o paradigma da educação preventiva na política militar do

O PARADIGMA DA EDUCAÇÃO PREVENTIVA NA POLÍCIA MILITAR DO
PARANÁ: UM ESTUDO ACERCA DO PROCESSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO
DA IDENTIDADE DO EDUCADOR SOCIAL
Dalton Gean Perovano/UFPR
Emerso Lemke Queluz/UFPR
INTRODUÇÃO
O que faz o profissional migrar suas conceptualizações de formação para outro nível
profissional no campo do conhecimento laboral? Por que uma Organização secular como a
Polícia Militar resolve investir em prevenção se a tônica de seu legado histórico e, por
conseguinte, sua formação atual, ainda é configurada de cunho repressivo? Esse educador
sente a necessidade de desenvolver-se na sua nova praxis de trabalho?
Tentaremos responder esses questionamentos, na medida em ficam patentes os
resultados preliminares de uma pesquisa inédita no país, realizada com os Educadores
Sociais do Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência, o PROERD,
caracterizado pela transição identitária do sujeito, na condição de profissional da área de
segurança pública, como repressor para atuar na prevenção como educador.
Para a construção deste trabalho, foram pesquisados dez Instrutores do PROERD, que
desempenham atividades letivas desde a sua implantação, no segundo semestre do ano de
2000, nas escolas públicas e particulares.
Através de experiências junto a esses educadores, foi possível observar a troca de
identidade caracterizada pelo desenvolvimento da atividade de docência junto aos alunos das
quartas séries do ensino fundamental, seus anseios profissionais e suas necessidades
formativas.
Entender esses aspectos mencionados, através de pesquisa, são de grande valia para
intentar qualquer ação e mudança formativa nesses Educadores Sociais. O estudo acerca da
ação dos Educadores Sociais, constituem um divisor de águas no Brasil, no que se refere a
ressignificação de pressupostos e paradigmas sociais.
O presente resultado de pesquisa qualitativa, confluiu na análise de conteúdo de um
instrumento de pesquisa, optando-se pela aplicação de questionário estruturado com
perguntas abertas, sendo realizada a analise de conteúdo das respostas dos Instrutores do
Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência – PROERD, que visou a
observação e detecção na mudança da concepção profissional do policial militar, na condição
de repressor para agente da prevenção.
Por intermédio de analise das teorias e das práticas recentes de formação de
profissionais da educação, o trabalho teve condições em apresentar a transposição da
concepção do profissional que atua no campo da segurança pública, caracterizado como
Educador Social, na condição de agente da prevenção e ativista da educação para a paz.
Tomamos como objeto da análise, a dinâmica da relação teoria-prática nesta
experiência, realizada através de análise comparativa da prática pedagógica adotada pelos
Educadores Sociais.
A investigação evidencia o anseio do Educador Social pela formação continuada e em
serviço. Fica claro na pesquisa que essa formação pode ser entendida como uma formação
social de transmissão de saberes, de saber-fazer, ou do saber-ser que se estabelece em
benefício do sistema sócio-econômico ou da cultura dominante, e que pode ser um processo
de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades.
O PROFISSIONAL DA SEGURANÇA PÚBLICA COMO EDUCADOR
Para entendermos a gênese desse tipo de profissional, que passa agora a atuar no
campo da educação, temos que nos reportar ao Programa Educacional de Resistência às
Drogas e à Violência, que foi trazido para a Polícia Militar do Paraná no ano de 2000, fruto
de relatos bem sucedidos em outras Unidades Federativas.
A ação de prevenção ao abuso de drogas e a adoção da educação para a paz nas
escolas, família e seu entorno, tem sido a melhor solução encontrada para a educação de
nossos alunos, na construção de uma sociedade livre das drogas e da violência.
Com base nessa premissa instituiu-se o PROERD, antecipando-se à oferta de drogas e
ações que levam a violência, buscando-se implantar um trabalho que estivesse fora da seara
da repressão, pois os resultados históricos, apresentavam-se de maneira insatisfatória.
No ano de 2000, o Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência –
PROERD, originário do programa Norte Americano denominado DARE - Drug Abuse
Resistance Education, foi implantado no Estado do Paraná, por se tratar de um trabalho
contínuo e de grande eficácia social, a saber, nas escolas e nas famílias.
O PROERD considera o centro de seu projeto pedagógico a criança inserida em seu
meio social. A partir de seus dez a doze anos de idade, precocemente, inicia seus ritos de
iniciação, na passagem da infância para a adolescência. Esses ritos podem compreender o uso
indevido de substâncias psicoativas como as drogas, presentes nas escolas e na comunidade,
bem como ações que ensejem a violência.
Outro fator importante, concentra-se no fato que o uso de substâncias psicoativas
afetam diretamente a cognição, capacidade de julgamento, humor e as relações interpessoais, o que poderá prejudicar o desempenho escolar e o rendimento final em muitos
setores da vida de crianças e adolescentes que fazem o uso de drogas.
O Programa é estruturado em dezessete lições, sendo aplicado por Policiais Militares,
para crianças da faixa etária entre nove e doze anos de idade, adaptado às quartas séries do
ensino fundamental, em escolas das redes de ensino pública e particular. O policial militar,
conhecido como Instrutor PROERD, realiza o trabalho ao longo de um semestre letivo, em
uma sessão de aula semanal com a duração de sessenta minutos.
Desenvolvido em parceria com a escola e a família, produz uma acumulação cultural
referente a construção de saberes no aluno, através do conteúdo das lições que fazem
apologia à vida e a cultura da paz, o que só é possível, graças ao ensino cooperativo.
O processo de transmissão de conhecimentos, valores, ritos, condutas, o que se
denomina de educação, constitui-se o canal de inferência no processo de prevenção contra a
violência e o uso indevido de drogas, utilizando-se de métodos que priorizem a moral, os
bons costumes, a afetividade e os modelos de vida saudável.
Outra contribuição do Programa, constitui-se em oferecer estratégias preventivas para
reforçar os fatores de proteção, em especial referentes a família, escola e comunidade, que
favorecem o desenvolvimento da resistência em jovens que poderiam correr o risco de se
envolverem com drogas e violência.
ENTENDENDO A MUDANÇA PELO PRISMA DA IDENTIDADE E DA
DIFERENÇA
Agora podemos compreender porque esse profissional optou trabalhar no campo da
educação preventiva. Essa transição pode ser compreendida pela ótica da identidade e da
diferença.
No processo identitário individual, PIAGET (1971, p.12) caracteriza como o produto
de um processo de sucessivas socializações, sendo que o “eu”, mecanismo de base, se assenta
na dupla transação entre o indivíduo, que realiza uma transação externa do sujeito com o
mundo exterior e outra interna do sujeito consigo mesmo.
Como apontado por TADEU (2003, p. 33), a identidade parece ser uma positividade,
ou seja, aquilo que sou, uma característica independente, um fato autônomo, auto suficiente.
Já a diferença como uma identidade independente, mas em oposição à identidade.
Portanto, a identidade e a diferença estão em estreita relação de dependência. Em
nosso caso, ser diferente é trabalhar com a prevenção. Ao mesmo tempo a identidade
compreende o trabalho com a repressão, mas a vertente do trabalho incide na segurança
pública, o bem social comum, tutelado pelo Estado de Direito à Polícia Militar.
O filósofo francês Jacques DERRIDA (1991, p. 51) aponta que as relações de
identidade e diferença ordenam-se todas em torno de oposições binárias: “questionar a
identidade e diferença como relações de poder significa problematizar os binarismos em
torno dos quais elas se organizam”.
Os binarismos trazem consigo uma identidade e algo que deseja ser identidade.
Toda identidade propõe a normalização e constitui um dos processos mais sutis pelos
quais o poder se manifesta no campo da identidade e da diferença. Normalizar nada mais é
do que atribuir a essa identidade todas as características possíveis, que outras identidades só
podem ser avaliadas de forma negativa.
Sob outra forma de comparação, a caracterização desse profissional que trabalha na
esfera da prevenção poderia ser comparada à luz da filogênese e da ontogênese. Retratando o
pensamento de VIGOTSKI (1994, p. 97), levando-se em conta o que sabia-se em sua época
sobre a evolução da espécie humana (filogênese) e o desenvolvimento do indivíduo
(ontogênese), podia-se dizer que esses dois processos são o resultado de duas linhas
diferentes, porém interligadas, de evolução, a natural e a cultural. A natureza e a cultura
constituem estados ou ordens diferentes, mas uma implica a outra. A natureza aqui pode ser
caracterizada pela formação inicial do sujeito. A cultura, a que o insere em outro plano, a da
ação preventiva, a que necessita da tecnologia do conhecimento.
A figura de linguagem apontada, a filogênese, remonta a um mito fundador, a
repressão. A gênese da Organização Policial Militar está fundada nele.
Já a prevenção refere-se ao planejamento de ações na forma de programas
estabelecidos através da educação.
Como explicitado por ANDERSON (1974, p. 56), “de entre as múltiplas dimensões
da socialização, a dimensão profissional adquiriu uma importância fundamental na medida
em que o emprego é, hoje em dia, um atributo estruturante da identidade social do
indivíduo”.
Até aqui, parece que o nosso profissional da segurança pública está imbricado em
uma nova tarefa, a de ensinar. Esse ponto gerou inicialmente alguns conflitos tais como: seria
esse profissional da área da educação? Estaria ele apto para resolver questões pedagógicas
em sala de aula?
Na pesquisa realizada com os Instrutores do Programa, foram avaliados os que
aplicam a quatro e três anos, e apontaram que necessitam rever os conteúdos de sua formação
inicial e uma incrementação, pois a formação em serviço têm sido completada, pelo curso das
atividades em sua prática cotidiana.
A questão central da investigação está na mudança da identidade profissional do
indivíduo, entretanto, um pressuposto teórico aqui levantado é o de que: quanto mais
complexa e especializada a profissão, neste caso da educação, mais ela implica e exige
formação/socialização profissional que visa atribuir uma nova dimensão à identidade social
do sujeito.
A atividade de educador não é fácil e, sustenta-se que é uma profissão altamente
complexa e especializada, não apenas quanto ao seu saber profissional específico e à forma
como é avaliado a sua legitimação, mas também, como se dá o seu processo de
formação/socilaização.
Outros questionamentos são suscitados e deixam esse profissional em uma posição
incômoda, fato que deve urgentemente ser estudado para proporcionar respostas, mesmo que
temporárias.
Interrogações do tipo: Onde o policial militar, Instrutor do PROERD se situa no
âmbito da educação? A designação: Instrutor PROERD é a mais adequada? Como
caracterizar concretamente essa designação?
O prefácio do obra intitulada “Aprender na vida e aprender na escola” de Juan
DELVAL (2001, p. 14), descreve que a tese fundamental do livro é a de que a aprendizagem
se procede de diversas formas. Os seres humanos necessitam aprender continuamente e o
fazem dentro e fora da escola. Como evidenciado por DELVAL, a aprendizagem, que se
produz fora da escola costuma ser muito eficaz, enquanto a que se produz dentro dela
costuma ser muito ineficaz. O autor identifica ainda o professor, como um profissional que
em tese, não procura aperfeiçoamento em sua prática pedagógica, construção de seu saber e a
socialização deste.
Uma das responsabilidades da escola é de socialização. Ela possui o papel importante,
segundo DURKHEIN (1925, p. 34), que é o de oferecer a educação moral, que regula as
relações entre os indivíduos nos seus aspectos mais básicos. Outro fator de responsabilidade
da escola reside na missão de transmitir conhecimentos.
Os valores em referência são resgatados pela transferência afetiva e o resgate de
conceitos socialmente dispersos, que, pela falta de diálogo no lar, pela influência negativa
das mídias e outros canais de inferência, produzem efeitos danosos significativos. Todas
essas situações apontadas são alcançadas pelo Programa.
Na pesquisa ficam patentes ainda, um forte sentimento de pertença grupal e a
referência ao grupo profissional. Mas a necessidade se situa no campo de investigação
profissional, a dimensão ativa, neste caso constituído pela prática pedagógica, que constitui a
sua principal carência pessoal formativa.
E a escola está prepara da para propiciar conhecimentos de cunho social para as
crianças e os jovens? Estariam os nossos professores devidamente preparados para alcançar
as demandas temáticas mais comuns, e transformá-las em temas para discussão com os
alunos?
A COMPLEXA QUESTÃO: A CARACTERIZAÇÃO DO PROFISSIONAL COMO
EDUCADOR SOCIAL
Vamos nos reportar à formação do sujeito “professor”. Conforme MEDINA e
DOMINGUES (1989, p. 87) apontam, que consideram a formação de professores como a
preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e
eficazmente um estilo de ensino que promova a aprendizagem significativa nos alunos e
consiga um pensamento-ação inovador, trabalhando em equipe com os colegas para
desenvolver um projeto educativo comum. Na educação fundamental de séries iniciais, os
professores, em sua maioria, não encontram-se preparados para desenvolver temas sociais
mais comuns, como meio ambiente, sexualidade, prevenção ao uso/abuso de drogas, cultura
de paz, e tantos outros recorrentes, que constituem fundamentais para a construção do senso
de cidadania para a criança e o adolescente?
Os pesquisadores FLODEN e BUCHMANN (1990, 45), afirmam que
“ensinar, é algo que qualquer um faz em qualquer momento, não é o mesmo que ser
professor. Existem outras preocupações conceituais abrangentes que contribuem para
configurar o professor, tais como: lidar com outras pessoas (professores) que trabalham em
organizações (escolas), com outras pessoas (alunos) para conseguir que estas pessoas
aprendam algo (se eduquem)”.
Conforme o apontamento retro citado, “educar é algo que qualquer um faz”, porém,
com alguns diferenciais. O nosso educador não pode então ser enquadrado na condição de
professor, o educador formal. Esse situa-se em uma nova modalidade de educador,
denominada de educador social, um ente que é ainda pouco estudado no Brasil.
O Educador Social atua nos campos da educação não formal, em ações sócioeducativas e de inserção social. No caso específico do PROERD, a atuação com crianças na
faixa etária de transição para a adolescência, onde ficam expostos aos ritos de iniciação, que
apresentam problemas de integração e que potencialmente encontram-se em situação de risco
social.
Passaremos agora, a tratar os denominados “Instrutores do PROERD”, designação
militar de profissional que realiza a atividade de docência, para a de “Educador Social”, face
a caracterização funcional e social que possuem.
Outro fator que condiciona à transição do termo, se insere na definição da prática
educacional social, referendado no que o conteúdo do Programa propõe.
Pode-se dizer que essas práticas sociais traduzem, de maneira concreta, as relações
sociais em que as pessoas estão envolvidas. São formas socialmente instituídas, de pensar, de
falar e de agir das pessoas, em função das posições que ocupam na trama das relações sociais
de uma determinada formação social.
Para Vigotski em PLACCO (2002, p. 67), a caracterização funcional e social do
educador, diz que o desenvolvimento do ser humano e a educação se constitui em dois
aspectos conjugados: o primeiro diz o que é o ser humano e como se constitui, e o segundo
diz respeito à concretização dessa constituição. Isso nos permite dizer que a educação social
não é um mero valor agregado à pessoa em formação, mas é constitutiva da pessoa nesse
processo de transição identitária. É o curso pelo qual, pela mediação social, o indivíduo
internaliza a cultura, internaliza valores e se constitui ser humano.
A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR SOCIAL
No que se refere à formação, o resultado da pesquisa apontou que o Educador Social
sente a necessidade de maiores conhecimentos, principalmente, nos campo da didática e da
pedagogia. A formação pode ser entendida como uma formação social de transmissão de
saberes, de saber-fazer, ou do saber-ser que se estabelece em benefício do sistema sócioeconômico ou da cultura dominante, e que pode ser um processo de desenvolvimento
individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades.
A educadora ESTRELA (1997, p. 35) aponta que “qualquer que seja o papel e a
importância da prática pedagógica no contexto da formação, ela será sempre o lugar por
excelência da “conformação”, do formando nas rotinas, valores e representações
profissionais e a base de criação de um “pensamento prático”, específico de cada formando”.
A conformação privilegia o pensamento acrítico pelas tradições, rotinas e
burocratizações. Já a segunda vertente, a do pensamento prático, caracteriza o espaço
dialético de reprodução e de inovação, de confrontação das teorias com a casuística de cada
situação concreta (SARMENTO, 1988, p. 87).
Como o Educador Social pode vencer a barreira da “conformação”? Vamos pensar a
formação desse Educador Social analisado à luz da formação do professor.
O Professor Pedro DEMO (1998, p. 191) afirma que o ofício docente carece de
constante atualização, e aponta que “nenhuma profissão envelhece mais rapidamente do que
a do professor, precisamente porque lida de perto com a lógica do conhecimento. Mais
decisivo do que colher um diploma, é manter-se atualizado pela vida afora”.
Atualmente o exercício da profissão de educador, acompanha mudanças permanentes.
No que se refere ao professor, lembro que sua profissionalização envolve uma série de
necessidades dentre as quais se destaca a formação continuada (GIMENO-SACRISTAN,
1990, p. 98).
A formação deve apresentar-se como um processo contínuo que se inicia antes do
exercício das atividades pedagógicas, prossegue ao longo da carreira e permeia toda prática
profissional.
De acordo com PERRENOUD (1997, p. 149),
“a perspectiva de formação permanente, deve ser entendida como meta profissional, ação na
busca de um conhecimento formal, como em uma tomada de consciência de sua práxis, da
própria atividade pedagógica. Apresenta-se como uma forma indissociada da formação
inicial, dada como início, que acompanhará o profissional durante toda a sua carreira. É
possível que a formação básica do professor não dê mais conta das mudanças rápidas e
diversificadas que acompanham a evolução das condições do exercício do magistério”.
Dessa forma, torna importante salientar que, sem cair na perspectiva antiintelectualista da profissão, dos que defendem que a prática pedagógica apenas exige intuição
e experiência, considera-se que a teoria apenas permite focar, com maior precisão, soluções
para os problemas. Assim, a formação teórica mantém com a prática uma relação que não é
unívoca, nem direta, mas apenas mediacional.
Concluímos então, que não podemos delimitar uma época de aprendizagem e uma de
trabalho, pois está sendo construído um continuum, entre tempo de formação, por um lado, e
tempo de experiência profissional e social de outro.
Constata-se então, que o processo de criação da identidade do indivíduo caracteriza-se
como uma trajetória histórica, em uma continuidade de ações, construção e desconstrução.
Como bem acrescenta FOUCAULT (1972, p.45): “é preciso pensar o sujeito
reconceptualizado em uma nova posição, deslocada ou descentrada, no interior do
paradigma. Parece que é na tentativa de rearticular a relação entre sujeitos e práticas
discursivas que a questão da identidade, ou talvez, nesse caso, a da identificação, aparece, se
enfatizarmos o processo de subjetivação”.
Mais uma vez, enfatizamos que a identidade é construída pela diferença, e não fora
dela.
REFERÊNCIAS
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identidade profissional. Paris: OCDE, 1974.
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DEMO, P. Questões para a teleducação. Petrópolis: Vozes, 1988.
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PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas: profissão docente e formação – perspectivas
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