Psicologia - Ana Karolina

RECOMBINAÇÃO DE LETRAS: ENSINO DE LEITURA E ESCRITA ATRAVÉS DE UM JOGO DE
TABULEIRO APLICADO POR MÃES
GURTAT, Ana Karoline Gomes1
PELLIZZETTI, Graziele Bueno De Farias Rebeiro2
SOUZA, Silvia Regina3
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo avaliar os efeitos do procedimento de capacitação de mães para o ensino de seus filhos, usando um jogo de tabuleiro
educativo. Participaram do estudo duas díades (mãe-filho) as crianças estudantes da Educação Infantil. Os estímulos experimentais foram seis
palavras de ensino e oito palavras de generalização. Realizou-se o Pré-teste, no qual foram testadas nas crianças as relações entre palavra impressa e
palavra falada (comportamento textual), palavra falada e conjunto de sílabas (construção da palavra ditada), palavra falada e escrita manuscrita
(ditado) e entre figura e palavra impressa (emparelhamento entre palavra impressa e figura). Após foram realizadas três sessões de treino do jogo com
as mães. A cada quatro sessões de jogo, foram realizadas sessões de Sonda. Após 30 dias da última sessão de Sonda, procedeu-se o Seguimento,
semelhante ao Pré-teste. Número de acertos na fase de Intervenção: para o P1 69 acertos e para P2 68 acertos. Nota-se que o P2 aumentou seu
repertório durante as fases de sonda, tendo como frequência acumulada na sessão de Seguimento 225 acertos, e o P1 136 acertos. Em relação aos
comportamentos apresentados pelas mães a Mãe da Díade II reforçou mais (0,43%) os comportamentos do filho do que a mãe da Díade I (0,26%), a
Mãe da Díade I chamou mais a atenção do filho (0,07% e a Mãe II 0,02%). Os resultados obtidos sugerem a efetividade do uso de jogos para o ensino
e apontam para a eficácia da aprendizagem de leitura e escrita recombinativa.
PALAVRAS-CHAVE: Análise do Comportamento. Recombinação de letras. CRMTS. Leitura e Escrita.
RECOMBINATION OF LETTERS: TEACHING READING AND WRITING THROUGH A BOARD GAME USED FOR MOTHERS
ABSTRACT
This study aimed to evaluate the effects of the procedure for the empowerment of mothers teaching their children using an educational board game.
The study included two dyads (mother-child) children from kindergarten students. The experimental stimuli were six words teaching eight
generalization words. We carried out the pre-test, in which the children were tested relations between the printed word and the spoken word (textual
behavior), and spoken word set of syllables (word construction dictated), spoken word and handwriting (dictation) and between picture and printed
word (pairing between the printed word and picture). Once there were three training sessions of the game with their mothers.The four play sessions,
sessions were held probe. After 30 days of the last session probe, proceeded to the Tracking, similar to the pre-test. Number of hits on the stage of
intervention: for P1 and P2 69 hits 68 hits. Note that the P2 increased its repertoire during the phases of the probe, with the cumulative frequency in
Session Tracking 225 hits, 136 hits and P1. Regarding the behavior displayed by the mothers of the Mother Dyad II further strengthened (0.43%)
behaviors of the child than the mother of Dyad I (0.26%), the Mother of Dyad I drew more attention from the child (Mother II 0.07% and 0.02%). The
results suggest the effectiveness of the use of games for teaching and point to the effectiveness of learning to read and write recombination.
KEYWORDS: Behavior Analysis; Recombination letters; CRMTS, Reading and Writing.
INTRODUÇÃO
Análise do Comportamento considera que todo indivíduo é apto a aprender inclusive os que apresentam
limitações (DE ROSE, 2005). Nos últimos anos a um grande interesse de pesquisadores, sobre como se da à aquisição
da leitura e escrita na criança, assim como sobre, o vocabulário infantil. Cia, D’Affonseca e Barham (2004), citam que,
o envolvimento dos pais, afeta o comportamento acadêmico dos filhos. A presença dos pais nas tarefas escolares é um
fator positivo para as crianças, pois além de serem auxiliadas nas atividades em casa, permanecem durante este período
com as figuras paternas, que muitas vezes passam o dia fora de casa trabalhando.
Pais devem procurar sempre ter um espaço no seu dia para brincar com os filhos, pois muitas vezes é através das
brincadeiras que as crianças relatam o que está ocorrendo, por exemplo, uma criança que está tendo dificuldades em
fazer amizades na escola pode demonstrar na brincadeira com fantoches o que vem acontecendo. Segundo Bomtempo
(1999), pais que brincam com seus filhos são mais felizes porque compreendem melhor as crianças, para isso é preciso
sentar no chão, ficar descalço e entrar na brincadeira dos filhos.
Assim, pode-se afirmar que os brinquedos facilitam o processo de ensino aprendizagem, principalmente de
crianças pré-escolares. Deve-se ressaltar que a introdução de brincadeiras e brinquedos no período escolar precisa ser
cuidadosamente pensada. Pois requer espaço e materiais que estimulem a interação das crianças. O jogo ou brinquedo
são consequentemente, fatores de comunicação mais amplos do que a linguagem, pois propiciam o diálogo entre
pessoas de culturas diferentes (BOMTEMPO, 1999).
Ler e escrever são comportamentos operantes, ou seja, comportamento que produz consequências e é afetado por
elas, assim, consideramos como essas consequências nos mantêm ou afasta do mesmo caminho. As consequências
1
Acadêmica de Psicologia Faculdade Assis Gurgacz. Endereço para correspondência: Rua Pioneiros 162, Porto Seguro CEP:85807-715 Cascavel –
PR. [email protected]
2
Docente da Faculdade Assis Gurgacz
3
Docente da Universidade Estadual de Londrina
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional - 2013
ISSN 1980-7406
239
determinarão se os comportamentos que as produziram ocorrerão ou não novamente com frequência maior ou menor.
Ressaltando que as consequências mantêm ou restringem a frequência de comportamentos indesejados ou inadequados.
Logo, se os comportamentos são controlados por suas consequências, isso quer dizer, que podemos modificar os
comportamentos das pessoas planejando consequências especiais para seus comportamentos (MOREIRA; MEDEIROS,
2007). Dos comportamentos verbais apresentados por Skinner (1978), nesta pesquisa serão expostos os conceitos de
comportamento ecóico, o ditado, o textual e a transcrição.
O comportamento ecóico, é uma resposta verbal, sob controle de estímulos verbais, consiste em repetição vocal
generalizada. O comportamento de ditado ocorre quando um estímulo vocal estabelece a ocasião para uma resposta
escrita. Como exemplo desse comportamento pode-se citar quando uma pessoa faz anotações sobre o que se fala em
uma palestra. De acordo com Souza e Haydu (2009), o comportamento textual, é uma resposta verbal que pode ser
pública ou privada, e está sob controle de estímulos visuais específicos impressos, que são eliciadores verbais não orais.
O comportamento de transcrição é citado por Catania (1999), como quando os estímulos e as respostas verbais do
mesmo modo podem corresponder quando estão escritos, por exemplo, copiar um número da lista telefônica. O autor
ainda complementa que a transcrição depende de correlações de propriedades verbais e não visuais.
Souza e Hübner (2010), relatam que no entender de outros analistas do comportamento (De Rose, 2005), ler e
escrever envolvem diferentes habilidades que se apresentam associadas formando uma rede de relações nas quais nem
todas as relações dessa rede precisam ser diretamente ensinadas, ou seja, algumas relações podem surgir a partir de
relações já treinadas. Esse modelo de análise é designado de paradigma de equivalência de estímulos, onde o ensino de
algumas relações pode levar à manifestação de outras sem ensino explícito das últimas. Algumas pesquisas (Medeiros e
Silva, 2002, Leite e Hübner, 2009, Souza e Hübner, 2010), têm sido realizadas a partir da equivalência de estímulos de
Sidman (1971), que pesquisou a constituição de classes envolvendo palavras ditadas, figuras e palavras escritas em um
adolescente de 17 anos com deficiência mental severa, através do procedimento de escolha conforme o modelo MTS4
(matching-to-sample). Ao final do teste o sujeito aprendeu perante um conjunto de palavras impressas, eleger a que
correspondia à palavra ditada. Após essa aprendizagem outras relações entre estímulos surgiram, o indivíduo conseguiu
sem ensino adicional, escolher as palavras impressas quando a figura apropriada era apresentada e de escolher a figura
quando a palavra impressa correspondia com a mesma.
De Rose (2005), afirma que uma das vantagens do modelo de rede de relações é permitir uma análise de
repertório, assim as condições de ensino podem ser identificadas e serem fornecidas para que a rede de relações seja
desenvolvida. O autor ainda cita que ler e escrever precisam ser reforçados para que sejam aprendidos e conservados.
Segundo Souza e Hübner (2010), para que a equivalência de estímulos seja notada é imprescindível que os
estímulos mostrem, numa relação condicional, as propriedades de reflexividade, simetria e transitividade. De Rose
(2005), cita que, crianças que discriminam bem as letras isoladas, podem ter dificuldades para discriminar sua
disposição relativa, confundindo sequências, como exemplo ‘as’ e ‘sa’. Um estudo (Hübner; Gomes e Mcilvane, 2009),
emprega o procedimento de escolha com o modelo com resposta construída ou CRMTS5 (constructed response
matching to sample) com a finalidade de averiguar o ensino de leitura e escrita.
Ao descrever o procedimento de CRMTS Pellizzetti (2011, p.15) afirma que “consiste na apresentação de uma
palavra falada ou impressa, ou figura como estímulo-modelo e de letras ou sílabas como estímulo-comparação”. A
autora ainda cita que esse procedimento pode auxiliar o estabelecimento de controle pelas unidades menores que
compõe a palavra. Os resultados obtidos por Hübner-D’Oliveira (1990 apud Leite e Hübner, 2009), indicam que em um
curto período de tempo, crianças pré escolares sem nenhum ensino formal de leitura, aprenderam a ler palavras
dissílabas, sem que tivessem sido diretamente ensinadas, e fossem aptos de recombinar as unidades menores dessas
palavras treinadas, determinando a leitura de palavras totalmente novas. Hübner-D’Oliverira e Matos (1993),
concluíram com suas pesquisas que o paradigma de equivalência com os procedimentos de MTS mantém-se como um
meio adequado para se analisar a aquisição da leitura e do controle por unidades mínimas. O estudo de Pellizzetti e
Souza (2011), teve como objetivo investigar se um jogo de tabuleiro usado por mães, produz a leitura e a escrita das
palavras ensinadas e de novas palavras formadas a partir da recombinação das sílabas dessas palavras, quando palavras
combinadas mais sistematicamente, são usadas como estímulos experimentais comparando-se os resultados obtidos com
os de Souza e Hübner (2010).
Participaram do estudo três díades (mãe e filho), sendo a criança estudantes da pré-escola. Utilizou como
estímulos experimentais seis palavras de ensino e oito de generalização, formadas pela recombinação das palavras de
ensino. O estudo foi composto por cinco etapas Pré-Teste, Treino das mães, Intervenção e Jogo, Sonda, Seguimento. No
Pré-teste, testaram-se as relações entre palavra impressa e palavra falada, entre palavra falada e conjunto de sílabas,
entre palavra falada e escrita manuscrita e entre figura e palavra impressa, pela criança. Após realizou-se as três sessões
de Treino individuais com cada uma das mães. Em seguida, foi realizada a etapa de Intervenção e Jogo, entre mãe e
filho (a). A cada três sessões de jogo, foram realizadas as sessões de Sonda, os mesmos procedimentos empregados na
4
5
MTS- matching-to-sample, tradução: Correspondente à amostra.
CRMTS- constructed response matching to sample, tradução: Resposta correspondente a construção da.
240
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional – 2013
ISSN 1980-7406
primeira etapa. Após 30 dias da última sessão de Sonda, procedeu-se a uma nova sessão Etapa de Seguimento. Quanto
aos resultados, houve aumento no número de palavras de ensino lidas corretamente, de emparelhamentos corretos entre
figura e palavra impressa e de sílabas selecionadas corretamente para a construção das palavras, porém o desempenho
dos participantes não se manteve. Quanto às palavras de generalização observa-se que houve um aumento no número de
sílabas corretamente selecionadas. Em relação as mães, constata-se que o comportamento de elogiar o desempenho das
crianças foi mais frequente que os comportamentos de punir e/ou chamar sua atenção e que elas seguiram as orientações
recebidas. Os resultados obtidos sugerem a possibilidade da utilização do jogo de tabuleiro pelas mães.
A partir do que foi descrito anteriormente, o presente trabalho tem como objetivo reaplicar a pesquisa de
Pellizzetti e Souza (2011), investigar se o jogo de tabuleiro Abrakedabra: construindo palavras (Souza, 2007), aplicado
por mães produz a leitura e a escrita das palavras ensinadas e de novas palavras formadas a partir da recombinação das
sílabas dessas palavras quando palavras, combinadas mais sistematicamente, são usadas com estímulos experimentais,
porém com quatro sessões de intervenção/jogo e este estudo foi realizado com crianças do primeiro ano do ensino
fundamental de seis anos de idade.
DESENVOLVIMENTO
PARTICIPANTES
O trabalho foi realizado com duas díades (mãe-filho). As crianças tinham seis anos e frequentavam uma sala do
primeiro ano do ensino fundamental de uma escola da rede municipal da cidade de Cascavel. Estas crianças possuíam
pouco conhecimento de leitura e escrita e as mães eram alfabetizadas. As crianças foram indicadas pela coordenação e
direção da escola. A coleta de dados foi realizada na escola, na sala dos professores, em horário previamente combinado
com a direção, coordenação, as mães e a professora.
INSTRUMENTOS
Foram utilizados como equipamentos um equipamento de filmagem digital e o tabuleiro temático Abrakedabra:
Construindo Palavras, (Souza, 2007). Como materiais de consumo foram utilizados papel sulfite, canetas e lápis. Além
destes citados foram utilizados também a Carta de autorização da escola, o Termo de Consentimento Livre Esclarecido,
o Guia de Observação dos Comportamentos das Mães e a Avaliação realizada pelas mães e professoras. Após a
publicação da pesquisa as filmagens serão destruídas.
PROCEDIMENTOS
Primeiramente entrou-se em contato com a escola que aceitou que a pesquisa fosse realizada nas suas
instalações, após a coordenadora da escola contatou as mães. A mãe permitiu a participação da díade [mãe–filho (a)]
através da assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido.
Como estímulos experimentais, foram utilizadas seis palavras de ensino – palavras dissílabas simples
(correspondência entre grafema e fonema) – e oito palavras de generalização formadas pela recombinação das sílabas
das palavras de ensino. As palavras de ensino são: LOBO, BOLO, BOCA, CABO, BALA, LATA, e as palavras de
generalização: LOLO, BOBO, CALO, BOLA, BOTA, LOBA, BATA, TALO.
As palavras de ensino utilizadas LOBO, BOLO, BOCA, CABO, BALA, e LATA possuem sílabas que foram
apresentadas em posições diferentes, exceto as sílabas ba e ta que se apresentam apenas uma vez. A tabela 1 mostra
quais sílabas foram apresentadas nas palavras de ensino, o número de vezes e a posição em que elas aparecem. A
pesquisa foi realizada em cinco etapas (Tabela 2): (1) Pré-Teste, (2) Treino com as mães, (3) Intervenção e Jogo, (4)
Sonda e (5) Seguimento.
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional - 2013
ISSN 1980-7406
241
Tabela 1: Número de vezes e posição das sílabas nas palavras de ensino.
Número de vezes que
Posição em que as sílabas
Sílaba
as sílabas aparecem
aparecem nas palavras de
nas palavras de ensino
ensino
BO
LO
CA
BA
LA
TA
Fonte: Pellizzetti e Souza (2011)
4
2
2
1
2
1
Início e Final
Início e Final
Início e Final
Início
Início e Final
Final
Etapa 1 (Pré-Teste) - Foi realizada individualmente com cada criança. Foram testadas as relações entre palavra
impressa e palavra falada pela criança (comportamento textual), entre palavra falada e conjunto de sílabas (construção
da palavra ditada), entre palavra falada e escrita manuscrita (ditado) e entre figura e palavra impressa (emparelhamento
entre palavra impressa e figura). Nenhuma devolutiva foi apresentada nessa etapa. As respostas foram seguidas pela
apresentação da próxima tentativa.
Comportamento Textual: As palavras impressas utilizadas no jogo foram apresentadas às crianças e foi pedido
que elas as lessem, através da instrução: “Você sabe o que está escrito aqui? Leia esta palavra para mim”.
Construção de palavras: As sílabas de todas as palavras que compõem o ditado manuscrito foram deixadas sobre uma
mesa. Foi solicitado que a criança construísse a palavra com as sílabas apresentadas sobre a mesa, com a seguinte
instrução: “Você sabe o que é uma sílaba? Aqui (apontando para as sílabas) nós temos sílabas formadas por duas
letras. Eu vou ditar uma palavra e quero que você monte com estas sílabas as palavras que eu ditar. Caso não saiba,
não tem problema. Apenas diga que não sabe e eu ditarei a próxima palavra”.
Tabela 2 – Etapas do procedimento realizados com cada díade.
Díade I
Díade II
Pré teste
Pré teste
Treino Mãe I
Sessão I (palavras Bloco I)
Sessão II (palavras Bloco I)
Sessão III (palavras Bloco I)
Sessão IV (palavras Bloco I)
Sonda I
Sonda I
Sessão V (palavras Bloco II)
Treino Mãe II
Sessão VI (palavras Bloco II)
Sessão I (palavras Bloco I)
Sessão VII (palavras Bloco II)
Sessão II (palavras Bloco I)
Sessão VIII (palavras Bloco II)
Sessão III (palavras Bloco I)
Sessão IV (palavras Bloco I)
Sonda II
Sonda II
Sessão IX (palavras Bloco III)
Sessão V (palavras Bloco II)
Sessão X (palavras Bloco III)
Sessão VI (palavras Bloco II)
Sessão XI (palavras Bloco III)
Sessão VII (palavras Bloco II)
Sessão XII (palavras Bloco III)
Sessão VIII (palavras Bloco II)
Sonda III
Sonda III
Seguimento (decorridos 30 dias)
Sessão IX (palavras Bloco III)
Sessão X (palavras Bloco III)
Sessão XI (palavras Bloco III)
Sessão XII (palavras Bloco III)
Sonda IV
Sonda IV
Seguimento (decorridos 30 dias)
Fonte: Pellizzetti e Souza (2011)
242
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional – 2013
ISSN 1980-7406
Ditado manuscrito: Uma folha foi entregue para a criança e foi solicitado que ela escrevesse as palavras que a
pesquisadora ditasse. As palavras de ensino e de generalização foram ditadas uma de cada vez, pausadamente. As
palavras ditadas foram repetidas apenas uma vez caso a criança necessitasse.
Emparelhamento entre figura e palavra impressa: Todas as palavras de ensino foram colocadas em cima da mesa.
Em seguida, a pesquisadora apresentou, de maneira aleatória, uma a uma, as figuras correspondentes às palavras
impressas e fez a seguinte pergunta: “Que figura é esta?” “Onde está escrito (repetindo o nome da figura)?”. As
escolhas das crianças foram seguidas pela apresentação da próxima figura.
Etapa 2 (Treino com as Mães) - Após a fase de pré–teste com as crianças ocorreu a fase de treino com as mães.
Esta fase foi composta de três sessões conduzidas individualmente com cada mãe. Na primeira sessão, a pesquisadora
apontou o objetivo e a importância do trabalho que seria realizado. Na segunda sessão, a pesquisadora apresentou o
tabuleiro que foi utilizado e jogou por aproximadamente 40 minutos com a mãe. Nesta sessão, a pesquisadora fez o
papel da mãe no jogo e a mãe o papel de criança. Na terceira sessão, a mãe e a pesquisadora jogaram, por
aproximadamente 40 minutos, e a pesquisadora fez o papel da criança. Durante a sessão com o Bloco I de palavras e no
final de cada sessão, a pesquisadora deu devolutivas para as mães, apontando os comportamentos adequados e forneceu
modelos para substituir comportamentos inadequados. As orientações foram padronizadas, conforme modelo a baixo:
Sessão I:
Explicar sobre a escolha das palavras: “As palavras LOBO, BOLO, BOCA, CABO, BALA e LATA, foram
selecionadas por serem dissílabas, terem sílabas que se repetem em posições diferentes, é de fácil
representação por figuras e não apresentam dificuldades da língua, ou seja, não tem som e nem letras de
difícil pronúncia”.
Explicar sobre o uso de sílabas: “As palavras quando quebradas em partes, ou seja, em sílabas, facilitam o
aprendizado, pois a criança aprende partes da palavra para depois unir sílabas que já aprendeu e conseguir
formar novas palavras”.
Explicitar o objetivo do trabalho: “O objetivo do nosso trabalho é verificar se é possível que o aprendizado de
leitura seja realizado por meio de um jogo, já que se torna mais divertido para as crianças e também mais
fácil para os pais. Para isso é importante que você entenda as regras do jogo e também consiga auxiliá-la (o)
sem fazer por ela (e)”.
Explicitar a importância do trabalho: “Sabemos da importância da aprendizagem da leitura para um bom
desempenho escolar. Este trabalho é de grande importância, pois irá verificar se é possível que esta
aprendizagem ocorra por meio de um jogo utilizado por mães, já que pesquisas mostram que o envolvimento
dos pais com a escola pode contribuir para melhorar o desempenho acadêmico dos filhos”.
Sessão II:
Realizar a apresentação do tabuleiro; “O tabuleiro é composto por 46 casas sendo 16 casas com as sílabas de
uma determinada família silábica, 6 casas de bônus, 10 casas de figuras, 4 casas de tarefas, 1 casa da
Biblioteca, 2 casas da Bruxa que não sabe soletrar, 3 casas da Bruxa que não sabe ler, 2 casas da Bruxa que
não sabe escrever, 1 casa do transporte escolar e casa do Iniciar”.
Explicar como se inicia o jogo: “O jogo começa com a entrega da palavra, você deverá ler o que está escrito
mais de uma vez. Nós trabalharemos uma palavra de cada vez, pois para criança é importante a repetição,
para que ela aprenda o som e o desenho (forma) respectivo de cada sílaba. Todos os jogadores recebem um
cartão com uma palavra. Esta palavra será a palavra que ele deverá aprender a ler e escrever joga-se o dado
e conduz o peão no tabuleiro à casa correspondente ao número sorteado no dado”.
Explicar a regra da Casa Iniciar: “Da qual partem os peões de todos os jogadores no inicio do jogo. Todas as
vezes que o jogador passa pela Casa Iniciar ele recebe um cartão estrela. Três cartões estrela permitem que o
jogador escolha uma silaba do monte”.
Explicar a regra quando o peão cai em uma das Casas com as Sílabas de uma determinada família silábica:
“Família silábica refere-se às silabas formada com a mesma consoante no início, por exemplo: BA, BE, BI,
BO BU. Nesta etapa é importante a sua leitura de cada sílaba, pois funciona como dica para que ela possa
conhecer o som de cada sílaba. Então, você deve ler todas as sílabas da casa, e a criança deve repetir as
sílabas da casa, você pode dar exemplos de palavras que comecem com aquela sílaba, por exemplo, BA de ...
[ BANANA]. Você deve perguntar se ela precisa de alguma das sílabas. Caso a criança apresente
dificuldades você deve colocar o cartão próximo do tabuleiro e pedir para que ele olhe melhor cada sílaba. A
criança deverá escolher uma sílaba que corresponde à construção da palavra do cartão”.
Explicar a regra quando o peão cai na Casa do Bônus: “A criança pode pegar uma sílaba do monte, e você
deverá proceder da mesma forma que na casa com sílabas”
Explicar a regra quando o peão cai na Casa de Figuras: “Para que a criança entenda o que ela lê é importante
que ela reconheça o objeto que tem o significado da palavra lida. Quando ela consegue fazer isso, é sinal que
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional - 2013
ISSN 1980-7406
243
ela compreende o que esta lendo. Então, a criança deve escolher a figura que corresponde a uma das suas
palavras ou sortear uma nova figura e tentar construir a palavra relacionada à figura”.
Explicar a regra quando o peão cai na Casa das Tarefas: “O jogador pode: a) pegar uma nova palavra do
monte de palavras e buscar, durante o jogo e completar esta palavra ou b) pegar uma figura do monte de
figuras e buscar, durante o jogo, construir o nome desta figura”. Isso pode ser feito, pois nas duas formas a
criança estará aprendendo a construir a palavra, tendo como modelo uma outra palavra ou uma figura”.
Explicar a regra quando o peão cai na Casa da Biblioteca; “A criança deve sortear uma palavra de ensino e
ler. A leitura correta da palavra lhe garante uma estrela, caso contrário, ela continua o jogo normalmente.
Você deve pedir que ele leia as palavras com as quais estão jogando. Isso será mais uma maneira de auxiliála a ler as palavras do jogo”
Explicar a regra quando o peão cai na Casa da Bruxa que não sabe soletrar ou Bruxa que não sabe ler ou
Bruxa que não sabe escrever: “Nestas casas a criança deve ler e escrever corretamente uma palavra sorteada,
ou soletrá-la de forma correta. Se conseguir livra-se de perder uma rodada. Caso não consiga, perde uma
rodada. É importante lembrar que na escrita, ele (a) pode apresentar dificuldades, pois nós não treinamos o
desenho da letra, para facilitar você poderá pedir que primeiro ela (e) copie a palavra. Caso ele (a) consiga
fazer isso, poderá pedir que ela escreva, só que agora sem o modelo. É importante que no final você mostre a
palavra e caso, ela tenha errado, possibilite a ela fazer a correção usando a palavra novamente como
modelo. Quanto à soletração, você pode auxiliá-lo a soletrar dando dicas, sem completar a soletração”.
Explicar a regra quando o peão cai na casa de Transporte Escolar: “Se o peão do jogador cair nesta casa ele
deverá levar seu peão à Casa da Biblioteca e terá de ler a palavra de ensino como na Casa da Biblioteca”.
Sessão III:
Nesta sessão a pesquisadora e a mãe jogaram uma vez com a pesquisadora fazendo o papel da criança.
Etapa 3 (Intervenção e Jogo) - Foram realizadas as sessões de jogo entre a mãe e a criança. A Díade I foi
colocada na sala dos professores, com a presença da pesquisadora. A mãe deveria iniciar o jogo seguindo as instruções
dadas anteriormente na fase de treino. Durante as sessões I e II, que tinham como objetivo ensino das palavras BOCA e
CABO, a pesquisadora auxiliou a mãe durante o jogo. Nas demais sessões, a pesquisadora não forneceu auxílio e a mãe
foi informada sobre isso no início da sessão.
Foram realizadas quatro sessões com o primeiro bloco de palavras BOCA e CABO. O segundo bloco de
palavras utilizado foi LOBO e BOLO, e no terceiro bloco foram utilizadas as palavras BALA e LATA. A Díade II
seguiu os mesmos passos da Díade I, ou seja, após as sessões de pré-teste e treino foram realizadas as fases de jogo com
cada uma das díades.
Etapa 4 (Sonda) - A cada quatro sessões de jogo, os mesmos procedimentos empregados na Etapa 1 foram
realizados
com
todas
as
díades.
Etapa 5 (Seguimento) - Após transcorridos 30 dias foram realizadas, com as díades, uma nova avaliação,
semelhante em estrutura à realizada na etapa de sonda. O objetivo dessa sessão foi o de verificar o desempenho das
crianças diante das relações ensinadas e testadas depois de um período de tempo.
Assim como na pesquisa realizada por Pellizzetti e Souza (2011), foi utilizado o delineamento experimental de
caso único, delineamento de linha de base múltipla entre sujeitos, no qual o próprio sujeito é o controle para as
mudanças comportamentais (KAZDIN, 1982). Para tanto, a análise dos dados foi realizada por meio de inspeção visual
e comparação dos dados obtidos durante a fase de linha de base e de intervenção. Os comportamentos dos filhos (as)
foram analisados com base nas fases do procedimento em que foram avaliadas as relações entre palavra impressa e
palavra falada pela criança (comportamento textual), entre palavra falada e conjunto de sílabas (construção da palavra
ditada), entre palavra falada e escrita manuscrita (ditado) e entre figura e palavra impressa (emparelhamento entre
palavra impressa e figura). O critério para a análise dos comportamentos foi à frequência de acertos e erros nas etapas
de linha de base, sonda e seguimento.
Com relação aos comportamentos das mães, que foram avaliados, através do Guia de Observação, durante a
explicação das regras do jogo, dar auxílio, reforçar comportamentos, punir comportamentos das crianças e
comportamentos de chamar a atenção da criança no decorrer da fase de intervenção.
O P1 leu no Pré-teste as palavras BOLO, LATA, BOLA e LOBA. Não escreveu nem construiu nenhuma das
palavras corretamente. Realizou o emparelhamento de todas as figuras-palavras (leitura passando o dedo de trás pra
frente). No Pré-teste o P2 leu as palavras BOLO, BOCA, CABO, BALA, LOLO, BOBO e LOBA. Este participante
construiu corretamente as palavras BALA, LOLO, BOBO e BOLA. Não escreveu corretamente as palavras ditadas,
porém na palavra LOLO escreveu BOBO. Ainda emparelhou corretamente figura-palavra, BOLO e LATA. O número
médio de jogadas para o P1 foi de 16,83 e para o P2 15,16. O P1 ganhou oito de doze partidas e o P2 ganhou três das
doze partidas.
No Pré-teste os participantes começaram com uma diferença de seis acertos³ a mais para o P2. Já na Sonda I a
diferença foi de 12 acertos favoráveis a P2. Percebe-se que os resultados foram melhores para o P2, pois em todas as
244
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional – 2013
ISSN 1980-7406
fases de teste seu desempenho foi melhor do que de P1, sendo assim, o P1 terminou com 136 acertos enquanto o P2
encerrou com 225 (Gráfico 1).
Percebe-se que o número de vezes em que cada participante leu as palavras durante o jogo não interferiu nos
resultados, pois, a maior diferença nas fases de testes ocorreu na palavra BOLO, onde o P2 acertou três vezes a mais
que o P1. Nas demais palavras, a diferença foi de uns acertos a mais para o P2, e na palavra LOBO ambos os
participantes leram em três vezes. Os resultados para comportamento textual de P1 se mantiveram na fase de
seguimento para as palavras BOCA, CABO, LOBO e LATA. Para o P2 os resultados se mantiveram para BOCA,
CABO, BOLO, LOBO, BALA e LATA, ou seja, todas as palavras.
Nota-se que a soletração (tabela 4), (Casa da Bruxa que não sabe Soletrar) não interferiu na aquisição de leitura, pois o
P1 não soletrou as palavras CABO e LATA, e o P2 não soletrou a palavra BOLO, porém, essas palavras se mantiveram
em relação ao comportamento textual na fase de seguimento. Em relação às sílabas, observa-se que o P2 não repetiu
(Casa das Sílabas) a sílaba CA (Tabela 5), e mesmo assim manteve os resultados das palavras com essa sílaba.
Gráfico 1: Frequência acumulada de acertos.
Tabela 3. Número de vezes em que cada participante realizou comportamento textual das palavras no decorrer do jogo.
Palavras no Jogo
P1
P2
BOCA
6
15
CABO
8
14
LOBO
7
5
BOLO
2
2
BALA
5
6
LATA
2
4
Tabela 4. Número de vezes em que cada participante soletrou as palavras no decorre do jogo.
Palavras no Jogo
P1
P2
BOCA
1
3
CABO
0
5
BOLO
1
1
LOBO
1
0
BALA
1
3
LATA
0
2
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional - 2013
ISSN 1980-7406
245
Tabela 5. Número de vezes em que cada participante falou o nome da sílaba no decorrer do jogo
Sílabas
P1
P2
BO
7
4
CA
4
0
LO
3
5
BA
7
4
LA
3
5
TA
3
6
Observa-se que após emparelhar corretamente todas as figuras-palavras no pré-teste, o P1, passou a emparelhar
apenas algumas figuras-palavras. Pode-se exemplificar com o que ocorreu com a palavra LOBO, esta foi emparelhada
apenas no Pré-teste, Sondas I e II. Porém a palavra BALA foi emparelhada corretamente em todos os testes. O P2
emparelhou corretamente todas as figuras-palavras nas Sondas II, IV e Seguimento. Apenas a palavra LATA foi
emparelhada corretamente em todos os testes para o P2. Nota-se então a aprendizagem de P2 que começou no pré-teste
emparelhando apenas BOLO e LATA. Apenas o P1 brincou com palavras que possuíam sílabas das palavras de ensino,
na sessão III brincou com CAMA e CAPA e na sessão nove brincou com MALA (Tabela 6).
Tabela 6. Sílabas corretamente selecionadas por cada um dos participantes nas sessões de sonda e seguimento.
Participantes
Sonda I
Sonda II
Sonda III
Sonda IV
Seguimento
P1
LO (lobo)
LO (lobo)
LA (bala)
LO (lobo)
LOBO
BO (boca)
BO (bolo)
LO (lobo,
CA (boca)
LO (bolo)
CA (cabo)
CA (cabo)
bolo)
BA (bala)
BA (bala)
BALA
CA (boca)
Ta (lata)
LA (lata)
P2
BOLO
BO (boca,
cabo)
BALA
TA (lata)
BOCA
CABO
BOLO
LATA
LOBO
BOLO
BOCA
CABO
BALA
LATA
BALA
LATA
LOBO
BOLO
BOCA
CABO
LOBO
BOLO
BOCA
CABO
BALA
LATA
Observa-se que o P1 mesmo após ter brincado com as palavras BOCA e CABO não selecionou as duas sílabas
corretamente para as palavras na Sonda I. Selecionou as duas sílabas das palavras BALA e LOBO, na Sonda I e
Seguimento respectivamente. Já o P2 selecionou corretamente as duas sílabas de cada palavra BOCA e CABO após
brincar com essas palavras e a partir da Sonda III selecionou as sílabas de todas as palavras corretamente.
Verifica-se que o número de acertos durante as fases de intervenção/jogo foram aproximadas para os
participantes (Gráfico 2), sendo que o P1 terminou com 69 acertos e o P2 68. De acordo com Pellizzetti e Souza (2011),
o aumento da frequência acumulada de emparelhamentos corretos e de sílabas corretamente selecionadas pode justificar
inclusive o melhor desempenho das crianças nestas tarefas nas sessões de teste.
Gráfico 2: Frequência Acumulada das respostas emitidas corretamente em relação à construção de palavra,
emparelhamento, leitura e escrita durante as fases de intervenção/jogo.
246
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional – 2013
ISSN 1980-7406
Em relação às palavras de generalização observa-se que os dois participantes leram as sílabas de todas as
palavras ao menos uma vez. Em relação à escrita e seleção das sílabas, apenas o P2 selecionou e escreveu corretamente
todas as palavras. O P1 apenas escreveu a sílaba TA para a palavra BATA.
Em relação ao comportamento de explicar as regras do jogo à criança, a mãe da Díade I foi a que mais repetiu
esse comportamento, porém em alguns momentos apresentava dificuldades para lembrar-se das regras, assim como a
criança. A mãe da Díade II, explicou as regras ao filho na primeira sessão, e nas demais relembrou rapidamente as
poucas regras que o filho não recordava. Com relação aos comportamentos de dar auxílio às crianças verifica-se que
todas as mães o fizeram em algum momento. Destaca-se o comportamento da mãe da Díade II, pois auxiliava em todos
os momentos que o filho apresentava dificuldades, e sempre o incentivava através de elogios, por exemplo: na “Casa
das Sílabas” a mãe II pedia para o filho ler as sílabas e dizer palavras com essas sílabas e questionava se a criança
precisava da sílaba, cumprindo a regra da casa. Já a mãe I, não pedia para a criança falar ou repetir as sílabas, ela
mesma fazia a leitura das sílabas e em alguns momentos não deixava a criança dar exemplos de palavras com as sílabas.
Assim, constata-se que o auxílio da mãe II foi mais eficaz e pertinente do que a mãe I.
Podemos observar que as mães mais reforçaram os comportamentos dos filhos. Os elogios mais utilizados foram
“parabéns”, “ótimo”, “muito bem” e “isso mesmo”. O comportamento de chamar atenção foi realizado mais pela mãe
I, quando a criança não estava prestando atenção e quando alguém de fora entrava na sala, a mãe II também realizou
esse comportamento para a situação de quando alguém entrava na sala.
Destaca-se aqui que a mãe da Díade II foi a que apresentou maior taxa (0,43%) de elogios e a mãe da Díade I a
de punir (0,04%) e chamar atenção da criança (0,07%) para a tarefa que estava sendo executada (Tabela 7). As
contingências envolvidas no contexto do jogo propiciam um ambiente para comportamentos mais reforçadores que
punitivos (PELLIZZETTE; SOUZA, p. 48, 2011). Pode-se observar que a situação foi prazerosa para as crianças, pois
estas perguntavam nos dias que não estavam jogando, para as mães e professora quando voltariam a jogar com as mães.
Tabela 7. Taxas de reforço, punição e chamada da atenção da criança no decorrer do jogo.
Comportamentos Avaliados
Taxas (respostas/tempo)
Mãe I
Reforçar Comportamentos
0,26%
Punir Comportamentos
0,04%
Chamar a atenção da criança
0,07
Mãe II
0,43%
0,03%
0,02%
Assim como nos resultados de Pellizzetti e Souza (2011), com o início da Intervenção/Jogo, houve um aumento
na Frequência Acumulada de respostas principalmente no que diz respeito às tarefas de emparelhamento entre figura e
palavra impressa e escolha de acordo com o modelo com resposta construída, para os dois participantes, mas
principalmente para o P2, que teve um aumento significativo em todas as tarefas. Contudo, de acordo com Pellizzetti e
Souza (2011), é importante considerar todas as mudanças, pois, mesmo as pequenas variações observadas foram obtidas
após tempo curto de ensino, com um tempo médio de cinco horas e 34 minutos (sendo seis horas e 39 minutos para o
P1, e quatro horas e 29 minutos para o P2), sugerindo então a efetividade do jogo, mesmo quando aplicado pelas mães,
pois houve um aumento em todas as tarefas - palavras corretamente lidas, sílabas corretamente selecionadas, palavras
corretamente escritas e de emparelhamentos figura-palavra corretos.
Quanto ao desempenho em leitura e escrita, percebe-se que o P2 teve um maior desempenho, sendo que na
Sonda IV, o participante acertou todos os itens de todas as atividades, sendo que essas se mantiveram no seguimento. O
P1, também aumentou seu repertório, não acertando todas as palavras em cada atividade proposta, porém, observa-se
que este participante, teve um aumento significativo na leitura das palavras de generalização, pois começou lendo duas
palavras no Pré-Teste e terminou no Seguimento lendo sete palavras. Em relação às de ensino começou lendo duas e
encerrou lendo quatro palavras, sendo que a palavra BOLO que foi lida corretamente no Pré-Teste, não se manteve no
seguimento.
No que se refere à escrita, o P1 não apresentou melhoras no seu desempenho, começou as fases de teste e as
encerrou escrevendo apenas sílabas ou como foram predominantes em seus resultados as duas letras do meio de cada
palavra. Em relação à construção de palavras observa-se que no Pré-Teste o P1 acertou apenas as duas sílabas das
palavras de generalização LOLO e BATA. No Seguimento acertou as duas sílabas da palavra de ensino LOBO e das de
generalização BOLA e TALO. O P1 começou emparelhando todas as figuras-palavras, porém encerrou emparelhando
corretamente apenas BALA, CABO e LOBO.
A relação entre a palavra falada e a manuscrita foi trabalhada no jogo somente quando as crianças caíam na
“Casa da Bruxa que não Sabe Escrever”. Na presente pesquisa foi solicitado que as mães lessem a palavra de ensino e
não a do monte, corrigindo uma falha apontada por Pellizzetti e Souza (2011). Como o objetivo da presente pesquisa é
comparar seus dados com os dados obtidos pelo procedimento realizado com o das autoras citadas a cima, nesta
pesquisa, também não foi realizado o procedimento adicional realizado por Souza e Hübner (2010), onde era solicitado
para que as crianças lessem as palavras para a pesquisadora e em seguida para que as copiassem em papel. A
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional - 2013
ISSN 1980-7406
247
pesquisadora poderia ajudar se houvesse necessidade. Em seguida, as palavras eram retiradas e as crianças deveriam
escrevê-las sem a presença da palavra impressa como modelo. Por fim, as palavras eram novamente apresentadas às
crianças para comparação com a palavra que escreveram e, se necessário, correções eram feitas.
Ambos os participantes leram e selecionaram figura-palavra correspondente corretamente em algum momento
das fases de testes. O P1 construiu no Seguimento apenas três palavras e no ditado não escreveu nenhuma palavra,
porém houve a aprendizagem de leitura por parte deste participante, inclusive das palavras de generalização, o
participante terminou sem ler duas palavras de ensino e apenas uma de generalização.
Em relação aos resultados obtidos pelas mães, constata-se que houve aprendizado das regras do jogo, visto que
elas foram capazes de conduzir as partidas de acordo com as instruções apresentadas pela pesquisadora na fase de
treino. Constata-se que a mãe da Díade II apresentou em 100% das rodadas em que o peão caiu nas “Casas das Sílabas”,
os comportamentos de explicar as regras do jogo e de dar auxílio. As regras dessa casa permitiam que a criança emitisse
o comportamento ecóico e a discriminação das sílabas que compunham as palavras da partida. O P2 selecionou o maior
número de sílabas corretas nas palavras de generalização. A mãe da Díade II também apresentou a maior taxa de
reforço. Pellizzetti e Souza (2011, p. 52), citam que “Como todo comportamento operante, os comportamentos de ler e
escrever precisam ser reforçados para serem aprendidos e mantidos”. No início do aprendizado de leitura, os reforços
devem ser imediatos (DE ROSE, 2005).
Comparando-se os resultados referentes às taxas de punição dos comportamentos das crianças neste estudo com
o estudo de Pellizzetti e Souza (2011), as taxas de punição constatadas no momento da realização da tarefa de cada casa
no presente estudo foram superiores às taxas verificadas no estudo das autoras citadas, no decorrer da fase de
Intervenção/Jogo, mesmo esses números tendo sido maiores do que os do outro estudo, eles ainda são porcentagens
pequenas, para as 12 sessões realizadas por cada Díade. O contexto propiciado pelo jogo reduz a probabilidade de
comportamentos punitivos pela mãe, o que facilita o engajamento da criança e o envolvimento dos pais em atividades
relacionadas ao contexto escolar.
Como já descrito nos resultados o P1 teve uma frequência acumulada de 69 acertos durante as sessões de
Intervenção/Jogo e o P2 teve 68 acertos, a diferença de um número pode ser explicado pelo tempo da sessão de cada
participante, onde as sessões da Díade I foram mais extensas que as da Díade II, sendo que o tempo médio das sessões
da Díade I foi de 45 minutos, a mãe da Díade I insistia mais para que a criança lembrasse as regras do jogo, a mãe da
Díade II parou o jogo poucas vezes para explicar as regras do jogo, pois o P2 lembrou-se da grande maioria das regras
do jogo a partir do segundo bloco de palavras, comportando-se da seguinte maneira: quando o peão caia na casa bônus a
criança logo apontava ou segurava as sílabas que poderia escolher, simultaneamente de um sorriso. O jogo possui um
número expressivo de regras, o que dificulta às mães o cumprimento de todas elas. Seguindo orientação de Pellizzetti e
Souza (2011), foi entregue uma folha para cada mãe com as regras do jogo no início da fase de treino. As autoras ainda
apontaram se as crianças teriam um melhor desempenho caso as mães tivessem um maior número de sessões na fase de
treino e se as crianças um maior número de sessões de jogo. O número de sessões foi de 12, ou seja, três sessões a mais
para cada criança da presente pesquisa, em relação ao número de sessões realizadas (9) no estudo de Pellizzetti e Souza
(2011), e o número de sessões de treino das mães continuou o mesmo, três para cada Díade.
Em relação à punição foi observado que a mãe I puniu mais os comportamentos de seu filho, em uma das sessões
a criança chegou a apresentar uma mudança de comportamento significativa devido à punição realizada pela mãe. A
criança estava comportando-se de forma comunicativa e após a punição permaneceu calada, até o final da sessão,
respondendo apenas o que lhe era perguntado. Cia, D’Affonseca e Barham (2004), citam que, o envolvimento dos pais,
afeta o comportamento acadêmico dos filhos. A presença dos pais nas tarefas escolares é um comportamento adequado
para as crianças, pois além de serem auxiliadas nas atividades em casa, permanecem durante este período com as
figuras paternas, que muitas vezes passam o dia fora de casa trabalhando. Assim observa-se a mudança de
comportamento das crianças, descritas nas avaliações realizadas pelas mães e professoras.
De acordo com as respostas do questionário aplicado ao final da fase de seguimento, cuja finalidade era avaliar o
jogo como recurso pedagógico pelas mães e professoras, de acordo com estas, o P2 “tem se mostrado mais atento e
concentrado nas atividades, escreve com capricho, apresentando progresso na leitura e escrita, e termina as atividades
propostas em sala.” (sic). Segundo as professoras, o P1 também apresentou melhoras na atenção e concentração e
apresenta progresso na leitura. Assim fica claro que os resultados são mais satisfatórios para o P2. Percebe-se que os
resultados se mantiveram para o P2, em todas as atividades, logo se acredita que a criança aprendeu a leitura e escrita
das palavras através do jogo com a participação de sua mãe, que durante todas as sessões de intervenção o estimulava e
incentivava para que o filho aprendesse, sempre o instigando, a saber, mais. A mãe da díade I escreveu “Quando
começou o jogo não acreditei que ela ia aprender, mas hoje ela está diferente, está mais atenta [...]” (sic), e a mãe da
díade II escreveu: “Olha ele era um menino muito tímido. Hoje ele se solta nas lições que a professora manda pra casa
[...]” (sic).
Acredita-se que o P1 também teve resultados significativos, principalmente na leitura, sendo que esta foi mais
realizada do que a escrita. Acredita-se que o fato da pesquisadora estar na sala não teve grande interferência, porém o
248
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional – 2013
ISSN 1980-7406
fato de outros alunos e professores entrarem na sala durante as sessões pode ter prejudicado os participantes em alguns
momentos, pois as pessoas entravam falando na sala o que chamava a atenção das crianças.
Ximenes e Souza (2011) realizaram um estudo utilizando também o jogo de tabuleiro AbraKedabra:construindo
palavras (Souza, 2007), com duas crianças da Educação Infantil. Este estudo teve por objetivo avaliar o efeito do
número de sessões sobre a leitura e escrita recombinativa de dissílabos simples. Na Etapa 1 (Pré -Teste), foi avaliado o
reconhecimento das figuras empregadas como estímulos experimentais no jogo, comportamento textual, leitura com
compreensão, ditado e CRMTS. Na Etapa 2 (Intervenção/jogo) as crianças jogavam com o pesquisador até que
demonstrasse nas sessões de Sonda a leitura e escrita recombinativa. Os resultados mostraram que foram necessárias
para o Participante 1, 12 sessões com o jogo e 18 para o Participante 2, assim, observa-se que o número de sessões
realizadas no presente estudo (12) para ambos os participantes, é suficiente para o ensino, porém o que fica em questão
é que foram as mães que realizaram os jogos com as crianças, mas considerando que a presença do familiar, da figura
materna pode ser um reforçador positivo, acredita-se que tendo sido realizada por esta, os resultados são válidos
justamente pelo contexto envolvido para a criança. O estudo de Ximenes e Souza (2011) também foi realizado com dois
participantes, o que aponta para a veracidade dos resultados da presente pesquisa.
Para que se comparece os dados obtidos na presente pesquisa com os de Pellizzetti e Souza (2011), este estudo
manteve os mesmos procedimentos adotados pelas autoras citadas, seguindo algumas orientações no final da
dissertação, tais como a entrega de uma folha escrita com as regras do jogo para as mães e um número maior de sessões
da Intervenção/Jogo. A pesquisa começou com três Díades, porém a mãe da Díade III desistiu uma semana antes de seu
filho começar a jogar, ou seja, a criança III participou do Pré-Teste e Sondas I e II, porém seus dados não foram
utilizados para análise, pois não haveria a continuidade dos mesmos para concluir seus resultados no estudo, entretanto,
mesmo tendo realizado a pesquisa com apenas duas Díades, os resultados encontrados foram muito superiores aos de
Pellizzetti e Souza (2011). Comunicar outra díade para participar da pesquisa não se tornou viável devido ao
delineamento utilizado, pois a criança precisava ter passado pelas fases de testes ao mesmo tempo em que as crianças
que continuaram no estudo.
Acredita-se que o uso de jogos é sim uma ferramenta viável as escolas, e para as famílias utilizarem como um
método de ensino para as crianças. O jogo AbraKedabra: construindo palavras (Souza, 2007), mostrou-se eficaz para o
ensino e aprendizagem de leitura recombinativa para crianças de seis anos de idade, mesmo aplicado por mães, logo se
confirma que mães podem brincar e ensinar aos filhos ao mesmo tempo, mesmo com todas as regras o jogo mostrou-se
de fácil acesso para as díades o que lhe torna ainda mais propício para o contexto de aprendizagem.
Observa-se também como já relatado que mesmo o presente estudo tendo sido realizado com apenas duas Díades
e o estudo de comparação com três Díades, os resultados comprovam que a eficácia de quatro sessões por bloco de
palavras é mais satisfatória do que três sessões por blocos, um apontamento importante é que sendo com quatro sessões
cada criança tem a chance de jogar duas vezes com cada palavra o que pode tornar o processo de aprendizagem mais
fácil, devido o comportamento ecóico realizado por duas sessões com cada palavra, mesmo o P1 não tendo escrito
podemos dizer que o jogo produziu então a leitura e escrita das palavras ensinadas e de novas palavras formadas a partir
da recombinação das sílabas dessas palavras, devido ao grande resultado dos participantes.
Através do acompanhamento dos pais nas atividades escolares dos filhos, podemos verificar numerosos
benefícios para as crianças. Com o uso dos jogos como um fator positivo de ensino, as atividades acadêmicas se tornam
mais atraentes para as crianças, e sendo aplicadas por estes, acredita-se que a motivação para realizar as atividades seja
maior pela presença paterna, assim sugerem-se mais pesquisas na área com díades, utilizando-se jogos, pois como os
resultados mostram no presente estudo, quando as regras são passadas apropriadamente e são seguidas durante o jogo os
resultados encontrados podem vir a ser extremamente significativos, o que pode aumentar a autoestima da criança e de
seus familiares, tendo como consequência a aproximação e possivelmente o convívio familiar positivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos neste estudo sugerem a efetividade do uso de jogos para o ensino e mostram a necessidade
de pesquisas que permitam o envolvimento dos pais. Comparando-se os resultados da presente pesquisa com os de
Pellizzetti e Souza (2011) os resultados deste estudo começam com números aproximados ao que a pesquisa citada
apresentou no final. No que se refere às palavras de generalização, em ambos os estudos constatou-se um aumento no
número de sílabas corretamente selecionadas, e ao menos uma criança deste estudo selecionou e escreveu corretamente
as palavras de ensino, e manteve os resultados, diferente dos resultados da pesquisa de Pellizzetti e Souza (2011). Os
dados obtidos por meio do questionário respondido pelas mães mostram que o uso do jogo é uma alternativa viável e
interessante para ensino.
Mesmo o presente estudo tendo sido realizado com apenas duas Díades e o estudo de comparação com três
Díades, os resultados comprovam que a eficácia de quatro sessões por bloco de palavras é mais satisfatória do que três
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional - 2013
ISSN 1980-7406
249
sessões por blocos, um apontamento importante é que sendo com quatro sessões cada criança tem a chance de jogar
duas vezes com cada palavra o que pode tornar o processo de aprendizagem mais fácil, devido o comportamento ecóico
realizado por duas sessões com cada palavra, mesmo o P1 não tendo escrito podemos dizer que o jogo produziu então a
leitura e escrita das palavras ensinadas e de novas palavras formadas a partir da recombinação das sílabas dessas
palavras, devido ao grande resultado dos participantes.
Através do acompanhamento dos pais nas atividades escolares dos filhos, podemos verificar numerosos
benefícios para as crianças. Com o uso dos jogos como um fator positivo de ensino, as atividades acadêmicas se tornam
mais atraentes para as crianças, e sendo aplicadas por estes, acredita-se que a motivação para realizar as atividades seja
maior pela presença paterna, assim sugerem-se mais pesquisas na área com díades, utilizando-se jogos, pois como os
resultados mostram no presente estudo, quando as regras são passadas apropriadamente e são seguidas durante o jogo os
resultados encontrados podem vir a ser extremamente significativos, o que pode aumentar a autoestima da criança e de
seus familiares, tendo como consequência a aproximação e possivelmente o convívio familiar positivo.
REFERÊNCIAS
BOMTEMPO, E. Brinquedo e educação: na escola e no lar. Psicologia Escolar e Educacional. Campinas: v.3 n.1,
1999.
Disponível
em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141385571999000100007&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: 04 ago. 2012.
CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artmed. 4.ed. 1999.
CIA, F.; D’AFFONSECA, S. M.; BARHAM, E. J. A Relação entre o envolvimento paterno e o desempenho acadêmico
dos
filhos.
Paidéia.
Ribeirão
Preto:
v.
14,
n.
29
2004.
Disponível
em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X2004000300004&lng=pt&nrm=iso> Acesso em:
30 jun. 2012.
DE ROSE, J. C. Análise Comportamental da aprendizagem de leitura e escrita. Revista Brasileira de Análise do
Comportamento. São Paulo: v.1 n.1, 2005. Disponível em <http://www.rebac.unb.br/vol1_1/rebac_derose_2005.pdf>
Acesso em: 31 jun. 2012.
HÜBNER, M. M. C.; GOMES, R. C.; MCILVANE, W. J. Recombinative generalization in minimal verbal unit-based
reading instruction for pre-reading children. Experimental Analysis of Human Behavior Bulletin. [S.I]: v. 27, 2009
Disponível em <http://www.eahb.org/HubnerGomesMcIlvane/HubnerGomes McIlvane.pdf> Acesso em 05 ago. 2012.
HÜBNER-D’OLIVEIRA, M. M.; MATOS, M. A. Controle Discriminativo na aquisição da leitura: Efeito da repetição
e variação na posição das sílabas e letras. Temas em Psicologia. Ribeirão Preto: v.1 n.2, 1993. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413389X1993000200013&script=sci_arttext> Acesso em 01 ago. 2012.
KAZDIN, A. E. Single-case research designs. New York: Oxford University Press. 1982.
LEITE, M. K. S.; HÜBNER, M. M. C. Aquisição de Leitura Recombinativa após treinos e testes de discriminações
condicionais entre palavras ditadas e impressas. Psicologia Teoria e Prática. Campinas: v.11 n.3, 2009. Disponível em
<http://www3.mackenzie.br/editora/index.php/ptp/article/view/2226> Acesso em: 01 ago. 2012.
MEDEIROS, J. G.; SILVA, R. M. Efeitos de Testes de Leitura sobre a Generalização em Crianças em Processo de
Alfabetização. Psicologia: Reflexão e Crítica. Florianópolis: v.15 n.3 2002. Disponível em
<http://www.scielo.br/pdf/prc/v15n3/a13v15n3.pdf> Acesso em: 01 ago. 2012.
MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios básicos de Análise do Comportamento. Porto Alegre: Artmed,
2007.
PELLIZZETTI, G. B. F. R.; SOUZA, S. R. O Ensino de leitura e escrita e o controle por unidades menores que a
palavra por meio de um jogo de tabuleiro aplicado por mães. 2011. Dissertação (não publicada Mestrado, Programa
de Pós-Graduação em Análise do Comportamento) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina.
250
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional – 2013
ISSN 1980-7406
SIDMAN, M. Reading and auditory-visual equivalence. Journal of Speech and Hearing Research. [s.i]: v.14 1971.
Disponível em <http://psycnet.apa. org/psycinfo/1972-21539-001> Acesso em: 05 ago. 2012.
SKINNER, B. F. O Comportamento Verbal. São Paulo: Cultrix, 1978.
SOUZA, S. R. Abrakedabra: Construindo Palavras. (jogo de tabuleiro)
SOUZA, S.R.; HAYDU, V. B.(org) Psicologia Comportamental Aplicada: avaliação e intervenção nas áreas do
esporte, clínica, saúde e educação. 1.ed. Londrina: Eduel, 2009.
SOUZA, S. R.; HÜBNER, M. Efeitos de um jogo de tabuleiro educativo na aquisição de leitura e escrita. Revista
Latina de Análisis del Comportamiento. México D.F: v.18 n.2, 2010. Disponível em
<http://www.revistas.unam.mx/index.php/acom/article/view/27993> Acesso em: 01 ago. 2012.
XIMENES, V.; SOUZA, S. R. Ensino de leitura recombinativa: Efeito do número de sessões com uso de um jogo de
tabuleiro. Manuscrito não publicado. 2011.
Anais do 11º Encontro Científico Cultural Interinstitucional - 2013
ISSN 1980-7406
251