a base sobre a qual as
reivindicações de um sistema alternativo possam ser articuladas. Isso é
factível somente numa teoria tendenciosamente fictícia, uma vez que as
soluções preconizadas, as “ reformas”, na prática são estruturalmente
irrealizáveis dentro da estrutura estabelecida de sociedade. Dessa forma
torna-se claro que o objeto real do reformismo não é de forma alguma
aquele que ele reivindica para si próprio: a verdadeira solução para os
inegáveis defeitos específicos, mesmo que o modo planejado para lidar com
eles seja reconhecidamente (mas de forma a isentar a própria
responsabilidade (MESZÁROS, 2005, p. 62).
A partir das constatações deste brilhante pensador contemporâneo é possível
perceber que de fato as estratégias via ideologia que reforça o tempo todo a educação
para o trabalho, o trabalhador dono de seu destino, de sua empregabilidade nada mais é
do que uma maneira de esconder os problemas do próprio sistema capitalista e assim
neutralizar, impossibilitar maiores questionamentos à este sistema.
Este autor observa ainda que:
11
A recusa reformista em abordar as contradições do sistema existente, em
nome de uma presumida legitimidade de lidar apenas com as manifestações
particulares – ou, nas suas variações “pós-modernas”, a rejeição apriorística
das chamadas grandes narrativas em nome de petits récits idealizados
arbitrariamente – é na realidade apenas uma forma peculiar de rejeitar, sem
uma análise adequada, a possibilidade de se ter qualquer sistema rival, e
uma forma igualmente apriorística de eternizar o sistema capitalista
(MESZAROS, 2005, p. 62-63).
Percebemos então que na verdade trata-se de impossibilitar que se
constitua no interior da sociedade novos pensamentos que contestem ou mesmo
proponha novo tipo de sociedade.
CONCLUSÃO
As mudanças que estão ocorrendo no mundo do trabalho tem afetado
intensamente a classe trabalhadora, sendo que está crescendo de forma rápida e
profunda as diversas formas de trabalhos precários, informais, destituídos de direitos,
sem sentido e brutal. Neste novo momento histórico de acumulação de capital,
verificamos que de forma sutil se cria novos conceitos para justificar o desemprego, a
miséria, os trabalhos precários e terceirizados, sendo que a responsabilidade desta
situação social é transferida ao próprio trabalhador por não ter se qualificado, se
preparado para as mudanças que estão ocorrendo, não estar apto e não estar empregável,
pois não atende os requisitos exigidos para o trabalho. Constatamos que para a escola é
atribuída novas funções como preparar para o trabalho, possibilitar a formação da força
de trabalho e assim viabilizar a inclusão social, eliminando a exclusão social. Novos
atributos para a escola, criando esperanças de uma sociedade mais justa.
Entendemos que este discurso ideológico da classe dominante tem como
estratégia, como objetivo de desviar a atenção ou mesmo fazer crer para a classe
trabalhadora, que possibilidades existem, mas precisa-se preparar para elas, e se estudar
e “lutar na vida” conseguirá o “sucesso” na sociedade do consumo. Percebemos que em
nenhum momento os intelectuais dos interesses do capital, jamais mencionam o
processo de acumulação de capital, as novos métodos de produção enxuta, flexível tem
contribuído para a eliminação de milhares de postos de trabalho. Não se mencionam
também os processos cada vez mais crescente da terceirização e contratação por tempo
parcial, temporário e destituído de direitos. Entendemos também que esta ideologia do
12
capital contribui ainda mais para a individualização do trabalhador, pois a conquista do
emprego depende dele, de se tornar empregável neste mercado e assim torna-se cada
vez mais individualista, o que no interior da empresas, estas idéias são mais reforçadas,
o que prejudica e afeta a ação sindical, pois a questão deixa de ser coletiva e passa a ser
vista como solução do individuo, da pessoa, que tem que se adaptar, adequar e tornar-se
empregável e mesmo lutar para manter-se no emprego. Da crise social, a promessa
integradora via educação, verificamos processo crescente de desarticulação,
desmobilização, fragmentação e fragilização das lutas e organizações sociais.
IV - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Giovanni. A nova degradação do trabalho na era da globalização.
Londrina, Práxis, 1999.
_________. Trabalho e Mundialização do Capital; A Nova Degradação do
Trabalho na Era da Globalização, Londrina, Práxis, 1999.
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho – Ensaio sobre a afirmação e a
negação do trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999.
_________. Adeus ao trabalho? : ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do
mundo do trabalho, São Paulo, Cortez, 1995.
ARAÚJO, Renan. Desafios do Trabalho; Capital e Luta de Classes no Século XXI,
Londrina, Práxis, 2004.
BATISTA, Roberto Leme. Desafios do Trabalho: Capital e Luta de Classes no
Século XXI, Londrina, Práxis, 2004.
BIHR, Alain. Da grande noite à alternativa: o movimento operário europeu em
crise. São Paulo: Boitempo, 1998.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Decreto n° 2.208, de 17 de abril de
1997, Brasília, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes curriculares nacionais
para a educação profissional de nível técnico. Parecer CEB n°16/99. Brasília, 1999.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes curriculares nacionais
para o Ensino Médio. Parecer CEB N°15/98. Brasília, 1998.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Lei n° 9304, de 20 de Dezembro de
1996, Brasília, 1996.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares para o
Ensino Médio. Brasília, 1999.
BRINHOSA, Mario Sergio, A função social e pública da educação na sociedade
contemporânea, Autores Associados, Campinas, 2001.
CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social, uma crônica do salário. 2. ed.
Petrópolis: Vozes, 1999.
CORAGGIO, José L. Desenvolvimento humano e educação: o papel das ONGs
latino-americanas na iniciativa de educação para todos. Cortez/Instituto Paulo Freire.
1996.
13
DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATÍSTICA E ESTUDOS SÓCIOECONÔMICOS. Juventude: Diversidade e desafios no mercado de trabalho
metropolitano, in; Estudos e Pesquisas, n° 11, 2005.
DIAS, Edmundo Fernandes. A Liberdade (im)possível na ordem do capital:
Reestruturação Produtiva e passivização. Campinas-SP: IFCH/Unicamp, 1999.
DRUCK, Maria da Graça.Terceirização: (DES) Fordizando a fábrica: um estudo do
complexo Petroquímico. São Paulo: Boitempo, 1999.
FERNANDES, Bernardo Mançano. Questão Agrária, Pesquisa e MST. São Paulo,
Cortez, 2001.
FERNANDES, Florestan. Marx e Engels; História, São Paulo, Ática, 1989.
FERRETI, Celso, Educação Básica e Formação Profissional no Brasil no fim do
século, Escola Sindical/ CUT/ SP, 2000
FOGAÇA, A. Educação Profissional no Brasil: características e problemas. In
Fórum Programa de capacitação em políticas de emprego, renda e formação
profissional. Campinas: Cesit/IE/ Unicamp, mimeo, 1997.
FRIGOTTO, Galdêncio. Educação e Crise do Trabalho: Perspectivas de Final de
Século. Rio de Janeiro, Vozes, 1999.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo, Cortez
2000.
GENTILI, Pablo. O Conceito de Empregabilidade. In: Avaliação do PLANFOR:
uma visão política pública de educação profissional em debate. São Carlos:
Unitrabalho.1999.
GOMES, Carlos Antonio. Produção Flexível e Degradação do Trabalho no Brasil.
Dissertação Mestrado, FE/UNICAMP. 2006.
GONZALES, Jorge Cammarano. Trabalho e Cotidiano, in: BATISTA, Roberto Leme
Desafios do Trabalho, Capital e Luta de Classes no Século XXI, Londrina, Práxis,
2003.
GOUNET, Thomas. Fordismo e Toyotismo na civilização do automóvel. São Paulo,
Boitempo, 1999
HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 2000.
HELOANI, José Roberto, Gestão
e Organização no Capitalismo
Globalizado;História da Manipulação Psicológica no Mundo do Trabalho. São
Paulo, Atlas, 2003.
HYPÓLITO, Álvaro Moreira. Educação em tempos de incertezas, Belo Horizonte,
Autentica, 2003.
KOBER, Claudia Mattos. Qualificação Profissional Uma Tarefa de Sísifo. Campinas,
Autores Associados, 2004.
LEHER, Roberto e BARRETO, Raquel Goulart. Trabalho docente e as reformas
neoliberais, in; OLIVEIRA, Dalila Andrade, Reformas Educacionais na América
Latina e os Trabalhadores Docentes, Belo Horizonte, Autêntica, 2003.
LOMBARDI, José Claudinei & SAVIANI, Dermeval. Marxismo e Educação, debates
contemporâneos, Campinas, Autores Associados, 2005.
LOMBARDI, José Claudinei. Educação, Ensino e Formação profissional em Marx e
Engels, Marxismo e Educação, debates contemporâneos, Campinas, Autores
Associados, 2005.
MESZAROS, István. A Educação Para Além do Capital, São Paulo, Boitempo, 2005.
_________. O Poder da Ideologia, São Paulo, Boitempo, 2004.
14
NEVES, Lúcia Maria W. O Empresariamento da Educação. Novos Contornos do
Ensino Superior no Brasil dos anos 1990, São Paulo, Xamã, 2002.
_________. A Nova Pedagogia da Hegemonia, Estratégias do capital para educar o
consenso. São Paulo, Xamã, 2005.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A Reestruturação do Trabalho Docente: Precarização
e Flexibilização, Campinas, Educação e Sociedade, vol. 25, n° 89, 2004.
________. Reformas Educacionais na América Latina e os Trabalhadores
Docentes, São Paulo, Autêntica, 2003.
________. Educação Básica, Gestão do Trabalho e da Pobreza, Rio de Janeiro,
Vozes, 2000.
________. Política Educacional no anos 1990: Educação Básica e
Empregabilidade, in; Políticas Públicas e Educação Básica, São Paulo, Xamã, 2001.
OLIVEIRA, Ramon de. A (dês) qualificação da educação profissional brasileira,
São Paulo, Xamã, 2003.
________. Empresariado Industrial e Educação Brasileira, Qualificar para
Competir? São Paulo, Cortez, 2005.
PARO, Vitor Henrique. Escritos Sobre Educação. São Paulo, Xamã, 2001.
POCHMANN, Marcio. e-trabalho. São Paulo: Publisher Brasil, 2001.
________. O emprego na globalização: a nova divisão internacional do trabalho e
os caminhos que o Brasil escolheu. São Paulo: Boitempo, 2002.
SANFELICE, José Luís. Globalização, Pós-Modernidade e educação, história,
filosofia e temas transversais, Campinas, Autores Associados, 2003.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, Ideologia e Contra-ideologia, São Paulo,
EPU, 1986.
SOARES, Jose de Lima. Sindicalismo no ABC Paulista: Reestruturação Produtiva e
Parceria, Brasília, Outubro, 1998.
SOUZA, Aparecida Néri de. A política educacional de Banco Mundial. In. Estudo,
pensamento e criação. Faculdade de Educação/ Unicamp- Campinas. 2005.
15