Dissertação - pré-textuais_edição final

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE LETRAS
COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS
LOYDE SIMÕES DUARTE GÜEMES
A LÍNGUA ESPANHOLA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO DE TURISMO
NITERÓI
2009
LOYDE SIMÕES DUARTE GÜEMES
A LÍNGUA ESPANHOLA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO DE TURISMO
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Letras da Universidade Federal
Fluminense, como requisito final para obtenção do Grau
de Mestre. Área de concentração: Estudos da Linguagem.
Subárea: Linguística aplicada ao ensino/aprendizagem de
língua estrangeira.
Orientadora: Professora Doutora Márcia Paraquett
Niterói
2009
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
G925 Güemes, Loyde Simões Duarte.
A língua espanhola em cursos de graduação de turismo / Loyde
Simões Duarte Güemes. – 2009.
126 f.
Orientador: Márcia Paraquett.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense,
Instituto de Letras, 2009.
Bibliografia: f. 95-100.
1. Língua espanhola – Estudo e ensino. 2. Turismo. I. Paraquett,
Márcia . II. Universidade Federal Fluminense. Instituto de Letras. III.
Título.
CDD 460.0202
LOYDE SIMÕES DUARTE GÜEMES
A LÍNGUA ESPANHOLA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO DE TURISMO
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Letras da Universidade Federal
Fluminense, como requisito final para obtenção do Grau
de Mestre. Área de concentração: Estudos da Linguagem.
Subárea: Linguística aplicada ao ensino/aprendizagem de
língua estrangeira.
Aprovada em abril de 2009.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Profa. Dra. Márcia Paraquett – Orientadora (UFF)
_______________________________________________________
Profa. Dra. Rosineide Guilherme da Silva Panno (EPSJV-FIOCRUZ)
_______________________________________________________
Profa. Dra. Lygia Maria Gonçalves Trouche (UFF)
_______________________________________________________
Profa. Dra. Leda de Carvalho (FacCCAA) (suplente)
_______________________________________________________
Prof. Dr. Xoán Carlos Lagares Diez (UFF) (suplente)
Niterói
2009
Ao Martin (in memorian),
amor que me acompanhou por 19 anos e me
apresentou a língua espanhola, que tanto me encanta.
Ao Antonio,
amor que surgiu durante a realização deste mestrado
e cujo encontro estava marcado há dez mil anos.
MEUS AGRADECIMENTOS
A Deus por estar presente em todos os dias da minha vida.
Aos meus pais pelo amor, incentivo e confiança que depositaram em mim em todos
os momentos.
A Márcia Paraquett, minha orientadora querida, pela amizade, carinho, apoio,
também pelas críticas, sempre construtivas e, principalmente, por acreditar em mim.
A Magaly e José Eustáquio pelo carinho com que, tão gentilmente , me receberam
em sua casa todas as terças e quartas feiras, durante o ano em que assisti às aulas.
À Universidade Federal Fluminense pela oportunidade de realização deste
mestrado.
À professora Norimar Júdice, de quem tive o privilégio de ser aluna, pela sabedoria e
pelo conhecimento compartilhado com os alunos.
A Nelma, da secretaria de pós-graduação da UFF, pela boa vontade que sempre
demonstrou, quando precisei da sua ajuda.
A Márcia Gil pela disponibilidade e apoio em um momento de crise.
Ao Guilherme e ao Gustavo pela paciência, nos fins de semana, em que ocupei todo
o tempo da Zuleide.
A Ana Maria, colega de mestrado, pela amizade e carinho demonstrados.
A Ana Paiva pela boa vontade e pela contribuição em vários momentos desta
dissertação.
Aos alunos da Escola Técnica Limassis sem os quais esta pesquisa não teria sido
idealizada.
Às Faculdades que participaram desta pesquisa pela disponibilidade no envio de
seus planos de ensino.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
Ao Antonio, meu marido, por ter compreendido o que me acontecia em um momento
crucial de incerteza e indecisão e por ter provocado a reação, a partir da qual esta
dissertação foi realizada.
A Zuleide, um anjo que Deus colocou no meu caminho. Colega de mestrado que se
tornou uma grande amiga, sem a ajuda da qual o trajeto percorrido teria sido muito
mais difícil.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura
com seu gesto a relação dialógica em que se confirma
como inquietação e curiosidade, como inconclusão em
permanente movimento na história.
Paulo Freire, 2002
RESUMO
Esta pesquisa estuda o ensino/aprendizagem da língua espanhola em cursos
de Turismo de quatro faculdades da região sudeste do Brasil, no que tange às
abordagens de aprendizagem de língua estrangeira. Em um primeiro momento, fezse uma explanação sobre o que representa o curso de Turismo no Brasil com
respeito à legislação, às áreas de atuação, objetivos e aptidões de um turismólogo e
suas perspectivas de atuação profissional. Para construção do referencial teórico,
recorreu-se ao pensamento de autores, representantes da Linguística Aplicada, que
nortearam os conceitos apresentados sobre as abordagens de aprendizagem de
uma língua estrangeira. Como os princípios que norteiam esta pesquisa consideram
que não é possível dissociar o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira das
culturas envolvidas no processo, fez-se uma reflexão sobre o conceito de cultura.
Todo esse percurso teve como objetivo fundamentar a análise dos planos de ensino
das faculdades. A análise, feita no último capítulo, foi separada por tópicos,
passando pela ementa, objetivos, conteúdo curricular, metodologia, bibliografia e
carga horária. Esta análise foi feita considerando, separadamente, cada plano de
ensino. De acordo com os resultados, fez-se uma reflexão sobre o percurso traçado
em cada plano, com as respectivas considerações. Concluiu-se que nenhuma das
faculdades segue uma única linha de pensamento com relação às abordagens ; que
tentam conduzir o ensino do idioma de uma forma ora comunicativa, ora intercultural,
mas continuam enraizadas a uma perspectiva gramatical. Considerou-se que os
objetivos desta pesquisa foram cumpridos.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Estrangeira. Espanhol. Turismo.
RESUMEN
Esta investigación estudia la enseñanza-aprendizaje de la lengua española en
cursos de Turismo de cuatro facultades de la región sureste de Brasil, en lo que se
refiere a los abordajes de aprendizaje de lengua extranjera. En un primer momento
se hizo una explicación de lo que constituye el curso de Turismo en Brasil con
respeto a la ley, a las áreas de actuación, objetivos y aptitudes de un profesional de
Turismo y sus perspectivas de actuación en el mercado. Para la construcción del
marco teórico, se buscó el pensamiento de autores, representantes de la Lingüística
Aplicada, que orientaron los conceptos presentados sobre los abordajes de
aprendizaje de una lengua extranjera. Como los principios que guían esta
investigación creen que no es posible disociar la enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera de las culturas involucradas en el proceso, se hizo una reflexión
sobre el concepto de cultura. Todo ese recorrido tuvo por objeto fundamentar el
análisis de los planes de estudio de las facultades. El análisis realizado en el último
capítulo, fue separado por temas, pasando por el resumen, los objetivos, contenidos
curriculares, metodología, bibliografía y carga de horas. Este análisis se hizo
considerando, separadamente, cada plan de estudios. Teniendo en cuenta los
resultados, se hizo una reflexión sobre el recorrido en cada plan, con las respectivas
consideraciones. Se concluyó que ninguna de las facultades sigue una única línea
de pensamiento con relación a los abordajes; que intentan conducir la enseñanza
del idioma de una manera ora comunicativa, ora intercultural, pero siguen arraigadas
a una perspectiva gramatical. Se consideró que los objetivos de esta investigación
fueron cumplidos.
PALABRAS-CLAVE: Lengua extranjera. Español. Turismo.
1
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................12
1 O CURSO DE TURISMO NO BRASIL ..................................................................16
1.1 O QUE DIZ A LEI ........................................................................................................................................ 17
1.2 ÁREAS DE ATUAÇÃO................................................................................................................................ 18
1.3 OBJETIVOS E APTIDÕES ......................................................................................................................... 22
1.4 PERSPECTIVAS........................................................................................................................................... 25
2 A LINGUÍSTICA APLICADA EM NOSSOS DIAS .................................................28
2.1 UMA BREVE RETROSPECTIVA ............................................................................................................. 28
2.2 O CONCEITO DE CULTURA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ..... 32
3 ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM..................................................................36
3.1 ABORDAGEM GRAMATICAL................................................................................................................. 37
3.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA............................................................................................................. 38
3.3 ABORDAGEM SOCIOCONSTRUCIONISTA ......................................................................................... 41
3.4 ABORDAGEM MULTICULTURAL/INTERCULTURAL ..................................................................... 42
4. METODOLOGIA DA PESQUISA..........................................................................48
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA....................................................................................................................... 48
4.2 PERFIL DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS ................................................................................................. 50
4.3 APRESENTAÇÃO DA FUNDAÇÃO ROGE E DAS ESCOLAS EM ESTUDO.................................... 50
4.3.1 Fundação Roge – Escola Técnica Limassis ............................................................................................. 51
4.3.2 UNISAL – Lorena ................................................................................................................................... 52
4.3.3 Faculdade de São Lourenço..................................................................................................................... 54
4.3.4 UNIVAS – Universidade Vale do Sapucaí.............................................................................................. 55
4.3.5 PUC Minas – Campus de Poços de Caldas.............................................................................................. 56
4.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA ............................................................................................................. 57
2
5 PLANOS DE ENSINO E ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM..........................60
5.1 UNISAL.......................................................................................................................................................... 61
5.1.1 Ementa ..................................................................................................................................................... 61
5.1.2 Objetivos.................................................................................................................................................. 62
5.1.3 Conteúdo Programático ........................................................................................................................... 63
5.1.4 Metodologia............................................................................................................................................. 67
5.1.5 Bibliografia.............................................................................................................................................. 68
5.1.6 Carga horária ........................................................................................................................................... 69
5.2 FACULDADE DE SÃO LOURENÇO ........................................................................................................ 70
5.2.1 Ementas ................................................................................................................................................... 70
5.2.2 Objetivos.................................................................................................................................................. 71
5.2.3 Conteúdo Curricular ................................................................................................................................ 72
5.2.4 Metodologia............................................................................................................................................. 74
5.2.5 Bibliografia.............................................................................................................................................. 74
5.2.6 Carga Horária .......................................................................................................................................... 75
5.3 UNIVÁS.......................................................................................................................................................... 76
5.3.1 Ementa ..................................................................................................................................................... 76
5.3.2 Objetivos.................................................................................................................................................. 77
5.3.3 Conteúdo Programático ........................................................................................................................... 79
5.3.4 Metodologia............................................................................................................................................. 84
5.3.5 Bibliografia.............................................................................................................................................. 85
5.3.6 Carga horária ........................................................................................................................................... 86
5.4 PUC MINAS – POÇOS DE CALDAS ......................................................................................................... 86
5.4.1 Ementa ..................................................................................................................................................... 87
5.4.2 Objetivos.................................................................................................................................................. 88
5.4.3 Conteúdo Curricular ................................................................................................................................ 89
5.4.4 Metodologia............................................................................................................................................. 90
5.4.5 Bibliografia.............................................................................................................................................. 91
5.4.6 Carga horária ........................................................................................................................................... 91
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................92
REFERÊNCIAS.........................................................................................................95
ANEXOS .................................................................................................................101
ANEXO A........................................................................................................................................................... 102
ANEXO B........................................................................................................................................................... 104
ANEXO C........................................................................................................................................................... 111
ANEXO D........................................................................................................................................................... 116
ANEXO E........................................................................................................................................................... 125
12
APRESENTAÇÃO
Em maio de 1998, depois de viver quase seis anos na Argentina,
especificamente em Córdoba, capital, voltei ao Brasil sem ter um rumo definido para
minha vida profissional. Tinha fluência no idioma espanhol, mas a minha experiência
profissional no magistério era como professora de matemática, em que sou
licenciada. Informalmente, resolvi dar aulas particulares de espanhol, para passar o
tempo, enquanto não decidia o que fazer e o que aconteceu foi que fiquei encantada
com a nova atividade. A partir daí, comecei a ser solicitada para ministrar aulas de
espanhol em escolas públicas e cursos de idiomas, devido à falta de professores
autorizados pelo MEC (Ministério de Educação e Cultura) na minha cidade. A época
coincidia com o boom da língua espanhola no Brasil. Muita gente queria aprender,
principalmente profissionais de diversas áreas que tinham a visão do que
representaria o domínio dessa língua em um futuro próximo.
Trabalhando no Curso de Idiomas FISK, no SENAC (Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial) – com grupos de 20 alunos, todos de nível superior – e no
antigo CESU (Centro de Estudos Supletivos), atual CESEC (Centro Estadual de
Educação Continuada), em turmas enormes com até 80 alunos, senti a necessidade
de procurar conhecimentos da estrutura da língua espanhola e da metodologia para
o ensino de Língua Estrangeira, já que a minha área era a das Ciências Exatas.
Procurei, então, o mestrado na UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas),
onde ingressei como aluna especial e onde tive meu primeiro contacto com a
Linguística Aplicada.
Por diversos motivos tive que interromper os estudos na universidade até
início de 2006, quando ingressei no programa de pós-graduação da UFF
(Universidade Federal Fluminense), agora como aluna oficial.
13
No ano de 2002, comecei a lecionar espanhol em uma escola técnica, criada
por uma fundação, em um dos cursos técnicos oferecidos, o de Turismo Rural. Era o
primeiro ano de funcionamento da escola. Eu era a única professora responsável
pela disciplina, tanto para ministrar as aulas como para organizar o programa e,
inclusive, para elaborar material didático, dado que nessa escola, por ser de cunho
filantrópico e atender alunos carentes, não se podia solicitar que os alunos
adquirissem livros. Para o desempenho desta tarefa, foram fundamentais os
conhecimentos de Linguística Aplicada adquiridos no Instituto de Estudos da
Linguagem da UNICAMP. Desde então, continuo lecionando espanhol nessa escola,
aumentando cada vez mais o envolvimento com o ensino da língua espanhola no
curso técnico de Turismo Rural.
A convivência com profissionais de Turismo, um deles, coordenador do curso,
outros, professores de disciplinas técnicas, trouxe-me a informação de que, na
atualidade, o Turismo é uma das atividades econômicas mais importantes e
promissoras em todo o mundo, por estar o setor em constante expansão. E, devido
à dimensão internacional da atividade turística, torna-se obrigatória a existência de
uma língua que seja o veículo de comunicação nesse contexto intercultural e
multicultural. O inglês, considerado universal, é um requisito básico para a atuação
do profissional em Turismo. Porém, o conhecimento de outros idiomas,
principalmente o espanhol, aumenta consideravelmente as oportunidades no
mercado de trabalho diante do crescente número de turistas de países hispânicos
que visitam o Brasil. A língua espanhola está, gradativamente, conquistando uma
posição importante e tornando-se uma língua necessária para aqueles que se
dedicam profissionalmente ao Turismo no Brasil. Freitas (2004, p. 61), em sua
dissertação de mestrado, nos informa que, segundo dados estatísticos da
EMBRATUR (2003), os turistas originários de países hispânicos representaram
cerca de 50% do total de visitantes que recebemos nos últimos anos.
A cidade onde resido e a escola técnica na qual leciono espanhol estão
situadas no sudeste do Brasil, região onde existem várias faculdades que oferecem
o curso superior de Turismo e, em vários deles, são ministradas aulas de espanhol.
Conversando com ex-alunos que seguiram estudando Turismo em nível superior e
com pessoas envolvidas nessa área – o coordenador e alguns professores do curso
técnico em que leciono, graduados em Turismo e/ou Hotelaria; um guia de turismo
internacional, também graduado em Turismo e pessoas diretamente envolvidas com
14
agencias de Turismo – percebi que há indícios de uma deficiência no
direcionamento e no ensino/aprendizagem de espanhol nesses cursos. Alguns
desses alunos teceram comentários sobre a inadequação do ensino de Espanhol na
faculdade de Turismo, para o fim a que se propõe.
Uma coisa é o planejamento de um curso e outra é a colocação em prática
desse mesmo planejamento. Muitas vezes, as condições oferecidas pela instituição
inviabilizam a realização de um trabalho coerente com os planos traçados. A
formação
dos
professores
também
tem
um
peso
importantíssimo,
quiçá
fundamental, na elaboração e execução de um estudo de línguas em um
determinado curso, dentro de uma abordagem realmente funcional. A sobrecarga de
trabalho, a falta de incentivo e apoio ao aperfeiçoamento do professor também são
fatores determinantes para a ocorrência de problemas no decorrer do processo de
ensino/aprendizagem de espanhol, não só no curso de Turismo como também em
qualquer curso que contenha em sua grade curricular o ensino da língua espanhola
(informação verbal).1
Devido a todos os fatores considerados nesta apresentação e tendo em conta
que vários de meus alunos já foram e outros, provavelmente, irão para um curso
superior de Turismo, considero relevante uma pesquisa sobre a situação real do
ensino/aprendizagem da língua espanhola nos cursos de Turismo do Brasil no nível
de graduação.
Com o objetivo de identificar e compreender a estrutura do programa da
disciplina espanhol em cursos superiores de Turismo de parte da região sudeste do
Brasil e o desenvolvimento dos processos de ensino/aprendizagem do espanhol nos
referidos cursos, surgiu a pergunta que norteou esta pesquisa:
−Quais são os modelos de abordagem do ensino de espanhol utilizados nos
cursos de graduação de Turismo de uma parte da região sudeste do Brasil?
Procurei observar os resultados desta investigação dentro dos princípios da
Linguística Aplicada contemporânea, visando contribuir para a melhoria do curso de
espanhol nos cursos superiores de Turismo.
Para o desenvolvimento da investigação, como a pesquisa se refere ao
ensino de espanhol dentro de cursos de Turismo, considerei importante dedicar o
1
Comunicação pessoal feita pela Profa. Dra. Rosineide Guilherme da Silva Panno por ocasião da
defesa desta dissertação.
15
primeiro capítulo a uma explanação sobre o que representa o curso de Turismo no
Brasil.
O segundo capítulo trata da base teórica na qual esta pesquisa está
fundamentada. Neste capítulo, cito alguns autores como Maria Antonieta Alba
Celani, José Carlos Paes de Almeida Filho, Luis Paulo Moita Lopes, Kátia Mota,
Robert Lado e Edleise Mendes.
No capítulo seguinte, faço uma breve exposição sobre alguns tipos de
abordagens de aprendizagem de língua estrangeira, como a gramatical, a
comunicativa, a socioconstrucionista e a multicultural/intercultural.
A metodologia da pesquisa aparece no capítulo quatro, no qual apresento o
contexto da pesquisa, o perfil dos sujeitos e as escolas que participaram desta
pesquisa.
O quinto capítulo se refere à análise proposta por esta dissertação. Foram
analisadas quatro Instituições de Educação Superior (IES) da região sudeste do
Brasil por meio dos seus planos de ensino.
Algumas das obras citadas nesta pesquisa não foram traduzidas para a língua
portuguesa. Optei, nestes casos, por manter a citação na língua espanhola, com
tradução minha para a língua portuguesa em nota de rodapé.
16
1 O CURSO DE TURISMO NO BRASIL
Segundo a Organização Mundial do Turismo, “o turismo compreende as
atividades que realizam as pessoas durante suas viagens e estadas em lugares
diferentes ao seu entorno habitual, por um período consecutivo inferior a um ano,
com finalidade de lazer, negócios ou outras” (apud SANCHO, 2001, p. 38).
Complementando a definição acima, Sancho acrescenta que “qualquer que
seja o motivo da viagem, o turismo inclui os serviços e produtos criados para
satisfazer as necessidades dos turistas” (2001, p. 39).
Gil (2003) complementa, concordando com a Organização Mundial de
Turismo, que, para que toda essa situação aconteça, é necessário um interrelacionamento entre
las motivaciones y experiencias de los turistas, las expectativas y los
ajustes hechos por los residentes del área receptora y los roles jugados por
las numerosas agencias e instituciones que interceden entre ello, además
del importante grupo de culturas y sus optimizaciones para el encuentro
2
cara a cara de los diferentes actores. (apud RODRÍGUEZ, 2007, p.15)
Decorrente da rede formada por esse inter-relacionamento, apresentado
acima, temos o surgimento dos cursos de formação dos profissionais da área de
Turismo em nível superior, com o fim de qualificá-los para o exercício profissional.
2
As motivações e experiências dos turistas, as expectativas e os ajustes feitos pelos residentes da
área receptora e os papéis desempenhados pelas numerosas agências e instituições que
intercedem para isso, além do importante grupo de culturas e suas otimizações para o encontro cara
a cara dos diferentes atores.
17
1.1 O QUE DIZ A LEI
De acordo com o MEC, nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Turismo, aprovada em 06 de novembro de 2003 e homologada em
08 de abril de 2004, observamos o seguinte:
 quanto ao Perfil Desejado do Formando, espera-se que ele esteja apto a
atuar em mercados altamente competitivos e em constante transformação, cujas
opções possuem um impacto profundo na vida social, econômica e no meio
ambiente, exigindo uma formação ao mesmo tempo generalista, no sentido tanto do
conhecimento geral, das ciências humanas, sociais, políticas e econômicas, como
também de uma formação especializada, constituída de conhecimentos específicos,
sobretudo nas áreas culturais, históricas, ambientais, antropológicas, de Inventário
do Patrimônio Histórico e Cultural, bem como o agendamento, organização e
gerenciamento de eventos e a administração do fluxo turístico;
 quanto às Competências e Habilidades, observamos que no item XIV se
espera do egresso o domínio de diferentes idiomas que ensejem a satisfação do
turista em sua intervenção nos traços culturais de uma comunidade ainda não
conhecida;
 quanto aos Conteúdos Curriculares, o item II, que trata de conteúdos
específicos, recomenda que os cursos de graduação em Turismo deverão
contemplar o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira. No entanto, há
faculdades que oferecem 80 horas/aula de espanhol durante todo o curso, ou
menos, o que torna praticamente impossível o cumprimento do texto legal no que se
refere à língua em questão;
 quanto às Atividades Complementares, as Diretrizes orientam a estimular a
prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de
interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualização profissional
específica, sobretudo nas relações com o mundo do trabalho, estabelecidas ao
longo do curso, notadamente integrando-as às diversas peculiaridades regionais e
18
culturais. Essas Atividades Complementares são consideradas componentes
curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades,
conhecimentos e competências do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente
escolar.
A abertura oferecida aos estudantes de turismo quanto à aquisição de um
outro idioma permite e reconhece a habilidade exigida de domínio de uma língua
estrangeira adquirida em um curso de idiomas situado, por exemplo, fora do
ambiente escolar. Pode-se deduzir que essa abertura foi concedida devido à
insuficiente carga horária para a exigência de domínio dessa habilidade.
1.2 ÁREAS DE ATUAÇÃO
Atualmente, no Brasil, verificam-se uma diversificação qualitativa e uma
oscilação quantitativa muito grandes na demanda turística. Podemos explicar esses
fenômenos relacionando diversos fatores:
 a existência de uma grande oferta de produtos turísticos;
 a facilidade de crédito permite que pessoas que antes nem sonhavam em
viajar a turismo possam agora realizar seus sonhos;
 a globalização, produzida pela massificação de sofisticados meios de
comunicação, fomenta o intercâmbio cultural que provoca um aumento de
informações sobre o que existe no mundo, gerando a curiosidade e o desejo
de conhecer novas terras e outros costumes e, consequentemente, o natural
crescimento da atividade turística;
 a ascensão social permite e, muitas vezes, exige que o cidadão viaje mais;
 a grande difusão de excursões e de viagens coletivas a preços acessíveis,
através da mídia tentadora, está popularizando o turismo;
 a grande quantidade e o valor que é dado aos inúmeros eventos e
festividades culturais, religiosas e esportivas em várias partes do Brasil e do
mundo levam as pessoas a querer viajar.
19
Porém, apesar das facilidades de crédito e de todo o exposto anteriormente,
existem fatores externos e internos que podem provocar uma diminuição quantitativa
na demanda turística. Podemos relacionar alguns desses fatores:
 estradas em estado de conservação precário;
 problemas
decorrentes
de
deficiências
técnicas
ou
motivados
por
reivindicações classistas nos terminais de embarque/desembarque dos
aeroportos, portos e rodoviárias;
 possibilidade de ameaças de atentados;
 grande divulgação, pela mídia, de episódios isolados envolvendo violência em
determinada cidade turística;
 crises financeiras momentâneas no Brasil e/ou em outros países;
 sazonalidade da área com respeito às estações.
Tudo isso faz com que oscile a demanda pois ampliou-se o mercado e
diversificou-se o tipo de cliente. Consequentemente, o profissional de turismo tem
que ter conhecimentos que o levem a buscar alternativas para captar público quando
as circunstâncias estiverem desfavoráveis. O profissional de Turismo trabalha com o
sonho do cliente e se este almeja um determinado destino que esteja saturado, ou a
viagem não pode ser concretizada por algum motivo estratégico, deve-se
apresentar-lhe outras possibilidades, contribuindo assim para que o turista altere o
roteiro de sua viagem e permaneça como cliente.
Esse profissionalismo é necessário para o crescimento do setor e, no campo
do Turismo, a formação em nível superior proporciona essa oportunidade de
profissionalização e também de especialização diante dos vários setores de atuação
que a atividade abrange.
Dentre os fatores que justificam a crescente necessidade de formação
específica para o Turismo, Ruschmann (2002, p. 2) relaciona:

a importância econômica, social e cultural do fenômeno;

a especificidade da matéria Turismo, que exige estudos mais
profundos que aqueles ministrados em cursos técnicos ou de curta duração;

a interdependência entre os diversos ramos da atividade. São
necessários, portanto, conhecimentos sobre o funcionamento de cada um
deles, para que sejam desenvolvidos produtos turísticos que satisfaçam os
20
desejos e as necessidades dos turistas, e que sejam economicamente
viáveis para os empreendedores;

a necessidade cada vez mais premente de pesquisas com
metodologia científica, as quais exigem a atuação de pessoas que, além de
conhecimento profundo do fenômeno, tenham elevado nível intelectual.
De acordo com a autora (2002, p. 6) e com o Guia do Estudante (2006,
p. 166.), quanto ao mercado de trabalho, o Turismo abrange empresas e atividades
de várias naturezas, com serviços especializados em:
 Hospedagem – empresas de diversas categorias (hoteleiras; extra-hoteleiras
como albergues, pousadas, pensões; motéis, campings etc.) relacionadas
com acomodação em geral.
Neste setor, o profissional pode administrar hotéis e supervisionar os serviços
oferecidos aos hóspedes, negociar com fornecedores de mantimentos, auxiliar no
planejamento da montagem e na organização de novos empreendimentos
hoteleiros.
 Transportes – rodoviários, aéreos, ferroviários, marítimos, fluviais.
O transporte, para ser qualificado como turístico, tem que ser considerado um
meio e não um fim. Quando é um fim, ele passa a ser o atrativo. O próprio passeio
passa a ser o objetivo.
As empresas de transporte rodoviário trabalham com duas linhas: rota fixa e
atendimento a turistas. Este corresponde ao aluguel de ônibus e/ou fretamento para
fazer, por exemplo, o transporte de hóspedes do hotel para o aeroporto e vice-versa.
As empresas de aviação estão intimamente ligadas ao turismo. Há muita
solicitação de vôos charter, que são vôos fretados para grupos de turistas. É
importante ter pessoas dentro da empresa aérea com capacitação profissional para
fazer esses contatos.
As linhas turísticas ferroviárias ainda são poucas no Brasil e, normalmente,
não são utilizadas como meio de transporte, mas como passeio. Como exemplo
podemos citar a estrada de ferro Campos do Jordão, que vai de Pindamonhangaba
a Campos do Jordão. Ela não é uma rota fixa, já que se exige uma reserva com um
grupo fechado.
21
Quanto à atividade turística no transporte marítimo, havia uma lei no Brasil
que proibia a navegação de cabotagem, que corresponde a pegar carga e
passageiros de um porto a outro, seguindo dessa forma por vários portos. Quando
da revogação dessa lei, iniciou-se efetivamente a atividade turística com os
cruzeiros marítimos, cuja acessibilidade de custo e facilidade de crédito permitiram a
expansão da atividade no Brasil, nos últimos anos.
O transporte fluvial no Brasil ainda não está relacionado com o turismo. No
norte e no rio São Francisco, ele é usado como transporte comum pela população, e
não por turistas. Em alguns lugares já se explora o transporte com embarcações
menores associado ao turismo e, dessa forma, começa a ser uma realidade, apesar
de pequena.
 Alimentação – restaurantes e similares.
Alimentação e turismo sempre estiveram intimamente relacionados, desde os
primeiros restaurantes. As hospedagens antigas surgiram dos restaurantes. Primeiro
vieram as tabernas, que consistiam em lugares para comer e beber, das quais as
primeiras hospedarias são oriundas. Um bom hotel hoje em dia necessita de um
bom restaurante, um bom serviço de bar, um bom café da manhã. Um turismólogo
não precisa ser especialista na área de gastronomia, mas a visão que ele adquire na
sua formação profissional é muito maior do que a de um administrador, porque ele
tem o preparo para satisfazer o hóspede, o cliente.
 Recreação – clubes, empresas, agências, navios, hotéis etc.
No começo existiam os baby-sitters. Mais tarde a recreação surgiu, dentro da
hotelaria e outras áreas afins, com profissionais de educação física. Mais
recentemente, os profissionais de turismo inseriram esta atividade como mais um
setor de atuação.
 Agenciamento – agências de viagem e turismo, agências receptivas, agências
transportadoras etc.
Neste setor, o profissional pode organizar roteiros turísticos e ecoturísticos e
apresentá-los aos clientes, informando-os sobre meios de transporte, opções de
hospedagem e atrações dos locais que serão visitados; emitir passagens; reservar
vagas em hotéis, restaurantes e espetáculos.
22
 Eventos – empresas organizadoras de eventos.
Esta área também é chamada de turismo de negócios e cabe ao profissional
de turismo organizar viagens e eventos como congressos, feiras e convenções.
 Planejamento – órgãos oficiais de turismo.
Cabe ao profissional identificar o potencial turístico e elaborar estratégias de
exploração nesse segmento em um município, em um estado ou em uma região;
analisar o impacto do turismo sobre o meio ambiente e a cultura local, estimular a
preservação ambiental e o desenvolvimento sustentável da atividade.
 Marketing
O profissional de turismo pode desenvolver análises de mercado, buscando
estratégias para satisfazer as necessidades dos clientes, mantê-los fiéis e captar
novos; criar projetos de divulgação de um município, um estado, uma região, uma
propriedade ou um produto, de modo a atrair visitantes e investimentos.
 Magistério
Devido à falta de profissionais com formação, titulação e experiência para
ministrar os conhecimentos das disciplinas técnico-profissionalizantes, os docentes
dessas disciplinas geralmente são profissionais da área, bem-sucedidos, que são
convidados pelas instituições de ensino para transmitir sua experiência. A falta de
titulação exigida por lei é permitida nesse caso, por ser a área considerada
emergente.
1.3 OBJETIVOS E APTIDÕES
O profissional de turismo deve possuir a capacidade para interagir com as
diferenças culturais, as múltiplas visões e interesses que caracterizam este setor.
A prestação de serviços na área turística requer de seus profissionais a
consciência de que os interesses da clientela deverão estar acima dos seus
próprios. Servir com respeito, atenção e cortesia é fundamental para o sucesso
individual e, consequentemente, de todo o empreendimento. Por isso, a busca da
23
satisfação dos turistas é primordial. Concordo com Ruschmann (2002, p. 11) que é
necessário compreender que as pessoas viajam com o desejo de vivenciar novas
experiências e espera-se de um profissional de Turismo que possa perceber e
avaliar os desejos, gostos e necessidades do turista, pois o ajuda a realizar sonhos.
Lidar com pessoas, dividir sonhos, compartilhar de momentos mágicos, são
situações rotineiras para os profissionais de turismo. Para um bom desempenho em
tão delicada função, é preciso ter vocação, uma disposição inata para a profissão e
alguns requisitos técnicos específicos, como o domínio de línguas estrangeiras e
uma cultura geral sobre usos e costumes, história, geografia e política de outros
povos. O bacharel em turismo necessita dessas aptidões para poder lidar com a
grande responsabilidade de atender pessoas que estão longe de seus territórios, de
suas rotinas, para viver momentos de lazer e magia, para realizar sonhos e
fantasias.
Falar de turismo é falar de capital humano, pois na indústria turística o
mercado são as pessoas. O que torna o setor de serviços, particularmente o
Turismo, tão diferente de outras indústrias como a manufatureira é a natureza do
produto.
No serviço turístico, com relação aos erros que acontecem, mesmo que
possam ser remediados a posteriori, não há tempo de corrigi-los no momento em
que se produzem. Por isso, a importância da comunicação com o turista na sua
própria língua. O turismólogo poderá não estar em contato direto com o turista, mas
se faz necessário que conheça o seu idioma, a cultura e os costumes da sociedade
de onde ele vem, até para administrar e/ou gerenciar com mais propriedade a
indústria turística em qualquer um de seus setores.
A indústria do turismo, de acordo com Sancho (2001, p. 347), por ser de
prestação de serviços, tem características muito diversas das de indústrias
manufatureiras, como por exemplo:
 o serviço é intangível, tornando impossível saber com certeza se o produto
turístico vai ser satisfatório para o cliente antes de sua entrega, pois a sua
satisfação dependerá, por exemplo, do tempo meteorológico, da interação
com as pessoas do local e com os outros visitantes, entre outros fatores;
 a experiência turística não pode ser transferida;
24
 o produto não vendido se perde. Por exemplo, o assento de um avião vazio
ou um quarto de hotel sem ocupação representa vendas perdidas que nunca
poderão ser recuperadas;
 o serviço não pode ser provado;
 o cliente é quem vai ao produto;
 o cliente participa na produção.
A atividade turística se caracteriza por ser heterogênea em vários aspectos:
idiomáticos, sociais, das nacionalidades, etários e culturais. Decorre daí a
diversidade de gostos e necessidades. É preciso ter uma visão multicultural3 para
identificar e satisfazer os interesses dos clientes sem deixar de zelar pelos da
empresa, que necessita lucrar para se manter, crescer e melhor atender.
Como o setor lida com capital humano, essas características da sua natureza
costumam criar certa insegurança do lado de quem entrega o produto, que pode ser
minimizada com um alto grau de profissionalismo.
Portanto, faz-se necessário um ensino de qualidade para obter profissionais
flexíveis que possam promover a satisfação do cliente. Assim, o conhecimento da
língua desse cliente estrangeiro – considerado o de língua espanhola, nesta
pesquisa – torna-se de vital importância.
Segundo Ruschmann (2002, p. 13),
a formação escolar em nível superior não é suficiente. [...] O estudante terá
de complementar seus estudos acadêmicos com outras atividades, entre
elas: estágio profissional, leitura, filiação a associações profissionais, cursos
extracurriculares, participação em eventos e estudos de idiomas.
O estudo de idiomas é fundamental, pois o turismo, sendo um fenômeno
internacional, envolve o deslocamento de pessoas de todas as nacionalidades,
falando as mais diversas línguas. O turismo receptivo internacional fica
impossibilitado de exercer, com segurança, sua função sem a atuação de
profissionais que falem o idioma do visitante e tenham um amplo conhecimento da
sua diversidade cultural.
3
Entende-se, aqui, por visão multicultural, um conhecimento das várias culturas dos povos de onde
vêm os turistas, dos seus costumes.
25
Para atingir o objetivo final da formação em turismo, que é “a realização de
um fator humano que seja capaz de se adaptar com grande flexibilidade aos
objetivos futuros que o setor está requerendo” (SANCHO, 2001, p. 349), faz-se
necessária a união da formação teórica com a prática, ou seja, uma colaboração
universidade/empresa
que
proporcionaria
cooperação
em
pesquisa
e
desenvolvimento, possibilidade de acesso direto à contratação de pessoal com
maior qualificação, melhoria nos programas de estudos e maior intercâmbio de
informações sobre as necessidades das empresas.
1.4 PERSPECTIVAS
No Guia do Estudante (2006, p.166) encontramos informações obtidas do
Banco Central de que 2005 foi o melhor ano da história do turismo brasileiro. O ano
fechou com a entrada de 3,861 bilhões de dólares, um crescimento de quase 20%
em relação a 2004. O mesmo artigo informa que a Empresa Brasileira de InfraEstrutura Aeroportuária (Infraero) registrou, também em 2005, um crescimento de
pouco mais de 10% no desembarque de aviões vindos do exterior. Diante desse
aumento significativo no número de turistas no Brasil, é possível prever que deve
haver um crescimento na oferta de empregos para quem se formar nessa área nos
próximos anos. Acrescento aqui que esses são os dados estatísticos mais recentes
que encontrei sobre essas informações.
O mercado de trabalho na área de turismo está em expansão com a chegada
ao Brasil dos resorts de grande porte e o aumento de investimentos privados em
novos projetos turísticos. As áreas mais beneficiadas são as de planejamento e
hotelaria. Outro polo em crescimento é o de transporte aéreo. O aumento de voos
internacionais leva as companhias aéreas a contratar bacharéis em turismo, mas
essa demanda é por profissionais poliglotas, com boa fluência em outros idiomas.
Outra área importante é a de turismo de negócios, mais concentrada nas regiões sul
e sudeste, onde se encontram os grandes centros empresariais, notadamente São
Paulo, que sedia o maior número de feiras e eventos comerciais. Segundo o
Ministério do Turismo, atualmente são mais de duzentas as áreas com potencial
para a exploração da atividade turística. No nordeste também ocorre um
26
crescimento e aperfeiçoamento do atendimento ao turista nas capitais e cidades
próximas, com o consequente aumento de oportunidades de trabalho nos hotéis e
secretarias de turismo da região. Percebe-se, portanto, que em todo o país há
oportunidades de trabalho para um profissional.
Ruschmann (2002, p. 29) escreve que durante o I Simpósio Latino-Americano
de Docentes e Pesquisadores Científicos do Turismo, realizado em Salvador, Bahia,
em 1993, foram consideradas diferenças e semelhanças existentes no âmbito da
América Latina e o contexto global no qual ela se insere, levando em conta aspectos
sócio econômicos de fluxos turísticos nacionais e internacionais:

desenvolver um projeto pedagógico permanente, voltado para a
utilização de novas práticas de ensino na formação profissional em turismo,
para uma consequente absorção dos graduados pelo mercado de trabalho;

realizar uma análise qualitativa das estruturas curriculares e dos
programas dos diversos cursos superiores de turismo, considerando a
interdisciplinaridade;

estruturar uma proposta metodológica fundamentada em projetos
integrados, baseados no conhecimento do contexto da formação dos
recursos humanos para o turismo, na sua adequação ao mercado de
trabalho e nas tendências para o setor;

buscar a atualização e modernização das técnicas de ensino e das
diferentes correntes de pensamento nas disciplinas da área de
concentração;

enfatizar a necessária visão holística na docência em turismo, uma
vez que a dinâmica da atividade e a complexidade do fato e do fenômeno
turístico exigem adequação e revisão permanentes dos modelos, que
devem ser adaptados às realidades locais e suas características
ambientais, culturais, socioeconômicas e políticas. (ibid, p. 29-30)
4
Na visão da autora, essas recomendações são vitais para formar um bom
profissional para o mercado de trabalho. É necessário que se coloquem em prática
as diversas propostas apresentadas em encontros, congressos, pesquisas etc., para
que haja uma real evolução na formação de novos profissionais do setor.
O problema levantado por esta dissertação se relaciona com as questões
acima citadas, visto que analisa os modelos de abordagem do ensino de espanhol
4
Na abordagem holística, existe hoje um movimento chamado interdisciplinaridade,que busca a
superação da disciplinaridade. Na docência, sua função é superar a fragmentação do conhecimento,
a falta de uma relação deste com a realidade do aluno. No nível superior, o destaque da
interdisciplinaridade é grande, dadas as questões da reforma do nível superior e o desafio de formar
profissionais mais bem preparados para o mercado de trabalho. (FAZENDA, Ivani. O que é
interdisciplinaridade. Ática, 2007, p. 9)
27
utilizados em alguns cursos de graduação de Turismo da região sudeste do Brasil,
com o intuito de estimular a discussão sobre o tema e de contribuir com as novas
práticas de ensino sugeridas nos projetos pedagógicos.
28
2 A LINGUÍSTICA APLICADA EM NOSSOS DIAS
Este capítulo tem como objetivo dar sustentabilidade à análise realizada nesta
pesquisa sobre os processos de ensino/aprendizagem de espanhol em cursos
superiores de turismo. Para esse fim, apresento uma breve retrospectiva da
Linguística Aplicada no Brasil, detendo-me em alguns autores cujos conceitos
nortearam estes estudos.
2.1 UMA BREVE RETROSPECTIVA
A Linguística Aplicada, doravante LA, considerada uma ciência que estuda
questões de linguagem em seus múltiplos aspectos, tem direcionado suas pesquisas
nos últimos anos para áreas voltadas não só ao ensino/aprendizagem de língua
estrangeira, mas também ao estudo de problemas advindos do uso da linguagem
dentro e fora da sala de aula, localizando-se assim, de forma muito mais
abrangente, dentro das ciências sociais.
A professora Maria Antonieta Alba Celani, uma das pioneiras nas pesquisas
em LA no Brasil, responsável pela criação, em 1970, do primeiro Programa de Pósgraduação (stricto sensu) em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo5 , defende uma LA atuante na política
educacional brasileira.
Celani (2000) aborda a questão da importância e da relevante contribuição da
LA no cenário brasileiro. Segundo a autora (ibid., p. 19-20), a LA “como articuladora
5
Informação retirada do site www.unb.br/il/let/helb/
29
de muitos domínios do saber, em diálogo constante com vários campos que têm
preocupação com a linguagem”, tem um papel relevante não só “no equacionamento
de problemas de ordem educacional, social, política e até econômica” (2000, p. 1920), como também na busca de soluções para esses problemas. A contribuição da
LA é mais abrangente, portanto, no ensino/aprendizagem de línguas, seja como
língua materna ou estrangeira, mas é no âmbito de língua estrangeira que a LA
sempre teve uma atuação intensa. Pode-se, inclusive, concluir que foi a partir dessa
área de atuação que ela se desvinculou da Linguística, tornando-se uma ciência
independente e não simplesmente uma aplicação da linguística, como foi por muitos
anos confundida.
Outra área de atuação da LA, ainda de acordo com Celani, está na relação
que se faz aos distúrbios da comunicação, ou seja, à educação linguística de
portadores de deficiências. Também atua na formação de docentes, área para a
qual Celani reivindica uma política educacional responsável e séria. E como as
pesquisas se desenvolvem nos programas de pós-graduação, é neles que a LA mais
contribui. Nas práticas pedagógicas, destacando-se na interação em sala de aula, na
produção de programas e materiais de ensino de línguas e na avaliação da
aprendizagem, a LA também é atuante.
Considerando que “a linguagem é patrimônio de toda a humanidade” (ibid., p.
32), o papel da LA é “fazer com que os resultados dos estudos a respeito de sua
natureza e de seu papel na vida humana, nos seus mais variados aspectos, sejam
postos a serviço da humanidade” (ibid.).
Enfocando a LA no Brasil desde sua introdução, nos idos de 1970,
verificamos
que
as
pesquisas
evoluíram
de
uma
visão
direcionada
ao
ensino/aprendizagem de língua estrangeira para uma ciência de cunho social,
preocupada com os aspectos da linguagem nas relações humanas e em como ela
pode ser veículo de libertação ou de opressão. Antes de abordar autores que
dedicaram suas pesquisas ao papel social desempenhado pela linguagem, convém
lançar um olhar sobre os primeiros estudos feitos no Brasil, direcionados ao
ensino/aprendizagem de língua estrangeira em sala de aula.
Um dos grandes nomes dentro da LA é o professor Almeida Filho. O autor
(1993) parte da noção de que aprender uma língua estrangeira é aprender a
significar na nova língua. Segundo suas palavras,
30
aprender uma língua (...) é aprender a significar nessa nova língua e isso
implica entrar em relações com outros numa busca de experiências
profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas
compreensões e mobilizadoras para ações subsequentes. (ibid., p. 15)
O autor se direcionou ao estudo do comunicativismo visando à sala de aula,
desenvolvendo
um
estudo
baseado
na
abordagem
comunicativa
e
nas
competências do professor no processo de ensino/aprendizagem de língua
estrangeira. Segundo preconiza o pesquisador:
O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender
em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou
necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua alvo para
realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa
língua. (ibid., p. 36)
Com o passar do tempo, alguns autores dedicaram-se a pesquisas em LA
com o olhar direcionado para a linguagem no seu aspecto social, dentro e/ou fora da
sala de aula, bem como à relação linguagem/identidade social.
Moita Lopes encaminhou suas pesquisas para o socioconstrucionismo,
dedicando-se aos problemas da linguagem no contexto social, enfocando arquétipos
comportamentais, raciais, sociais, culturais, econômicos e o linguajar típico de cada
grupo, observando e registrando as conseqüências do uso da linguagem na
aceitação/rejeição de cada um no contexto social global. Dentre muitos, o uso da
linguagem é um dos fatores que determinam a forma como o indivíduo é ou não
aceito em suas relações sociais. O autor ressalta que “o discurso é o espaço de
construção das identidades sociais” (2003, p. 13), portanto, “aquilo que a pessoa é,
ou sua identidade social, é exatamente o que é definido nos e pelos discursos que a
envolvem ou nos quais ela circula” (ibid., p. 20).
Moita Lopes também afirma que “todo uso da linguagem envolve ação
humana em relação a alguém em um contexto interacional específico. [...] Assim, é
impossível pensar o discurso sem focalizar os sujeitos envolvidos em um contexto
de produção [...]” (2003, p. 19). Com relação à aprendizagem em sala de aula, o
autor (ibid, p.18) afirma que “a LA contempla, entre outros, aspectos sociais e
psicológicos”. Sob esse prisma, pode-se afirmar que a LA também atua associada a
outras ciências como a Psicologia, a Sociologia, a Pedagogia, a Estatística, a
Antropologia e a outras com que, de alguma forma, pode dialogar. No que se refere
31
às relações interdisciplinares estabelecidas pela LA, Moita Lopes (2006, p. 15)
ressalta “a necessidade de atentar para teorizações extremamente relevantes nas
ciências sociais e nas humanidades que precisam ser incorporadas à LA”.
É essa forma de interagir que faz da LA, na visão do linguista aplicado, uma
ciência indisciplinar ou mestiça.
Entendo que o campo da LA está localizado nas ciências sociais, [...]. Ela
não pode, portanto, ficar à parte das discussões em tais campos. [...] Se
quisermos saber sobre linguagem e vida social nos dias de hoje, é preciso
sair do campo da linguagem propriamente dito: ler sociologia, geografia,
história, antropologia, psicologia cultural e social etc. [...] Parece essencial
que a LA se aproxime de áreas que focalizam o social, o político e a
história. Essa é, aliás, uma condição para que a LA possa falar à vida
contemporânea. (ibid., p.96)
Mota (2004) trata essa questão apresentando estudos da relação entre a
linguagem e a identidade social. A autora nos mostra que, nessa relação, os
discursos não só representam a vida social, mas também a constituem, podendo
ditar regras hegemônicas que possam vir a ter cunho político ou posicionando-se por
uma coexistência de diversas línguas sem, necessariamente, uma homogeneização
de identidades.
Partindo
dessa
base,
Mota
desenvolve
uma
abordagem
para
o
ensino/aprendizagem de língua estrangeira voltada para a estreita relação entre
língua, cultura e formação de identidades. O papel do professor, segundo a
pesquisadora, é fundamental para a visão que os alunos terão de si mesmos e de
suas culturas, podendo provocar a exclusão ou a inclusão dos mesmos, de acordo
com os conteúdos culturais adotados nas suas práticas pedagógicas. Espera-se
desse professor uma postura engajada em mudanças sociais que visem à derrubada
dos muros da discriminação e à promoção da tolerância ao diferente.
A autora promove o ensino de cultura numa educação denominada
multicultural estabelecendo que, para consegui-lo, se faz necessário seguir alguns
pontos básicos:
a) desenvolver a multiplicidade de olhares na percepção das culturas
estrangeiras; b) redescobrir os valores culturais das identidades de origem
dos aprendizes; c) viabilizar um intercâmbio constante entre múltiplas
identidades que permeiam os universos pessoais e profissionais de cada
indivíduo; d) afirmar o posicionamento político de minorias marginalizadas.
(MOTA, 2004, p. 48-49)
32
Apesar de trabalharem com abordagens diferentes, Moita Lopes e Mota têm
pontos concordantes. Tanto é que a autora em seu artigo “As diferenças, resgatando
o coletivo – novas perspectivas multiculturais no ensino de línguas estrangeiras”
(2004, p.35-60) concorda com o autor quando este fala da educação e de como ela
deve colaborar para que o educando entenda melhor seu papel político, social e
histórico e o cita quando este afirma que
a aprendizagem de uma LE (Língua Estrangeira), ao contrário do que
podem pensar alguns, fornece talvez o material primeiro para tal
entendimento de si mesmo e de sua própria cultura, já que facilita o
distanciamento crítico através da aproximação com uma outra cultura.
(MOITA LOPES, 1996, apud MOTA, 2004, p. 39-40)
Esta breve exposição do posicionamento dos autores que nortearam esta
pesquisa não se esgota aqui. Voltarei a valer-me desses conceitos quando tratar das
abordagens dentro do ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira.
Da maneira como percebo a LA, preocupada em situar as questões de
linguagem em seu contexto social, político, histórico e cultural, considero que
também é importante expor alguns conceitos sobre cultura e educação intercultural,
fundamentos
básicos
para
a
compreensão
das
características
do
ensino/aprendizagem de espanhol que pondero como sendo mais adequado aos
dias atuais.
2.2 O CONCEITO DE CULTURA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA
As relações entre cultura e ensino /aprendizagem de Língua Estrangeira,
doravante LE, vêm crescendo entre nós e têm mobilizado o interesse de muitos
pesquisadores. A cultura, os projetos de vida e as identidades dos sujeitos
envolvidos nas interações que acontecem em sala de aula têm orientado o olhar e
as reflexões de pesquisadores em direção à perspectiva intercultural na abordagem
da prática pedagógica.
33
O crescimento dos movimentos sociais – de cultura popular, dos “Sem Terra”,
feministas, grupos indígenas, consciência negra, homossexuais, etc – levam ao
crescimento da consciência das diferentes culturas existentes na sociedade
brasileira. As reivindicações desses grupos ao reconhecimento e valorização das
suas identidades culturais fazem com que a educação busque caminhos para
incorporar essa diversidade cultural ao seu cotidiano, levando ao desenvolvimento
de uma educação multicultural.
Acompanhando o desenvolvimento dessa consciência, a pluralidade cultural é
um dos temas transversais propostos pelo MEC (1996), conforme podemos observar
no seguinte texto:
Tratar da diversidade cultural brasileira, reconhecendo-a e valorizando-a e
da superação das discriminações aqui existentes é atuar sobre um dos
mecanismos de exclusão, tarefa necessária, ainda que insuficiente, para
caminhar na direção de uma sociedade mais democrática. É um imperativo
de trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a
desvalorização cultural – traço bem característico da nossa história de país
colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania
para todos – portanto, para a própria nação. (PCNs, 1997, p. 20)
O ensino/aprendizagem de LE/Espanhol no Brasil não poderia ficar alheio a
essa evolução de pensamento, estendendo-se para um multiculturalismo que
considera a diversidade cultural não só dos países hispânicos, como também a
grande diversidade cultural existente dentro do próprio Brasil, refletida na sala de
aula de LE.
De acordo com o pensamento que norteia esta pesquisa, não é possível
dissociar o ensino/aprendizagem de uma LE das culturas envolvidas no processo.
Assim, para uma melhor compreensão do que se entende por cultura, considero
importante fazer aqui uma breve colocação sobre esse conceito.
Kluckhohn e Kelly (apud LADO, 1971, p. 150) definem cultura como “todos os
esquemas de viver historicamente criados, explícitos e implícitos, racionais
irracionais e não racionais, que existem em qualquer tempo determinado como guias
potenciais para o comportamento dos homens”.
Contudo, será possível estabelecer um único conceito para a palavra cultura?
Tal empreitada demandaria um grande esforço sem, no entanto, a garantia do
resultado esperado, uma vez que, ao longo da história, vários foram os significados
assumidos pelo termo em questão. Mesmo nos detendo unicamente nos sentidos
34
atuais que a palavra “cultura” comporta, é difícil chegar a um consenso, já que a
noção de cultura é tomada por várias ciências humanas, como a sociologia, a
antropologia, a história, etc. Para uma análise mais ampla, muito teria de ser
mobilizado.
Para a realização desta pesquisa, recorro também ao pensamento de Cuche
(2002). O etnólogo francês parte da afirmação de que “o homem é essencialmente
um ser de cultura” (ibid., p. 09). Mais à frente, ele esclarece que “a cultura permite ao
homem não somente adaptar-se a seu meio, mas também adaptar este meio ao
próprio homem, a suas necessidades e seus projetos. Em suma, a cultura torna
possível a transformação da natureza” (ibid., p. 10).
Do que foi dito acima, pode-se depreender que atribui-se importância, não ao
conceito de cultura, mas ao uso que fazemos dela. Sua relevância pode ser
percebida através do ensino/aprendizagem de LE com a utilização de uma
abordagem com foco na interculturalidade. Apreender a língua tentando entender a
cultura do outro proporciona um encontro e/ou uma afirmação da própria identidade.
Concordo com o pensamento de LADO (1971, p. 22) segundo o qual, diante
de um determinado fato, a interpretação do comportamento do outro que fala a
língua considerada estrangeira, pode levar à reflexão e à “oportunidade de
entendermos muito melhor a nós mesmos e ao que fazemos”. Nessa comparação
de culturas podemos encontrar “a mesma forma, mas sentido diferente” ou “o
mesmo sentido, mas forma diferente”. (ibid, p. 154;158). A compreensão, de fato,
dessas diferenças culturais só ocorre quando visitamos um país estrangeiro, quando
entendemos e somos entendidos. Contudo, o conhecimento e a análise das culturas
diferentes de outros povos podem contribuir para que sejamos mais tolerantes com
nossos vizinhos, para que não os julguemos melhores ou piores do que nós, mas
simplesmente diferentes.
Os termos interculturalismo e multiculturalismo, que surgirão no decorrer
desta dissertação, são muitas vezes utilizados como sinônimos. Segundo Candau e
Anhorn (2000), “a expressão multiculturalismo tem sido mais utilizada pela
bibliografia de língua inglesa e interculturalismo pela produção científica oriunda dos
países da Europa continental”. Mota (2004) nos apresenta os termos intercultural e
multicultural de uma forma diferenciada. Citando Kramsch, afirma:
35
“intercultural” refere-se ao encontro entre duas culturas ou grupos étnicos
diferentes, enquanto que “multicultural” refere-se à coexistência de grupos
de identidades múltiplas em uma sociedade multicultural ou aos múltiplos
papéis sociais que um indivíduo assume em várias comunidades
discursivas. (apud MOTA, 2004, p. 57)
Nesta dissertação, optei pelo primeiro termo pois é a forma com a qual mais
me identifico. Portanto, darei ênfase ao caráter intercultural que considero mais
adequado a um curso de espanhol numa graduação de turismo.
Não é uma tarefa simples colocar no cenário do ensino/aprendizagem de
línguas a idéia de ensinar cultura. Como afirma Mendes (2004, p. 93),
ensinar e aprender línguas como cultura exige a adoção de uma perspectiva
bastante clara do que está sendo considerado ‘cultura’ e o modo como será
abordada, tanto nos planejamentos de cursos, como na produção de
materiais didáticos para este fim.
Também concordo com Mendes quando nos fala que
é pensando no processo de ensino/aprendizagem de línguas como conjunto
de ações engajadas social, cultural e politicamente, e no indivíduo como
sujeito atuante e crítico, o qual está imerso em ambientes sociais, históricos
e políticos específicos, que destacamos a importância de uma reflexão
sobre o que significa ensinar língua como cultura e sobre a eleição da
interculturalidade como modo privilegiado de criação e elaboração de novas
perspectivas para se ensinar e aprender línguas. (ibid., p. 91)
Para uma melhor compreensão do processo de ensino/aprendizagem de uma
LE, considero importante uma explanação sobre os principais tipos de abordagens
que existem neste universo da linguagem e que acompanharão a análise a que me
propus fazer nesta pesquisa.
36
3 ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM
A LA, no mundo inteiro, inclusive no Brasil, dedicou-se, em grande parte, a
pesquisas voltadas para o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Com o
passar do tempo, ampliaram-se as pesquisas para o campo da linguagem no seu
contexto social. E para todos os que se dedicam ao tema, uma das grandes
contribuições da LA foi o crescimento das pesquisas sobre as abordagens de
ensino/aprendizagem de LE, pois estas se fazem necessárias para que se realize o
processo.
A abordagem de aprendizagem, de uma maneira geral, é apresentada por
Almeida Filho como sendo uma
filosofia ou concepções integradas de ensinar e aprender línguas para
compreender e analisar o processo (interpretando aulas, avaliando
materiais, investigando aprendizes em seus esforços de aprender, etc) e
servir-se dele para formar novos professores ou auxiliar professores em
busca de formação permanente/continuada. (ALMEIDA FILHO, 2001a,
p. 21)
O conceito de abordagem é muito amplo e deve ser compreendido como
sendo uma orientação para aquilo que o professor faz. Como esse fazer está
diretamente relacionado com os métodos e procedimentos utilizados, podemos ter
uma série distinta deles dentro de uma mesma abordagem. Portanto, segundo
Trouche e Júdice (2005), pode-se concluir que a abordagem é a “utilização
consciente de uma teoria de ensino formalizado. [...] portanto, fundamenta
essencialmente todo um processo específico de aprender”.
Farei uma breve exposição de algumas abordagens de ensino de línguas
estrangeiras, sem a intenção de descrever com detalhes as abordagens
predominantes em cada época e tampouco discorrer sobre os seus conceitos, pois
37
não é o foco desta investigação, mas aos quais me remeto na análise dos planos de
ensino das IES que fazem parte do contexto desta pesquisa, efetuada no capítulo 5.
Tratarei de expor alguns tipos de abordagens, como a gramatical, a
comunicativa, a socioconstrucionista e a multicultural/intercultural.
3.1 ABORDAGEM GRAMATICAL
Até meados do século XX, a abordagem predominante no ensino de línguas
era a gramatical, com uma base totalmente estruturalista e composta de diversos
métodos. O uso da língua era muito limitado, pois a linguagem praticada pelos
alunos era a da sala de aula e não aquela que os alunos estariam usando na vida
real. Dentro dessa abordagem, os linguistas se separavam em duas correntes, a
empiricista e a racionalista (DILLER, 1978 apud MAIA, 2000).
Na abordagem gramatical empiricista, conforme Maia (2000), é proposto que
a aquisição de línguas é uma espécie de formação de hábitos através de
condicionamentos. Quanto aos métodos de ensino, em sua maioria, são variações
dos métodos de imitação, de mímica e de memorização de exercícios repetitivos. O
uso da língua é automático. Discorrendo sobre o pensamento de Bloomfield, a
autora considera que “a linguagem humana não é essencialmente diferente da
linguagem de gestos ou da linguagem animal [...], a mente humana é uma ‘tábula
rasa’ e o mundo ao redor é que impõe o conhecimento” (ibid).
Segundo Maia (2000), a visão racionalista surgiu como consequência de uma
rejeição à visão empiricista no ensino de línguas. O uso da língua tem uma função
intelectual, onde o aprendiz deveria pensar na língua. Segundo essa concepção,
saber uma língua é ser capaz de criar novas sentenças na língua, e não de imitar
sentenças produzidas por um nativo, como no ponto de vista empiricista. Mas para
isso, o aprendiz tem de saber os fundamentos gramaticais aceitáveis nessa língua,
ou seja, aprender as regras para poder criar e entender sentenças. Maia (ibid)
resume a visão de alguns teóricos racionalistas, segundo a qual “o homem nasce
com a habilidade de pensar e aprender a língua humana, seja ela qual for” e, ainda,
que “o homem é dotado de um cérebro extremamente organizado e capaz de
desenvolver atividades mentais que nenhum outro animal é”.
38
O ensino gramatical com foco na forma, na estrutura, no domínio do sistema
linguístico passou a ser conhecido como o Método da Gramática e Tradução, e é
extremamente difundido e utilizado até hoje em muitas escolas, no mundo todo, pois
“ele requer poucas habilidades específicas dos professores. Testes envolvendo
regras gramaticais e traduções são fáceis de serem elaborados e podem ser
avaliados objetivamente”. (BROWN, 1987 apud MACOWSKI,1993, p. 38)
Na abordagem gramatical ou estruturalista, a sala de aula é considerada o
lugar formal para aprender sobre a língua, onde se sistematizam os conhecimentos
linguísticos,
se
exercitam
estruturas
e
modelos
padronizados,
mecânicos,
desvinculados de um contexto de uso na língua alvo.
Nos dias de hoje, ainda encontramos muitos materiais didáticos onde a
ênfase é colocada na estrutura da língua, apesar de que, às vezes, aparecem
disfarçadas entre textos que apresentam amostras de aspectos culturais visando
uma aparência de abordagem intercultural, considerada vanguarda, ou entre
tarefas/atividades visando aparentar uma abordagem comunicativa, bastante
difundida. Mas não corresponde aos objetivos desta pesquisa fazer uma análise dos
materiais disponíveis para o ensino de língua estrangeira.
De uma forma geral, em um ensino de línguas com uma abordagem de
natureza gramatical, estuda-se a gramática, a sintaxe e a fonética, com suas regras
e funções, e acredita-se que, dessa maneira, internalizando as formas, o aluno
possa desvendar a língua em questão.
3.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA
A abordagem comunicativa teve sua origem na Inglaterra, quando terminavam
os anos 60. Surgiu como um modelo alternativo ao ensino de línguas nas escolas,
até então predominantemente formalista. Todos que buscavam uma abordagem
mais humanista ou um processo mais interativo para o ensino de línguas
encontraram eco nas investigações sobre essa nova forma de abordagem. Ao invés
de trabalhar a língua por meio de vocabulário e de conceitos gramaticais, usavam-se
sistemas de significados necessários para o uso comunicativo da língua. Esses
conceitos foram defendidos por Wilkins e essa idéia de significado, considerada
39
como a força organizadora central da aprendizagem, retirava a gramática da
preocupação central no processo de ensino/aprendizagem. A mudança de foco da
forma para o significado trouxe uma nova visão para as concepções de língua, do
que é aprender e do que é ensinar línguas.
Durante os anos 70, a abordagem comunicativa se expandiu pela Inglaterra e
pelos Estados Unidos e se consolidou no final dessa década. O movimento
reconstrucionista6 apresentava novos valores educacionais. A importância da
educação como instrumento de mudança social proporcionou uma visão de língua
como meio de comunicação verbal e de interação social. O processo de
ensino/aprendizagem de uma língua já não era mais visto como uma simples
codificação ou decodificação de informações e mensagens através de um código
linguístico, característica da abordagem gramatical.
Em 1977, inspirado na obra de Wilkins, Notional Syllabuses, o professor José
Carlos Paes de Almeida Filho foi o primeiro brasileiro a defender uma dissertação de
mestrado com foco na abordagem comunicativa para o ensino de um idioma, tendo
sido este o primeiro trabalho sobre as bases comunicacionais produzido na Europa
sobre um contexto brasileiro.7
No final dos anos 70 e através dos anos 80, tivemos no Brasil muitas
pesquisas sobre o movimento comunicativista e a consolidação da abordagem
comunicativa no ensino/aprendizagem de uma LE.
Na conceituação de abordagem comunicativa, a língua é, antes de tudo, um
instrumento de comunicação e interação social onde há uma negociação na
construção de discursos e os participantes se envolvem num processo que vai muito
além da simples decodificação de signos linguísticos. Para a abordagem
comunicativa, aprender uma língua “é adquirir competência comunicativa, ou seja,
saber transmitir e interpretar mensagens e negociar significados interpessoais dentro
6
O movimento Reconstrucionista surgiu nas décadas de 20 e 30 e preocupava-se com os valores
que deveriam ser trabalhados pela escola. Esperava-se que os alunos usassem os conceitos
recentemente emergentes das Ciências Sociais e da Estética para identificar e resolver os
problemas sociais existentes. Com a evolução do pensamento reconstrucionista, na década de 50,
acreditava-se que a escola deveria ajudar o individuo não só a se desenvolver socialmente mas
também a aprender a participar no planejamento social, confrontando o aluno com o conjunto de
problemas enfrentados pela humanidade. Atualmente, a representação mais importante do
Reconstrucionismo Social, tanto na teoria como na prática, é Paulo Freire. (informações retiradas
de <http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/ep162/curreconstrsoci.htm>. Acesso em: 15/02/09)
7
Informação retirada de <http://www.unb.br/il/let/helb/>. Acesso em: 18/02/2009
40
de contextos específicos” (MAIA, 2000, p. 18) e ensinar uma língua “é propiciar o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, além da competência
linguística, através de vivências de situações de uso real nessa nova língua,
construindo novos significados na interação com os outros.” (ibid)
Almeida Filho, o grande nome do comunicativismo no Brasil, apresenta a
abordagem de aprendizagem de uma LE, de uma forma geral, como sendo
constituída por seis conceitos, a saber:
 um conceito de aluno aprendente de língua como pessoa em processo
de socialização humanizadora;
 um conceito de língua estrangeira e de linguagem humana;
 um conceito de aprender língua outra que não a L1;
 um conceito de ensinar uma nova língua a quem deseja ou precisa dela;
 um conceito de sala de aula de língua estrangeira (ou de representação
do lugar de aprendê-la);
 um conceito de papéis a desempenhar no processo seja como aluno
seja como professores. (ALMEIDA FILHO, 2001a, p.20)
O autor considera como sentidos centrais da abordagem comunicativa:
 anti-anterioridade (anticentralismo) da gramática ou estrutura frástica no
processo de ensino aprendizagem de línguas;
 foco em recortes de atividades desejadas produzidos na própria línguaalvo;
 primazia na construção de sentidos na LE num ambiente de
compreensibilidade e ausência de pressão emocional;
 processo complexo de ensinar e aprender línguas no qual a dimensão
linguística da forma não é a mais importante, mas subsidiária da
dimensão social, cultural e eventualmente política;
 aprender comunicação na comunicação, mesmo que, no inicio, com
andaimes facilitadores;
 deslocar a idéia de aprender língua pela língua para aprender outras
coisas na língua-alvo e, nesse ambiente, aprender a língua;
 uso de nomenclatura não-gramaticalista, isto é, de terminologia
específica;
 observação dos interesses e eventuais necessidades e fantasias dos
participantes para compor objetivos do curso. (ibid, p.26)
Portanto, o professor que deseja utilizar esse tipo de abordagem no
ensino/aprendizagem de LE deve agir conscientemente, fundamentando-se no
comunicativismo, que se baseia, principalmente, no potencial funcional e
comunicativo da linguagem e que considera muito mais importante comunicar-se do
que ter o domínio do sistema linguístico.
41
3.3 ABORDAGEM SOCIOCONSTRUCIONISTA
A abordagem socioconstrucionista no ensino/aprendizagem de línguas é o
produto de várias mentes trabalhando juntas e não a de um professor isolado
procurando passar conhecimentos a seus alunos. “É um processo de coparticipação em uma comunidade de aprendizagem” (MOITA LOPES, 2003, p.14)
em que a visão do discurso e das identidades sociais tem a perspectiva do
socioconstrucionismo8 . Nessa teoria, a compreensão de quem somos na vida social
contemporânea passa pela formação e afirmação da nossa identidade e a escola, na
abordagem socioconstrucionista, é considerada de extrema importância como
formadora de identidades. Essa questão, colocada por Moita Lopes (2003, p.19-20),
não se refere à identidade pessoal como parte da natureza da pessoa, mas sim à
identidade social construída em práticas discursivas. O autor (2006, p. 87)
considera, inclusive, que os conhecimentos devem ser produzidos ou construídos
através do viés da interdisciplinaridade e que estão intimamente ligados ao modo
como as pessoas vivem suas vidas cotidianas, seus sofrimentos, seus projetos
políticos e desejos. Quanto à interdisciplinaridade, o autor cita Klein quando esta
afirma que “o conhecimento está sendo reestruturado com a criação de ‘campos
híbridos’, ‘com cada vez mais empréstimos entre as disciplinas e ‘com uma
permeabilidade crescente entre as fronteiras’” (1990 apud MOITA LOPES, 2006,
p. 98). Pennycook (2000, p. 73) também aborda o tema da interdisciplinaridade,
afirmando que ela está relacionada com “movimento, fluidez e mudança”.
O cerne da abordagem socioconstrucionista é “lidar com a diferença com
base na compreensão de nós mesmos como outros” (MOITA LOPES, op.cit., p. 89),
opondo-se, portanto, à hegemonia de uma suposta cultura dominante e “defendendo
a responsabilidade e a solidariedade para com o outro na vida social e em novas
formas de conhecer” (ibid).
8
O socioconstrucionismo entende que o ser seria fruto de narrativas autobiográficas, num processo
de auto-historicização – mas envolvendo o outro, porque nunca fazemos isso isoladamente.
Sempre narramos, contamos e construímos narrativas – que também não são fixadas – levando em
consideração o olhar do outro, aquele para quem narramos, mesmo que esse outro seja um eu
projetado. (FABRICIO, Branca. Somos múltiplos, mutáveis e fragmentados. Multirio, Rio de Janeiro,
abril 2007. Seção Na Sala de Aula. Disponível em: <www.multirio.rj.gov.br/portal/home.asp>.
Acesso em: 23 fev. 2009).
42
Em seus estudos sobre a construção da identidade social de gênero da
mulher, Coimbra afirma, apoiando-se no socioconstrucionismo, que
o contexto escolar é um espaço institucional de construção do aprendizado,
onde conhecimentos são construídos, e é nesse espaço que, como agentes
sociais, também aprendemos a nos colocar, a representar os outros nas
interações sociais e a nos constituir como sujeitos discursivos. (COIMBRA,
2003, p. 210)
No ensino/aprendizagem de LE com uma abordagem socioconstrucionista,
procura-se considerar diversas questões sociais, como por exemplo, as questões de
gênero e sua importância no contexto sócio-histórico; a construção das
masculinidades, considerando o papel do homem na vida social; a reconstrução das
identidades sociais dos idosos; a construção da homossexualidade diante das
relações escolares; a sexualidade na escola; questões de discurso, poder, racismo e
posicionamento; a construção da identidade profissional e inúmeras outros temas
concernentes à visão socioconstrucionista do discurso e das identidades sociais. Ou
seja, deve-se levar em conta “a compreensão de que os agentes discursivos, ao se
localizarem em uma conversa, atuam segundo marcas históricas, raciais, culturais,
institucionais, de gênero e de sexualidade, por exemplo” (PAULA, 2003, p.181).
3.4 ABORDAGEM MULTICULTURAL/INTERCULTURAL
O ensino/aprendizagem de uma LE com uma abordagem multicultural
proporciona a oportunidade ao professor e ao estudante de conviver com o
diferente, de ver o mundo sob outra perspectiva através do contato com as múltiplas
manifestações culturais de diversas comunidades linguísticas. Aprender uma LE
com o olhar na cultura do outro, questionando, dialogando, comparando com a sua
própria faz com que o estudante amplie o autoconhecimento e passe a ver a si
mesmo com outro olhar. Essa comparação que acontece automaticamente ao ter
43
contato com a cultura do outro, amplia o conhecimento de mundo9 do aluno.
Quando me refiro à cultura do outro, não necessariamente significa um outro
estrangeiro. O Brasil constitui uma sociedade multicultural, formada pelas migrações
e deslocamentos dos povos que para aqui vieram e dos que aqui já estavam. Este
fato pode ser comprovado simplesmente olhando à nossa volta e até mesmo dentro
de uma sala de aula. Nosso vizinho, nosso aluno, nosso colega da carteira ao lado,
qualquer um deles pode trazer dentro de si uma realidade cultural tão diversificada e
diferente da nossa que, ao fazermos a comparação da cultura desse outro com a
nossa, sem o olhar do preconceito, estaremos propiciando um conhecimento da
equidade, ou seja, do que temos em comum e do que nos diferencia,
proporcionando o desenvolvimento de uma postura mais crítica com relação às
políticas sociais e mais tolerante diante das diferenças. A abordagem multicultural se
baseia, principalmente, na desconstrução de estereótipos e na promoção da
tolerância das diferenças.
Acredito, como Paiva (2003, p. 126), na
relevância do ensino de uma segunda língua como instrumento/ferramenta
sócio-cultural e não como um fim em si própria, para que o aluno faça um
melhor sentido do seu dia a dia na sua cultura de origem, ao mesmo tempo
em que passe a cultivar uma ‘percepção positiva da sua própria cultura e da
cultura do outro: o sensibilizar-se interculturalmente’.
É preciso tomar muito cuidado com os materiais utilizados que se intitulam
inter ou multiculturais, pois eles podem apresentar tendências conservadoras,
trazendo textos e imagens de diversas culturas, mas cujo foco principal permanece
nos valores culturais socialmente privilegiados, ou então com tendência humanista
liberal, os quais se destinam às classes populares numa forma de inclusão social,
mas cujo objetivo é manter as relações de poder. Podemos também encontrar
9
O conhecimento de mundo, também denominado conhecimento prévio ou enciclopédico, refere-se
ao conhecimento que o aluno já incorporou às suas estruturas cognitivas no processo de participar
de relações interacionais no mundo social. [...] Esse conhecimento é adquirido tanto formalmente,
por meio de várias situações de aprendizagem, quanto informalmente. [...] Ele varia de pessoa para
pessoa, uma vez que reflete experiências e vivências próprias. (DIAS, Reinildes A produção textual
como processo interativo no contexto do ensino e aprendizagem de línguas estrangeira. Matraga:
Revista do Programa de Pos graduação em Letras/Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Caetés, ano 11. n. 16, p. 203-218, 2004.
44
materiais com tendência liberal de esquerda que, sob o disfarce de valorização da
cultura do grupo ao qual pertencem os alunos, implicitamente representam uma
política
de
segregação.
Há
ainda
materiais
com
uma
perspectiva
crítica/revolucionária, que seriam aqueles que se comprometem com o papel
transformador da escola. Cabe ao professor a consciência do que representa
trabalhar com uma abordagem intercultural e a seleção de conteúdos e materiais
didáticos que utilizem discursos contextualizados na diversidade cultural. “É preciso
estar atentos para os significados das formas culturais que circulam nas atividades
escolares” (MOTA, 2004, p. 45), pois “é no discurso das culturas vivas que o
educador e o educando conseguem refletir sobre suas histórias, seus relatos
pessoais, a multiplicidade de identidades, suas possibilidades de transformação
social” (GIROUX, 1986 apud MOTA, 2004, p. 45).
No ensino/aprendizagem de uma LE sob a perspectiva da interculturalidade,
podemos fazer uso de uma série enorme de recursos. Passarei a citar alguns
exemplos retirados de autores que defendem a utilização desse tipo de abordagem,
conforme exponho abaixo:
 como recurso metodológico o professor pode preparar oficinas pedagógicas
de conscientização intercultural. Mota (2004) em seu artigo “Incluindo as diferenças,
resgatando o coletivo – novas perspectivas multiculturais no ensino de línguas
estrangeiras”, apresenta exemplos desse tipo de método10 que podem servir de
orientação ao professor que queira enveredar-se pelos caminhos da abordagem
intercultural no ensino/aprendizagem de LE;
 um estudo das expressões idiomáticas de um povo, onde estão “enraizadas
experiências históricas” (ORTIZ, 2004, p. 74), além de oferecer informação cultural,
oferece também materiais funcionais e interativos na língua alvo: “o estudo da língua
se integra ao da cultura” (ibid). Todos os povos possuem, em seu linguajar,
expressões que não podem ser traduzidas. Para compreendê-las, faz-se necessário
penetrar no mundo cultural desses povos.
10
O termo método é entendido aqui como caminho para se chegar a um fim.
45
“Desta forma, simples personagens de manifestações literárias ou de
cultura popular podem passar para o aluno, com um tom humorístico e
irônico, todo um universo de informações históricas, culturais, além de dar a
oportunidade para que ele desenvolva a sua competência linguísticocomunicativa e sociocultural” (ORTIZ, 2004, p. 76),
ao mesmo tempo em que pode estabelecer comparações com a forma de expressar
a mesma situação em língua materna;
 ao se trabalhar com a literatura, a língua surge como uma das maneiras de
manifestar a cultura de um povo e, por isso, a literatura reflete as representações da
cultura desse povo. Portanto, trabalhar com sua literatura é refletir as
representações de sua cultura. Nascimento (2004, p. 185) nos relata que a literatura
abraça várias formas de conhecimento, como a História, a Sociologia, a
Antropologia, a Geografia e que, através da leitura do texto literário e da leitura do
sentimento, numa ampla partilha dos bens culturais, o professor que seja também
um leitor, conseguirá inquietar o aluno e despertar-lhe a fome do texto. A autora
concorda com Grammont (1999), ao defender que a leitura “permite ao homem
identificar sua história em outras histórias, o que o torna capaz de compreender e
aceitar o mundo do outro” (NASCIMENTO, p. 186). Brito (2004) também defende “o
ensino do espanhol como língua estrangeira relacionando a literatura, a leitura como
processo discursivo e o aspecto cultural, para a aprendizagem do idioma” (ibid.). A
autora nos passa a idéia de que “os textos literários tem um grande valor para a
sociedade, pois a representam” (ibid.) e acrescenta que “eles são verdadeiros
componentes culturais no ensino de espanhol como língua estrangeira” (ibid.). E a
pesquisadora conclui que “se o objetivo da leitura é interagir texto - leitor, a literatura
compõe um material riquíssimo para o ensino de língua estrangeira, pois os textos
literários são diálogos infinitos com o leitor, eles se valem da riqueza da cultura dos
povos (ibid.);
 Paraquett (2004, p. 197) nos sugere “vivenciar a utilização das artes plásticas
na aula de E/LE e, ao mesmo tempo, informar sobre questões históricas que
construíram/constroem a identidade do universo cultural hispânico” e completa que
“isso significa estabelecer diálogos interdisciplinares entre língua, história e pintura”.
(ibid.). A autora, no seu artigo “Uma integração interdisciplinar: artes plásticas e
ensino de línguas estrangeiras” nos proporciona, através do que ela própria
46
denomina microprojeto, material didático para trabalhar com a pintura de Velázquez
e de Goya dentro do cenário político-social da Espanha do século XVII a XVIII. Faz
também a intertextualidade com um texto brasileiro, destacando a oportunidade
inegável para o despertar da consciência intercultural do aluno, através da reflexão
sobre a importância do conhecimento cultural que precisam ter os aprendizes
brasileiros na aula de LE.
No ensino/aprendizagem de LE sob a ótica da abordagem intercultural, “a
sala de aula não é uma ilha cultural de imersão no mundo do estrangeiro” (MOTA,
2004, p. 39). Portanto, não se pode rejeitar as tradições culturais dos alunos. É
preciso “incluir as culturas locais, ou outras culturas silenciadas”, (ibid., p. 38) para
que, dessa forma, através dos discursos sociais, políticos, culturais e de histórias
particulares, possamos contribuir com a “formação da consciência crítica de
cidadania” (ibid., p. 40) do aluno e com a formação de uma sociedade onde exista
mais solidariedade.
A pedagogia multicultural acredita na valorização da voz do
sujeito/professor e do sujeito/estudante, assim como no desenvolvimento da
sensibilidade de escuta às múltiplas outras vozes, desconstruindo a
polarização dos saberes e assumindo, através do dialogismo, uma
perspectiva de construção do conhecimento de forma dialética e
multidimensional. (ibid., p. 41)
Quero deixar claro que o posicionamento das autoras nas quais me baseei
para apresentar exemplos de recursos metodológicos difere quanto ao sentido dado
ao que se denomina abordagem intercultural ou multicultural. Nascimento (2004) e
Brito (2005), quando falam de literatura e de leitura, vinculando essa discussão ao
cultural, apresentam uma proposta de caráter temático. Ou seja, através da leitura e
do estudo da literatura, estas autoras afirmam que se chega às manifestações da
cultura do outro, e a partir dessa interculturalidade, promove-se a compreensão e
aceitação do mundo do outro, edificando-se a experiência de ensinar e aprender
uma LE. Ortiz (2004) faz o mesmo a partir do refrão. Já Paraquett e Mota (2004)
trabalham com uma proposta mais política. O que as autoras querem dizer quando
se referem à utilização de uma abordagem intercultural/multicultural está relacionado
à promoção de discussões que integrem as culturas, que façam os alunos se
47
sentirem integrados e não marginalizados, ajudando-os a tomar decisões, a serem
mais críticos, a terem auto-estima.
Contudo, pondero que essas propostas caminham paralelamente com o que
considero uma abordagem intercultural ou multicultural, pois neste tipo de
abordagem utiliza-se algum aspecto da cultura do outro para, de forma temática ou
através do discurso crítico, desconstruir estereótipos e promover a tolerância das
diferenças, chegando-se a um denominador comum que é o ensino/aprendizagem
de uma LE.
Concluindo este panorama das abordagens, concordo com Paraquett (2007)
quando
afirma
que,
atualmente,
no
Brasil,
o
comunicativismo,
o
socioconstrucionismo e o multiculturalismo interagem entre si, pois “as três
propostas orientam para um trabalho onde professores e alunos são protagonistas
de um processo coletivo que pressupõe responsabilidades compartilhadas” (ibid.,
p. 52), ou seja, “a sala de aula é o espaço da interação, da construção de
identidades, da experiência de atividades relevantes, do uso da linguagem como
discurso, do auto-conhecimento e, por isso mesmo, da transformação social”. (ibid.)
Contudo, pondero que essas três correntes se diferem nas abordagens.
Enquanto a abordagem comunicativa “almeja a aquisição subconsciente quando o
aprendiz se envolve em situações reais de construir significados na interação com
outros falantes/usuários dessa língua” (ALMEIDA FILHO, 1998, p.12), a abordagem
socioconstrucionista se preocupa com a formação/construção da identidade social
através do discurso com o outro e a abordagem multicultural/intercultural procura o
conhecimento e crescimento pessoal por meio do conhecimento da cultura do outro,
que pode ser o estrangeiro (considerado o de língua espanhola, nesta pesquisa) ou
o colega ao lado.
48
4. METODOLOGIA DA PESQUISA
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA
No ano de 2002, teve início a minha ligação com a atividade turística. Era o
primeiro ano de funcionamento da Fundação Roge em Delfim Moreira. Eu
organizava o programa, planejava as aulas e lecionava espanhol no curso de
Turismo Rural, atividades que exerço até a presente data. Devido às características
filantrópicas da instituição, não havia material disponível nem se podia solicitar aos
alunos que comprassem livros. Esse fato me obrigou a criar os meios para a prática
do ensino – experiência enriquecedora que muito me beneficiou. As fontes para a
coleta de material didático foram as publicações especializadas em turismo, a
internet e as consultas feitas aos demais professores da área turística. As
informações reunidas indicavam o Turismo como sendo uma atividade econômica
promissora, com perspectiva de crescimento em nível regional e internacional.
Desde então, continuo lecionando espanhol nessa escola, aumentando cada
vez mais o envolvimento com o ensino da língua espanhola no curso técnico de
Turismo.
Por haver a perspectiva do crescimento do mercado turístico e a oportunidade
para a absorção de mão-de-obra mais qualificada, passei a investigar o ensino de
espanhol em algumas faculdades de Turismo do sudeste do Brasil, região onde se
encontra a escola técnica em que leciono espanhol, na expectativa de que alguns
dos meus alunos de Delfim Moreira viessem a ingressar em um desses cursos
superiores de Turismo.
Delfim Moreira, pequena cidade da serra da Mantiqueira onde está situada a
Escola Técnica Limassis, chegou a ser a maior produtora mundial de marmelo em
49
meados do século XX. Em 1919, instalaram-se as primeiras fábricas do município.
No decorrer dos anos, houve grandes safras frutíferas, sendo a maior delas em
1956, atingindo uma produção de 13 milhões de quilos de marmelo. Sediou fábricas
das maiores indústrias de doces do Brasil, como a Cica, a Peixe e a Colombo. Esta
atividade prolongou-se aproximadamente até 1980, quando essas culturas
começaram a ser desvalorizadas e a produção entrou em declínio. Dessa época de
ouro, restou a cultura doceira disseminada na população delfinense. Recentemente,
instalou-se em Delfim Moreira uma nova fábrica de doces, na tentativa de resgatar
essa cultura, confirmando a antiga vocação da cidade. Lá não encontramos
dificuldade para comprar uma marmelada caseira, produzida com marmelo do
quintal, pelas doceiras da cidade. O referido marmelo é o resultado de uma luta
contínua para se manter vivo esse aspecto histórico-cultural. Também encontramos
o doce de cidra, de casca de laranja, de abóbora, de pera, de figo, de pêssego, de
goiaba, de gila (uma fruta rara, parecida com a melancia, cuja semente foi trazida
por um nobre português) e doce de leite, todos produzidos do mesmo modo
artesanal, a partir dos produtos da terra.
Delfim Moreira participou até recentemente do circuito turístico “Terras Altas
da Mantiqueira”, formado por diversas cidades da região com vocação para o
turismo rural, porém, atualmente, pertence ao circuito “Caminhos do Sul de Minas”.
Uma das principais características da cidade é a religiosidade do povo, que
dá ensejo à realização de quermesses que movimentam toda a cidade e seu entorno
e que incluem, além de procissões e novenas, leilões de gado, shows de música
sertaneja, barracas com comidas típicas como a famosa sopa de marmelo, barracas
com artesanato local.
A cidade possui muitas belezas naturais como cachoeiras, trilhas, matas de
araucárias, montanhas com vegetação típica da região, clima excelente, piscicultura
de truta e ainda se encontra no trajeto do “Caminho do Ouro”, incluído no circuito
turístico da “Estrada Real”, que faz o resgate histórico da estrada por onde escoava
a produção de ouro das Minas Gerais, com destino a Portugal.
O povo delfinense conhece o potencial turístico da região e anseia por
oportunidades para explorá-lo.
A Escola Técnica Limassis foi criada na cidade por um delfinense conhecedor
da necessidade de formação de mão-de-obra especializada para atender à indústria
50
do turismo, sendo ele mesmo proprietário de um complexo hoteleiro, construído nos
arredores da cidade.
4.2 PERFIL DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS
Os alunos do curso técnico de Turismo da Escola Técnica Limassis têm um
perfil diversificado. Alguns são provenientes da zona rural de Delfim Moreira e de
outros municípios vizinhos, como também do vale do Paraíba, região de São Paulo
próxima a Delfim Moreira, com a intenção de se formar no curso técnico, voltar para
a propriedade da família e lá desenvolver pequenos projetos na área do turismo rural
como pousadas, restaurantes, hotéis-fazenda, etc. Outros são oriundos da zona
urbana, pretendem concluir o curso técnico de turismo rural e dar sequência a seus
estudos no nível universitário, ingressando em uma faculdade de turismo, hotelaria,
gastronomia, etc. E há outros com objetivos diversos.
Quanto ao aspecto econômico do corpo discente, em alguns períodos,
predominam alunos provenientes de famílias de baixa renda, muitos vivendo da já
falida pecuária leiteira, na região. Em outros períodos, inverte-se a situação, embora
a Escola Técnica Limassis, instituição sem fins lucrativos, tenha sido criada com o
propósito de dar oportunidade de formação escolar profissionalizante a jovens
carentes.
4.3 APRESENTAÇÃO DA FUNDAÇÃO ROGE E DAS ESCOLAS EM ESTUDO
Esta pesquisa se propôs a investigar como se encontra o ensino da língua
espanhola dentro dos cursos de turismo de quatro IES da região sudeste do Brasil.
Para definir quais instituições fariam parte do corpus desta pesquisa, foi feita uma
seleção de faculdades a serem investigadas, que correspondeu à escolha dos
alunos do curso técnico de turismo da Escola Técnica LIMASSIS, como opção para
continuidade dos estudos em nível superior.
51
As informações abaixo sobre a Fundação Roge, à qual pertence a Escola
Técnica Limassis, e sobre as escolas pesquisadas foram divulgadas por elas
próprias na Internet.
4.3.1 Fundação Roge – Escola Técnica Limassis
A Escola Técnica LIMASSIS está localizada no município de Delfim Moreira,
sul de Minas Gerais, que se encontra na Serra da Mantiqueira, a uma altitude de
1.207 metros.
A escola faz parte da Fundação ROGE, uma entidade sem fins lucrativos. A
missão da fundação é oferecer educação profissionalizante gratuita de qualidade a
jovens, formando-os como cidadãos e preparando-os para o mercado de trabalho,
servindo como difusora de tecnologia.
Oficialmente, a Fundação ROGE foi instituída no dia 1° de novembro de 1999.
Podemos considerar, entretanto, que o seu nascimento ocorreu anos antes, quando
um de seus instituidores, o empresário Carlos Rogério Campos Lima, conheceu no
triângulo mineiro um trabalho social voltado à educação. A partir de então, o
empresário e seu sócio, Getúlio Raimundo de Assis - ambos proprietários da
empresa ROGE Distribuidora e Tecnologia S.A., idealizaram a Fundação ROGE, a
qual, através da educação profissionalizante oferecida pela Escola Técnica
LIMASSIS, poderia trazer desenvolvimento à pequena cidade de Delfim Moreira e à
região do Sul de Minas. A Escola Técnica LIMASSIS iniciou suas atividades em
fevereiro de 2002, funcionando com 3 cursos Técnicos: Agricultura, Pecuária e
Turismo Rural. Em 2003, em parceria com a UNIFEI - Universidade Federal de
Itajubá - foi criado o curso Técnico de Meio Ambiente e Agroenergia, todos
oferecidos de forma totalmente gratuita aos alunos.
Da sua criação, em 1999, até agosto de 2003, a Fundação ROGE teve em
seus instituidores 100% de apoio para a manutenção das despesas com o ensino
oferecido pela Escola Técnica LIMASSIS.
Em meados de 2003, a instituição iniciou oficialmente seu processo de
autosustentabilidade através do lançamento da Campanha de Responsabilidade
Social, que atraiu diversos parceiros – pessoas físicas e jurídicas – que desde esta
52
data têm compartilhado com a instituição os ideais de educação e de
responsabilidade social, doando recursos financeiros ou trabalho voluntário para o
incremento da receita da instituição.
As atividades de autosustentabilidade foram intensificadas em 2005 com a
implantação das áreas produtivas nos setores de Agricultura, Pecuária e Turismo
Rural, através da contratação de 06 Técnicos formados na 1ª turma da Escola
Técnica LIMASSIS. Esses técnicos iniciaram a vida profissional com a incumbência
de realizar atividades de captação de recursos para a instituição, ao mesmo tempo
em que têm sido beneficiados em seus perfis profissionais e pessoais com a
constante integração com a comunidade local e regional.
O espaço físico da escola é privilegiado e corresponde a um prédio de
administração onde se situa a biblioteca e um prédio de salas de aula.
O projeto da Fundação ROGE é arrojado e inclui a ampliação da escola com
outros prédios, além da construção de outros empreendimentos como área de
eventos, hotel e restaurante. Um dos projetos, o de laboratórios, já está concretizado
através de uma parceria com as Centrais Elétricas Brasileiras S/A – ELETROBRÁS
– que é o Núcleo Integrado de Capacitação Técnica - NICATEC – com o intuito de
reforçar a competência na formação de recursos humanos para o ensino técnico de
forma permanente.
A intenção dos empreendedores é obter, a partir dessa nova estrutura,
recursos que contribuirão para a manutenção da escola. O hotel e o restaurante, por
exemplo, serão utilizados como laboratório para os alunos de turismo e gerarão
receitas para a instituição.
4.3.2 UNISAL – Lorena
O Centro Universitário Salesiano de São Paulo é patrimônio da Congregação
Salesiana. Denominada Sociedade de São Francisco de Sales, a congregação foi
fundada na Itália por São João Bosco, em 1859, com a finalidade principal de
trabalhar na formação da juventude.
53
Dom Bosco foi um sacerdote italiano que dedicou sua vida ao trabalho com os
jovens. Seu projeto educativo, denominado Sistema Preventivo, é adotado nas
escolas e demais obras salesianas.
Razão, religião e amorevolezza são os valores do Sistema Preventivo, e
amorevolezza é o elemento-chave dessa pedagogia. Essa palavra italiana não tem
tradução literal para o português e é entendida como bondade, carinho, afeto, amor.
Esses valores devem nortear todas as ações dos Salesianos nas escolas e obras
sociais que a congregação mantém em quase todo o mundo.
Entre as instituições de ensino salesianas está o Centro Universitário
Salesiano de São Paulo, criado em novembro de 1997. Na verdade, o UNISAL
nasceu muito antes, e tem suas origens na antiga Faculdade Salesiana de Filosofia,
Ciências e Letras de Lorena, inaugurada em março de 1952.
Em 1993, os salesianos criaram as Faculdades Integradas, unindo as
faculdades salesianas de Lorena, Americana, Campinas e São Paulo. Quatro anos
depois, elas formaram o Centro UNISAL.
O Centro Universitário Salesiano de São Paulo é uma instituição educacional
de caráter católico, credenciada pelo Ministério da Educação, por meio de Decreto
Presidencial, no dia 24 de novembro de 1997. É mantido pelo Liceu Coração de
Jesus, associação civil e religiosa constituída por religiosos salesianos, de caráter
educacional, cultural, beneficente, assistencial e filantrópico, fundado em 5 de junho
de 1885, com sede em São Paulo.
O Centro UNISAL ministra cursos sequenciais, cursos de graduação, de pósgraduação
lato
sensu
e
stricto
sensu
(especialização
e
mestrado),
de
aperfeiçoamento e de extensão em suas quatro Unidades, localizadas em
Americana, onde está a sede, Campinas, Lorena e São Paulo.
Os quatro Programas de Mestrado do UNISAL (Direito, Administração,
Educação e Ensino de Ciências) são recomendados pela CAPES – Coordenação de
Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação.
O Centro UNISAL é uma das 53 IUS – Instituições Salesianas de Educação
Superior – presentes em países da América, Europa, Ásia e África.
54
Cursos de Graduação
História
Ciência da Computação
Psicologia
Matemática
Administração
Filosofia
Pedagogia
Direito
Geografia
Tecnologia em Hotelaria
Tecnólogo Em Sist. Para Internet
Turismo
4.3.3 Faculdade de São Lourenço
As atividades de ensino da Faculdade de São Lourenço se iniciaram em 1992
com a implantação do curso de Administração, o primeiro curso superior a ser
ministrado na cidade de São Lourenço, atendendo dessa maneira um grande anseio
da comunidade local.
O segundo passo foi dado em 1994, com a autorização para funcionamento
do curso de Pedagogia. Os cinco anos seguintes foram de estruturação e
consolidação dos dois cursos autorizados. Os reconhecimentos dos cursos
ocorreram no ano de 1996.
Em 1999 um antigo sonho da comunidade regional se concretizou com a
implantação do curso de Direito da Faculdade de São Lourenço.
No ano de 2000, foi a vez da Faculdade de São Lourenço oferecer para a
microrregião onde está inserida um curso voltado para a realidade econômica desta
com a oferta do curso de Turismo e Hotelaria. Nada mais lógico do que dar para
esta região a formação necessária para a melhoria e qualificação da mão-de-obra do
setor econômico que sempre a caracterizou: o turismo e a hospedagem. Assim,
através da Portaria MEC 700, de 26 de maio de 2000, publicada no Diário Oficial da
União em 30 de maio de 2000 foi autorizado o funcionamento do curso de Turismo e
Hotelaria, um dos poucos no Brasil e oferecer dois bacharelados em um único curso.
Em 2001, a primeira etapa de ofertas de cursos superiores, dentro do projeto
de expansão da Faculdade de São Lourenço, é coroada com a autorização para
funcionamento do curso de Sistemas de Informação.
55
O crescimento da Faculdade de São Lourenço, na oferta de seus cursos
superiores, gerou a necessidade de ampliação do espaço físico obrigando a
Sociedade Educacional Santa Marta iniciar, no ano de 2001, a construção de mais
um prédio. Este novo prédio foi totalmente concluído no final do ano de 2002 e conta
com 3.296 m² de área construída.
Hoje, além dos cursos de graduação, a Faculdade de São Lourenço atua
também no seguimento de pós-graduação lato-sensu.
4.3.4 UNIVAS – Universidade Vale do Sapucaí
A Universidade do Vale do Sapucaí – Univás – é uma Instituição de Ensino
mantida pela Fundação de Ensino Superior do Vale do Sapucaí. Possui
personalidade jurídica própria, sem fins lucrativos, com sede e foro na cidade de
Pouso Alegre, Minas Gerais, sendo administrativa e financeiramente autônoma.
A Universidade do Vale do Sapucaí - Univás rege-se pela legislação brasileira
da educação superior, por seu Estatuto, Regimento Geral, por atos normativos
internos e, no que couber, pelo Estatuto da Fundação de Ensino Superior do Vale do
Sapucaí, sua Mantenedora. É uma entidade particular presente em Pouso Alegre há
quatro décadas, que ao longo de sua existência formou aproximadamente 10.000
profissionais atuantes no mercado de trabalho.
A Universidade oferece educação nos níveis de graduação e pós-graduação,
com objetivos de desenvolver conhecimentos e habilidades com as competências
necessárias para o futuro profissional. A Univás oferece 22 cursos de graduação
distribuídos nos Campi Central e Fátima, 4 cursos de Pós-Graduação stricto sensu,
sendo 3 Mestrados e 1 Doutorado Interinstitucional em parceria com a Universidade
Federal de São Paulo-Unifesp e vários cursos de pós-graduação lato sensu. A
Instituição conta na área da saúde com o Hospital das Clínicas “Samuel Libânio”, um
Hospital Universitário que é referência para 54 municípios do Sul de Minas e atende
uma população de aproximadamente um milhão de habitantes. O corpo docente da
Univás dispõe de 299 professores, sendo 159 mestres e doutores.
A Universidade do Vale do Sapucaí – Univás – está localizada na cidade de
Pouso Alegre, Sul de Minas Gerais, às margens da Rodovia Fernão Dias – BR 381,
56
numa área estratégica e de acesso aos três maiores centros de produção e
consumo do país. A cidade possui um dos melhores índices de qualidade de vida do
Brasil; é centro industrial e educacional e está próxima das estâncias hidrominerais,
circuito das malhas e do vale da eletrônica, além de situada em uma região com
grande potencial em turismo ecológico. UNIVÁS (Universidade do Vale do Sapucaí)
é uma Universidade paga (Privada - Filantrópica) fundada em Minas Gerais no dia
18 de Outubro, no ano de 2005. Esta Universidade possui 4 anos de tradição.
Cursos de Graduação
Administração
História
Administração Hospitalar
Jornalismo
Biologia
Letras
Ciências Biológicas
Matemática
Ciências Contábeis
Medicina
Comércio Exterior
Normal Superior
Educação Física - Licenciatura / Bacharelado
Educação Física – Bacharelado
Nutrição
Enfermagem
Pedagogia
Farmácia
Psicologia
Fisioterapia
Publicidade e Propaganda
Gestão de Negócios
Sistemas de Informação
Turismo
4.3.5 PUC Minas – Campus de Poços de Caldas
O campus de Poços de Caldas faz parte da PUC Minas - Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, sediada em Belo Horizonte. A PUC Minas foi
criada em 1958. É, hoje, uma das cinco maiores universidades brasileiras.
Atualmente, conta com nove unidades: Coração Eucarístico, São Gabriel, Betim,
Barreiro, Contagem, e os campi de Poços de Caldas, Arcos, Serro e Guanhães.
57
São cerca de 52 mil alunos, matriculados em 43 cursos de graduação e pósgraduação, ministrados por 2.100 professores e sustentados por uma infra-estrutura
técnica e administrativa que reúne aproximadamente 1.000 funcionários.
O campus Poços de Caldas está instalado, há dez anos, em um terreno de
243 mil m², sendo 17,5 mil m² de área construída. São oito prédios que abrigam: 30
laboratórios atendendo às áreas de Ciências Biológicas, Ciências Exatas, Anatomia
Animal, Arquitetura, Fisioterapia, Pedagogia, Psicologia, Turismo e 10 laboratórios
de informática, clínica de fisioterapia, hospital veterinário, 52 salas de aula e
biblioteca informatizada, com 86 mil volumes. A PUC Minas campus de Poços de
Caldas oferece, também, um centro esportivo com cerca de 912 m² e três auditórios:
um com capacidade para 60 lugares, o segundo para 94 lugares e outro para 250
pessoas.
Cursos no campus de Poços de Caldas
A PUC Minas – campus de Poços de Caldas, sempre observando as
necessidades do mercado, oferece um leque variado de cursos de graduação:
Administração
Enfermagem
Arquitetura e Urbanismo
Fisioterapia
Ciência da Computação
Medicina Veterinária
Ciências Contábeis Virtual
Pedagogia
Direito
Psicologia
Engenharia Civil
Turismo
Engenharia Elétrica
4.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Esta pesquisa utilizou dois instrumentos. O primeiro compôs-se de um
questionário (Anexo A) que foi entregue aos alunos do curso de Turismo Rural da
Escola Técnica Limassis de 2º e 3º anos de 2007, bem como a alunos egressos de
2006, 2005 e 2004, sendo:
58
 11 alunos do 2º ano de 2007
 16 alunos do 3º ano de 2007
 15 ex-alunos formados em 2006
 13 ex-alunos formados em 2005
 25 ex-alunos formados em 2004
Os questionários foram respondidos por 27 alunos e 20 ex-alunos, num total
de 47, correspondendo a, aproximadamente, 59% do total de questionários
entregues. Não houve necessidade de identificação para que os alunos se
sentissem à vontade.
Após a devolução dos questionários, os dados foram coletados e
relacionados conforme tabela abaixo:
FACULDADES
Quantidade de
escolhas
UNISAL – Lorena
10
Faculdade de São Lourenço
8
UNIVÁS – Pouso Alegre
7
PUC – Minas – Poços de Caldas
5
Anhembi Morumbi – São Paulo
4
UFOP – Ouro Preto
3
UFF – Niterói
3
UFMG – Belo Horizonte
3
USP – São Paulo
2
SENAC – Campos do Jordão
2
Após este levantamento feito com os alunos, foi solicitado às quatro
faculdades com maior quantidade de escolhas, o plano de ensino de espanhol do
curso de turismo dessas escolas, entregues à autora desta pesquisa no decorrer do
ano de 2007 e 2008.
O segundo instrumento utilizado nesta pesquisa foi constituído pelos planos
de ensino das faculdades selecionadas (Anexos B, C, D, E), a saber:
59
 UNISAL – Lorena
 Faculdade de São Lourenço
 UNIVÁS – Pouso Alegre
 PUC Minas – Poços de Caldas
Esta investigação desenvolveu-se de acordo com a perspectiva da pesquisa
documental, considerando que se procurou identificar como está se desenvolvendo
o processo de ensino/aprendizagem da língua espanhola, através da análise dos
planos de ensino dos cursos de Espanhol das faculdades pesquisadas.
Considerando que o curso de Turismo se situa dentro das Ciências Sociais, a
pesquisa teve também um cunho interpretativista, privilegiando a interpretação dos
dados obtidos dentro de seu contexto social e a crítica aos paradigmas encontrados.
60
5 PLANOS DE ENSINO E ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM
Uma vez que o objetivo desta pesquisa é identificar e compreender a
estrutura do programa da disciplina espanhol em cursos superiores de Turismo na
região sudeste do Brasil, o desenvolvimento dos processos de ensino/aprendizagem
do espanhol nos referidos cursos e a identificação de qual a abordagem de
aprendizagem utilizada, passarei a analisar os planos de ensino de cada uma das
IES apresentadas. Serão abordados, nesta análise, aspectos referentes à ementa,
aos objetivos, aos conteúdos curriculares, à metodologia, à bibliografia e à carga
horária, reportando-me sempre à fundamentação teórica desta pesquisa.
Esta análise, como estudo documental e interpretativo, pretende proporcionar
uma visão geral do tipo aproximativo do ensino do espanhol, vista através desta
amostragem de faculdades. Pretende, ainda, estimular a discussão de aspectos
específicos, tais como a carga horária, os métodos de ensino adotados, a
bibliografia utilizada, os conteúdos ministrados, a forma como esta disciplina pode
contribuir para a formação da identidade social e profissional do aluno, o
relacionamento com a indústria do turismo e o desenvolvimento de uma maior
tolerância diante das diferenças, entre outros. Essas questões serão discutidas
sempre com o intuito de que haja uma verdadeira evolução na formação de novos
profissionais do setor, mais conscientes, mais críticos e melhor capacitados para um
desempenho diferenciado.
É importante considerar um fato ocorrido recentemente e que afetou a grande
maioria das faculdades de Turismo: o MEC, de acordo com a Resolução CNE/CES
2/2007, publicada no Diário Oficial da União, Brasília, em 19 de junho de 2007,
Seção 1, p. 6 – Parecer CNE/CES nº 8/2007–, alterou a carga horária mínima dos
cursos de graduação de Turismo no Brasil, diminuindo de 4 para 3 anos. Assim, de
um total de mais de 3000 horas aula, as faculdades estão se vendo levadas a
61
ministrar o mesmo curso em 2400 horas aula, doravante h/a. Este fato refletiu na
carga horária de espanhol do curso de Turismo em diversas faculdades. Como se
torna crítico diminuir o número de h/a de matérias estruturantes, as disciplinas
consideradas complementares foram as que mais sofreram cortes no tempo
disponível para cumprir as metas, como é o caso da língua espanhola.
Os planos de ensino das referidas IES constam nos anexos desta
dissertação.
5.1 UNISAL
5.1.1 Ementa
Desenvolvimento de competências como a comunicação interpessoal,
intercultural e expressão da realidade. Aprofundamento das necessidades
gerais da língua espanhola, tanto oral como escrita, destinadas ao
profissional dos serviços turísticos.
Analisando a ementa desta IES, observo, na primeira parte, uma preocupação
com a alteridade nas referências à comunicação interpessoal, o que sugere uma
abordagem socioconstrucionista, para a qual a identidade social é construída em
práticas discursivas. O desenvolvimento da competência intercultural e a expressão
da realidade, citados na ementa, refletem a preocupação com o aumento do
conhecimento de mundo do aluno, neste caso, desenvolvendo-se em situação
formal
de
ensino/aprendizagem,
aspectos
considerados
principalmente
na
abordagem intercultural. A segunda parte da ementa trata, especialmente, das
necessidades da língua para fins específicos, neste caso, para o profissional dos
serviços turísticos e não fornece meios para analisar a abordagem utilizada para
este fim. De acordo com os conceitos estudados e apresentados nesta pesquisa, a
abordagem socioconstrucionista e a abordagem intercultural andam próximas uma
da outra. As inferências quanto à abordagem utilizada pela IES em estudo serão
feitas à medida que os outros itens forem sendo analisados.
62
5.1.2 Objetivos
Objetivo Geral do curso:
O curso de Turismo pretende capacitar o profissional, tanto para enfrentar
os desafios regionais, como habilitados para a implementação de ações em
Turismo, como gerador de recursos sócio-econômicos na promoção do
desenvolvimento sustentável para melhoria da qualidade de vida, capazes
de promover a conscientização das comunidades sobre a importância das
atividades turísticas para o desenvolvimento local, como meio
potencializador das riquezas existentes e de comercialização da produção
turística.
Ainda, para atuar no mercado nacional e internacional, considerando que
vivenciamos um crescimento dos investimentos na rede hoteleira, das
facilidades de viagens, das ofertas de lazer, de valorização do turismo como
formação cultural e de integração com o local visitado.
Objetivos específicos da disciplina:
1. Incorporar as quatro destrezas básicas, assim como exercícios e
atividades comunicativas que permitem a familiarização com os
procedimentos básicos da profissão
2. Desenvolver a capacidade de identificar termos específicos da linguagem
(estrangeira) comercial do turismo, reconhecer sons e aplicá-los em textos e
exercícios
3. Extrair e transmitir informação técnica específica do turismo (em língua
estrangeira) e posicionar-se com responsabilidade e respeito com relação
ao próximo no exercício da profissão
No plano de ensino da disciplina Espanhol desta IES, o objetivo geral
apresentado foi o do curso de Turismo, de forma ampla, no qual a mesma está
integrada. Com relação à disciplina Espanhol, foram apresentados os objetivos
específicos. Portanto, me limitarei a analisá-los, pois esta é a proposta desta
pesquisa, sem deixar de considerá-los como parte do todo apresentado no objetivo
geral do curso.
No primeiro objetivo específico descrito, as quatro destrezas, incorporadas às
atividades, caracterizam a utilização de uma abordagem comunicativa. Tais
destrezas englobam compreensão oral, compreensão escrita, expressão oral,
expressão escrita. Quanto às atividades comunicativas, são atividades com
significados práticos e, neste caso específico, direcionados para procedimentos do
profissional de turismo.
Considerando o segundo objetivo específico apresentado, para que o aluno
possa identificar, reconhecer e aplicar termos comerciais do turismo e sons
63
específicos da língua espanhola, pressupõe-se que ele vá interagir e praticar,
características de uma abordagem comunicativa.
Quanto ao terceiro objetivo específico, a primeira parte se refere à aplicação
de destrezas adquiridas, o que me leva a ponderar que a abordagem comunicativa,
considerada no primeiro objetivo, se transfere para os outros. Contudo, na segunda
parte, quando se considera a importância do posicionamento com responsabilidade
e respeito com relação ao próximo no exercício da profissão, me reporto à
abordagem socioconstrucionista, na qual se defende “a responsabilidade e a
solidariedade para com o outro na vida social e em novas formas de conhecer”
(MOITA LOPES, 2006, p. 89). Reporto-me, também, à preocupação deste tipo de
abordagem com a construção, entre outras, da identidade profissional do aluno.
Pondero que, quanto aos objetivos específicos da disciplina Espanhol da IES
em estudo, a abordagem comunicativa é considerada como mais apropriada para o
desenvolvimento das competências comunicativa e linguística no aluno e que, de
uma
forma
mais
abrangente,
se
mostra
inserida
numa
educação
socioconstrucionista.
5.1.3 Conteúdo Programático
O conteúdo programático em estudo se apresenta separado pelos meses e
pelos dias em que acontecem as aulas, ocupando dois semestres, no sétimo e no
oitavo períodos. Os conteúdos a serem estudados estão inseridos em diversas
atividades propostas, o que considero uma forma adequada de apresentá-los em um
plano de ensino.
Fevereiro:
1. Atividade: Leitura
1. Conteúdo: Apresentação do plano de curso / O espanhol no mundo /
Localização geográfica dos países que falam espanhol.
2. Atividade: Prática da oralidade
2. Conteúdo: Alfabeto / Fonética / Pronomes sujeitos
3. Atividade: Exercícios gramaticais
3. Conteúdo: Verbos ser e estar
Março:
1. Atividade: Leitura / Exercícios gramaticais
1. Conteúdo: Artigos / Verbos regulares / Palavras heterogenéricas
2. Atividade: Prática da oralidade
2. Conteúdo: Palavras heterotônicas / Acentuação gráfica
64
3. Atividade: Prática da oralidade
3. Conteúdo: Fórmulas para conversação: saudações, cortesias,
despedidas, pedidos
4. Atividade: Exercícios gramaticais
4. Conteúdo: Pronomes possessivos / Pronomes demonstrativos
5. Atividade: Exercícios gramaticais
5. Conteúdo: Expressões típicas do idioma / Vocabulário / Números
Abril:
1. Atividade: Exercícios gramaticais.
1. Conteúdo: Diferenças entre muy e mucho / Verbos irregulares no
presente do indicativo
2. Atividade: Leitura / Prática da oralidade
2. Conteúdo: Falsos cognatos / Verbos no futuro
Maio:
1. Atividade: Leitura / Prática da oralidade
1. Conteúdo: Pronomes reflexivos / Verbos pronominais
2. Atividade: Exercícios gramaticais
2. Conteúdo: Verbos irregulares no presente / Pronomes interrogativos e
exclamativos
3. Atividade: Leitura / Exercícios gramaticais
3. Conteúdo: Verbo haber / Pretérito perfeito composto / Particípio regular e
irregular
4. Atividade: Exercícios gramaticais / Leitura
4. Conteúdo: 1- Verbos no pretérito perfeito simples ( Indefinidos) / 2Fórmulas de obrigação
Junho:
Atividade: Leitura / Prática da oralidade
Conteúdo: Verbo gustar / Outros verbos irregulares no presente
Agosto:
1. Atividade: Leitura / Prática da oralidade
1. Conteúdo: Pronomes pessoais complementos
2. Atividade: Exercícios gramaticais
2. Conteúdo: Colocação dos pronomes complementos
3. Atividade: Sem registro
3. Conteúdo: Verbos no subjuntivo
Setembro:
1. Atividade: Sem registro
1. Conteúdo: Verbos no subjuntivo / Verbos no imperativo
2. Atividade: Prática da oralidade
2. Conteúdo: Vocabulário: gastronomia
3. Atividade: Leitura
3. Conteúdo: Advérbios
4. Atividade: Sem registro
4. Conteúdo: Conjunções
Outubro:
1. Atividade: Prática da oralidade
1. Conteúdo: Vocabulário: Huellas de la cocina
2. Atividade: Sem registro
2. Conteúdo: Parônimos e Antônimos
Novembro:
Atividade: Prática de conversação
Conteúdo: Vocabulário
65
Dezembro:
Atividade: Prática de conversação
Conteúdo: Vocabulário
No mês de fevereiro, observo que os itens “o espanhol no mundo” e
“localização geográfica dos países que falam espanhol” são apresentados ao aluno
com uma perspectiva cultural, pois estão insertos numa atividade de leitura com um
texto intercultural.. Porém, em outra aula do mesmo mês, na atividade de prática da
oralidade, apresentam-se os itens “alfabeto”; “fonética” e “pronomes sujeito”, o que
pode sugerir um estudo de palavras e sons independentes do contexto de produção
com simples repetição por parte do aprendiz (traço da perspectiva gramatical), pode,
também, referir-se a um estudo com interação entre os alunos através de situações
propostas, dialogadas, que levem à prática da oralidade e que caracterizariam outra
perspectiva sem, contudo, oferecer subsídios para definir qual seja. Ainda em
fevereiro temos o estudo dos verbos ser e estar através de atividades explicitadas
como exercícios gramaticais que, em si, não oferecem ao aluno a oportunidade de
estudar a língua contextualizada, caracterizando, portanto, uma perspectiva
gramatical.
Em março, verifico o conteúdo gramatical de artigos, verbos regulares e
palavras heterogenéricas inserido em uma leitura e com a possibilidade de
internalização dos conceitos através de exercícios gramaticais. Faço aqui uma crítica
com respeito ao estudo de artigos sem relacioná-los aos substantivos, pois só se
explica o uso de um artigo se este vem integrado ao substantivo ao qual se refere.
Exercícios gramaticais não determinam o sentido das palavras, e estas só têm
sentido quando estão localizadas. Verifico, em seguida, o estudo de palavras
heterotônicas e acentuação gráfica inserido na atividade de prática da oralidade, e
volto a ponderar que, sem a definição de que tipo de prática da oralidade se refere,
torna-se difícil inferir a abordagem utilizada nesse estudo. Continuando com a
atividade de prática da oralidade, temos o estudo de fórmulas para conversação,
como saudações, cortesias, despedidas e pedidos. Se for limitado a uma repetição e
memorização de frases feitas, caracteriza-se por ser um estudo com perspectiva
gramatical, mas, em se tratando de um estudo baseado em situações concretas de
convívio social e que busca o domínio de regras de uso, teríamos a perspectiva
comunicativa. Portanto, repito que, sem a explicitação do que se trata essa prática
da oralidade, torna-se difícil fazer inferência quanto à abordagem de aprendizagem
66
utilizada. Ainda no mês de março, temos a apresentação de pronomes possessivos,
pronomes demonstrativos, expressões típicas do idioma, vocabulário e números,
todos estudados dentro de exercícios gramaticais, caracterizando-se como
abordagem gramatical, pois não trabalha o contexto em que essas palavras e
expressões podem ser produzidas e compreendidas. Estudar expressões típicas do
idioma seria uma oportunidade excelente de utilização de uma abordagem
intercultural, fazendo a comparação das expressões populares de outra cultura, seus
significados, seus usos e a comparação com a linguagem que se usaria para as
mesmas situações na cultura dos aprendizes. Neste caso, o estudo da língua se
integraria ao da cultura, conforme Ortiz (2004, p.74).
De abril a outubro, se apresentam de forma constante as atividades de leitura,
prática da oralidade e exercícios gramaticais, repetindo-se a fórmula adotada em
fevereiro e março, conforme descrito acima. Inseridos nessas atividades, estão
descritos, de forma escalonada, conteúdos da estrutura da língua como diferenças
entre muy e mucho; falsos cognatos; verbo haber; verbo gustar; verbos regulares e
irregulares em tempos de presente, passado e futuro e nos modos indicativo,
subjuntivo e imperativo, intercalados com o estudo de pronomes reflexivos,
pronomes interrogativos e exclamativos; pronomes complementos e sua colocação;
advérbios, conjunções, parônimos e antônimos. No mês de setembro, entre verbos
no imperativo e advérbios, apresenta-se o estudo de vocabulário da gastronomia na
atividade de prática da oralidade. A gastronomia é um tema estudado no curso de
turismo, portanto, justifica-se este estudo, mas se não for dentro de um contexto,
este vocabulário, de maneira isolada, perde o sentido, pois uma língua só tem vida
na realização discursiva. A falta de uma maior explicitação da atividade relacionada
não permite uma inferência segura da abordagem utilizada. No mês de outubro,
também aparece o estudo de vocabulário de cozinha relacionado a um texto
específico, porém com a mesma atividade de prática da oralidade.
Novembro e dezembro apresentam uma atividade definida como prática de
conversação e o conteúdo correspondente consta como vocabulário, o que me leva
a pensar em uma tentativa de abordagem comunicativa, mas tampouco posso
concluir com segurança por falta de mais dados informativos.
O plano de ensino em estudo apresenta uma atividade interdisciplinar,
extraclasse, com o objetivo de organizar um cardápio regional na língua espanhola e
apresentá-lo a uma banca examinadora. Este trabalho é desenvolvido de abril a
67
novembro, e é dito que os alunos têm a incumbência de levantar dados sobre a
culinária regional e organizar os cardápios, tendo como estratégias a tradução e a
pesquisa de vocabulário e receitas. Pode-se pensar, neste caso, em uma
perspectiva comunicativa, pois os alunos estariam vivenciando uma situação com
um significado real. Porém, tratando-se de uma atividade extraclasse, é provável
que os alunos desenvolvam o trabalho sem a orientação do professor. Também se
espera, com esta atividade, o desenvolvimento da convivência e do trabalho em
equipe, o que denota a preocupação com a interação com o outro, característica de
uma abordagem socioconstrucionista, na qual a identidade social é construída em
práticas discursivas.
Apesar dos objetivos específicos e da ementa me levarem à conclusão do uso
de uma abordagem comunicativa inserida numa educação socioconstrucionista, o
conteúdo programático apresentado neste plano de ensino está calcado na estrutura
formal da língua, sendo ministrado através de atividades como exercícios
gramaticais, prática da oralidade e leituras. Tal constatação contradiz a conclusão
anterior. Em um ensino/aprendizagem de LE com abordagem comunicativa,
segundo Trouche (2005), não se prioriza a aprendizagem de regras gramaticais e de
uso, e sim a aquisição de uma língua e de uma consequente visão de mundo. O
conhecimento dessas regras não garante uma competência comunicativa. No ensino
comunicativo de uma LE, algumas regras gramaticais deverão ser incorporadas,
mas em função do uso, desenvolvidas através de atividades com produção de
sentido numa interação social em sala de aula, pois, “uma dada abordagem de
ensino de LE se concretiza nos procedimentos em sala de aula.” (TROUCHE;
JÚDICE, 2005)
5.1.4 Metodologia
As metodologias sugeridas neste plano de ensino para serem utilizadas nas
aulas de espanhol são:
Aula expositiva, dialogada e participativa
Trabalhos práticos
Trabalho em grupo
Seminários
68
Uma aula expositiva tem mais características de uma abordagem com
perspectiva gramatical, porém, uma aula dialogada ou uma aula participativa levamme a inferir uma perspectiva comunicativa. Trabalhos práticos também sugerem uma
abordagem comunicativa. Já um trabalho em grupo exige uma interação entre os
alunos num processo coparticipativo, podendo representar uma perspectiva tanto
comunicativa como socioconstrucionista ou intercultural. Essa inferência depende
de mais dados sobre o tipo de trabalho em grupo proposto, o que o plano de ensino
em estudo não proporciona. Os seminários correspondem a uma excelente
estratégia para auxiliar o desenvolvimento da identidade social e profissional do
aprendiz, que é um dos objetivos buscados com a utilização de uma abordagem
socioconstrucionista.
5.1.5 Bibliografia
Bibliografia Básica:
1 - HERMOSO, A. Gonzáles. Cuenot, J.R. Alfaro, M. Sánches. Curso
Práctico – Gramática de Español Lengua Extranjera. 7ª edição, Espanha.
Edelsa – grupo didascalia, S.A.,2000.
2 - SILVA, Cecilia Fonseca. SILVA, Luz Maria Pires. Español a través de
textos. 1ª edição, Rio de Janeiro. Ao Livro Técnico. 2001
3 - BELTRÁN, Blanca Aguirre. El Español por profesiones – Servicios
Turísticos. 3ª edición, Espanha. SGEL – sociedad general española de
librería, S. A. 1999
Bibliografia Complementar:
1 - BECHARA, Suely Fernandes. MOURE, Walter Gustavo. ¡OJO! con los
falsos amigos. Editora Moderna – São Paulo. 1998.
2 - Larousse Diccionario de la Lengua Española. Enterprise idiomas. São
Paulo.
3 - ESTEBAN, Gemma Garrido. DIAZ VALERO, Javier Llano. CAMPOS ,
Simone Nascimento. Conexión- curso de español para profesionales
brasileños. 1ª edição, Espanha. Difusión editora – Cambridge University
Press, 2001.
O plano de ensino também inclui periódicos na sua bibliografia, apesar de não
defini-los, o que considero apropriado, pois os jornais e revistas de países de língua
espanhola representam uma fonte riquíssima para o estudo da língua com uma
perspectiva intercultural. Através de jornais e revistas pode-se ver o mundo pelo
69
olhar do outro, o estrangeiro e, dessa forma, por meio do discurso, comparando o
que temos em comum e o que nos diferencia, podemos desenvolver uma postura
mais crítica e a tolerância diante das diferenças, de forma paralela com a aquisição
da língua. O plano de ensino apresentado não define quais periódicos são utilizados.
Considero esta bibliografia adequada para a proposta desta IES, pois não só
atende à perspectiva gramatical – que surge mais destacada na análise dos
conteúdos e na indicação de um livro de textos e de outro para fins específicos, além
dos periódicos – mas também abre espaço para as outras perspectivas,
comunicativa, socioconstrucionista e intercultural, que são inferidas em algumas
ocasiões, conforme apresento nas análises dos itens anteriores. O curso de
espanhol para profissionais brasileiros apresentado na bibliografia complementar, o
livro de textos da bibliografia básica e os periódicos podem ser uma excelente
ferramenta para o professor com uma abordagem que não seja a gramatical. É bom
vê-los entre os livros quando os outros planos de ensino já analisados apresentaram
em suas bibliografias somente livros de gramática e dicionários.
5.1.6 Carga horária
Consta no plano de ensino da IES em estudo uma carga horária dedicada ao
ensino /aprendizagem do espanhol de 144 h/a durante dois semestres consecutivos,
correspondendo ao sétimo e oitavo períodos. Considero esta carga horária
adequada e suficiente para a proposta de curso apresentada, mas pondero que
haveria muito mais aproveitamento e resultado na aquisição da língua espanhola se
as
aulas
acontecessem
durante
todo
o
período
do
curso
de Turismo,
acompanhando, dessa maneira, o desenvolvimento da identidade social e
profissional do aluno num processo interdisciplinar. Porém, conforme comunicação
telefônica e por correio eletrônico com a coordenação do curso, a partir de 2009,
esta faculdade diminuiu a carga horária das aulas de espanhol. Das 144 h/a
anteriores, passou-se para 36 h/a, oferecidas no último período, em função da
diminuição do curso para 3 anos. Penso que, com essa nova carga horária, o
professor poderá dar somente algumas noções sobre o que representa a língua
espanhola. Considero que, com essas 36 h/a e com uma perspectiva intercultural, o
70
professor poderá despertar no aluno a consciência da necessidade da língua
espanhola para um melhor desempenho da profissão e levá-lo a procurar o
conhecimento em cursos fora do ambiente escolar, conforme já previsto em lei e
apresentado na seção 1.
5.2 FACULDADE DE SÃO LOURENÇO
5.2.1 Ementas
Língua Espanhola I:
O estudo desta disciplina oferece ao aluno um primeiro contato com a
língua espanhola. Noções básicas de gramática e de funções comunicativas
para a produção de textos, bases para comunicação verbal, para o
profissional de turismo no âmbito do mercosul e do mercado globalizado.
Língua Espanhola II:
O estudo desta disciplina oferece ao aluno a continuação do aprendizado da
língua espanhola I. Noções de gramática e de funções comunicativas para a
produção de textos, comunicação verbal para o profissional de turismo e
hotelaria. No mercado globalizado.
Pode-se observar que a gramática, nessas ementas, é considerada o primeiro
fator importante, seguido de funções comunicativas, sendo as duas concebidas
como bases para a produção de textos. Esta colocação leva-me a considerar que
esta IES trabalha com uma abordagem gramatical, mas também apresenta uma
tendência para a abordagem comunicativa, quando apresenta a comunicação verbal
para o mercado globalizado. Na abordagem de natureza gramatical acredita-se que,
internalizando as formas, o aluno poderá desvendar a língua em questão, e na
comunicativa, trabalha-se com significados, procurando chegar a uma competência
linguística.
71
5.2.2 Objetivos
Língua Espanhola I:
 Capacitar o aluno para desenvolver a linguagem escrita e oral a ser
expressa em padrão culto; ampliar e enriquecer vocabulário do aluno a fim
de aprimorar sua expressão na língua espanhola.
 Estimular o pensamento ordenado e lógico, coerência e coesão.
 Dar condições ao aluno para a compreensão básica da utilização para a
linguagem falada e oferecer condições necessárias para que o aluno possa
se expressar.
Língua Espanhola II:
Potencializar o aluno na utilização da gramática para linguagem falada.
Oferecer ao aluno condições necessárias para que o mesmo possa se
expressar na língua espanhola de maneira clara, precisa e objetiva no
cotidiano do turismo e hotelaria.
Ao analisar os objetivos propostos em Língua Espanhola I, a referência ao
padrão culto no desenvolvimento da linguagem escrita e oral leva-me a ponderar
que há um enfoque acerca dos elementos formais como garantia da comunicação
eficaz em detrimento da linguagem coloquial. Ou seja, acredita-se que com a
apreensão dos mecanismos linguisticos desenvolver-se-á habilidades para a
consumação da comunicação oral e/ou escrita.
Em Língua Espanhola I, nesta IES, procura-se oferecer condições para
que o aluno possa expressar-se, calcada na forma, na estrutura da língua. Em
Língua Espanhola II, enfatiza-se a utilização da gramática para que o aluno adquira
condições de expressar-se dentro do setor do turismo e hotelaria.
Nesta análise, observo que há coerência entre os objetivos propostos e as
ementas de Língua Espanhola I e II.
As observações feitas acima sobre as ementas e os objetivos levam-me a
considerar que a abordagem de aprendizagem é de cunho gramatical com uma leve
tendência para o comunicativo.
72
5.2.3 Conteúdo Curricular
Língua Espanhola I:
1 – Interpretação da lingua espanhola
l.1- Introdução a Comunicação
l.2- Interpretação de texto em Espanhol
l.3- Abecedário em Espanhol (avaliar o conhecimento do aluno)
l.4- Pronunciação das Letras
l.5- Vocabulário apresentado em todas as unidades voltado para o turismo e
hotelaria
2 – Introdução a gramática
2.1 – Símbolos Ortográficos;
2.2 – Artigos determinados, indeterminados e contrações;
2.3 – Uso do plural e singular;
3 – Gramática
3.1 – Pronomes pessoais;
3.2 – Verbos (infinitivo, particípio e gerundio).
3.3 – Verbos no presente do indicativo, principalmente (haber)
3.4 – Verbos no pretérito perfeito do indicativo.
4 – Aperfeiçoamento gramatical
4.1 – Pronomes possessivos;
4.2 – Pronomes demonstrativos;
4.3 – Pronomes relativos;
4.4 – Pretérito Indefinido.
5 – Numerais, Vocabulários e Gramática
5.1 – Numerais cardinais (horas);
5.2 – Numerais ordinais;
5.3 – Produção de textos;
5.4 – Pretérito Imperfecto;
5.5 – Futuro Imperfecto.
Língua Espanhola II:
1- Gramática
1.1 Revisão do conteúdo língua espanhola l
1.2 As preposições
1.3 Os pronomes complemento direto e indireto
1.4 A Apócope
1.5 Vocabulário apresentado em todas as unidades voltados paro o turismo
e hotelaria
2- Gramática
2.1 Interpretação de texto
2.2 Aula prática (visita ao parque das águas )
2.3 Elaboração do trabalho sobre o parque
3- Gramática (Verbos)
3.1 Pretérito pluscuamperfecto
3.2 Futuro perfecto
3.3 Modo Subjuntivo (Presente)
3.4 Interpretaçâo de texto sobre turismo e hotelaria
4-Gramática (Continuação Verbos)
4.1 Pretérito Perfecto
4.2 Pretérito Pluscuamperfecto
4.3 Futuro Imperfecto
4.4 Futuro Perfecto
4.5 Modo Imperativo
5- Aulas práticas (Comunicação)
5.1 Comunicação cotidiana na recepção do hotel
73
5.2 Comunicação a respeito das dependências externas do hotel
5.3 Comunicação a respeito das dependências internas do hotel
5.4 Comunicação especifica em passeios pelo hotel
O conteúdo programático de Língua Espanhola I, no plano de ensino em
análise, apresenta uma sequência quase toda de estrutura da língua. No 1º capítulo
constatamos, em 1.2, o título “Interpretação de Texto em Espanhol” e no último
capítulo, entre o estudo de numerais e de verbos no passado e no futuro, aparece o
item 5.3, intitulado “Produção de Textos”. Estes são os únicos itens que me levam a
pensar na possibilidade de uma abordagem intercultural, dependendo do teor do
texto apresentado e dos métodos adotados. Se o tema abordado levar o olhar à
cultura do outro e o professor provocar e permitir um questionamento e um diálogo
de culturas, contribuindo assim para o crescimento do aluno e dele próprio, podemos
falar de uma abordagem intercultural. O mesmo pode ser ponderado com relação ao
item “Produção de Textos”.
O conteúdo programático de Língua Espanhola II tambám apresenta uma
sequência de estrutura da língua. No final do 1º capítulo, item 1.5, encontramos um
estudo de vocabulário específico do turismo. Estudo de vocabulário é, também, uma
característica de abordagem gramatical na qual se sistematizam os conhecimentos
linguísticos, se exercitam estruturas e modelos padronizados. O capítulo 2 apresenta
o título de Gramática, mas, em seu conteúdo encontram-se: interpretação de texto,
aula prática e elaboração de trabalho. A aula prática se compõe de uma visita a um
parque turístico da cidade e o trabalho refere-se ao mesmo parque. Numa
abordagem gramatical, a sala de aula é o lugar formal para aprender sobre a língua.
O que foi observado até o presente momento leva-me a refletir que essa aula prática
transfere a sala de aula formal para um ambiente externo, mas continua com o
mesmo tipo de abordagem.
O último capítulo apresentado se compõe todo de aulas práticas com temas
próprios para estudantes de turismo, centralizando conhecimentos relacionados com
um hotel. Não foi apresentado o tempo destinado a cada capítulo, mas, de acordo
com o desenvolvimento do conteúdo programático, pode-se deduzir que o percurso
metodológico para este capítulo esteja constituído de memorização de frases,
exercitando estruturas e modelos padronizados.
Os conteúdos programáticos analisados evidenciam a prioridade para a
abordagem gramatical no ensino/aprendizagem da língua espanhola dessa IES.
74
5.2.4 Metodologia
Língua Espanhola I:
Aulas expositivas dialogadas, trabalhos em equipe, interpretação de texto
em Espanhol e vocabulário em laboratório. Simulações.
As aulas serão ministradas somente em Espanhol.
Língua Espanhola II:
As aulas serão ministradas somente em espanhol, diálogos, trabalhos em
equipe.
Aulas expositivas dialogadas representam uma tentativa de abordagem
comunicativa. Interpretação de texto em espanhol, sem especificação do tipo de
texto utilizado e dos métodos, não permite uma conclusão de abordagem, conforme
colocado na análise do conteúdo curricular. As simulações e o fato de as aulas
serem ministradas na língua são características de uma aula comunicativa.
5.2.5 Bibliografia
As Bibliografias básica e complementar são as mesmas para Língua
Espanhola I e Língua Espanhola II.
Bibliografia Básica:
HERMOSO, A. GONZÁLEZ . CUENOT J. R, ALFARO, M.Sanchez. Curso
Práctico Gramática de Español lengua Estranjera, 3ª ed. Madrid: EDELSA,
2004. 05
FLAVIAN, Eugenia ( et al ). Minidicionário Espanhol/ Português –Português/
Espanhol. 17ª ed. Ática, São Paulo: 2000. 03
Bibliografia Complementar:
VALENZUELA SOTO, Florencio. El Verbo: Auxiliares, Irregulares
Defectivos. 12ª edicion. Espana Foundation Books S. A. , 1997 01 JIMENEZ
GARCIA, Maria de Los Angeles. Minidicionário Espanhol três em Um.
Scipione, São Paulo: 2000. 01
Dicionário Larousse Básico Espanhol/Português-Português/Espanhol Ática,
São Paulo: 2001. 01
ALMOYNA, Julio Martinez. Dicionário de Espanhol – Português. Porto
Editora, Porto. 01
75
As bibliografias básica e complementar da IES em estudo são compostas de
um
livro
de
gramática,
um
de
conjugação
de
verbos,
um
dicionário
monolíngue/bilíngue e três dicionários bilíngues. Este material de apoio é importante
para a proposta do curso e denota uma característica do ensino de espanhol nesta
IES que é o Método da Gramática e Tradução, utilizado em muitas escolas em todo
mundo.
5.2.6 Carga Horária
A Faculdade de São Lourenço, como não formou turma de turismo em 2009,
continua com a mesma carga horária que vinha oferecendo, pois suas turmas ainda
são de 4 anos. Esta IES proporciona a seus alunos de Turismo 144 h/a de espanhol,
distribuídas em dois semestres consecutivos, representando 4 h/a semanais: Língua
Espanhola I, oferecida no 7º período; e Língua Espanhola II, no 8º período.
Considero esta carga horária adequada e suficiente para a proposta de curso
apresentada, pois quatro h/a semanais, no decorrer de dois semestres,
proporcionam ao aprendiz um tempo de vivência com o espanhol razoável para o
desenvolvimento das habilidades requeridas a um profissional de turismo com
relação à língua espanhola. Porém, o aprendiz que sentir a necessidade de uma
melhor desenvoltura com relação às quatro destrezas11 requeridas para o domínio
de uma LE, deverá procurar esse conhecimento fora do ambiente escolar, como já
está previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Turismo, no item Atividades Complementares, apresentado no capítulo 1.
11
As quatro destrezas a que me refiro são: compreensão escrita, compreensão oral, expressão
escrita e expressão oral.
76
5.3 UNIVÁS
5.3.1 Ementa
A ementa apresentada é a mesma, tanto para Língua Espanhola I como para
Língua Espanhola II
Introdução do aluno no conhecimento da língua espanhola.
Desenvolvimento da competência de operar criativamente com dados de
uma língua estrangeira moderna a serem armazenados no decorrer do
curso. Hierarquizar e correlacionar informações sob domínios da língua
espanhola. Conhecimento básico de gramática aplicada à leitura e
produção de textos.
Observando a ementa reproduzida acima, o primeiro item citado – Introdução
ao conhecimento da língua espanhola – não me fornece dados para uma análise,
pois introdução a uma LE pode ser realizada de diversas maneiras, tanto expondo
algumas estruturas da língua como, por exemplo, tratando de aspectos culturais dos
falantes dessa língua.
No segundo item, a ementa fala em armazenamento de dados que devem ser
usados criativamente. Esta informação pode referir-se a um aspecto gramatical,
como também pode ser lexical, discursivo ou até mesmo cultural. Ou seja, a ementa
não esclarece, com este item, a perspectiva adotada.
O terceiro item também não proporciona elementos para uma análise, pois
existem infinitas informações que são pertinentes a uma língua, podendo ser de
cunho gramatical, lexical, fonético, cultural ou até político. A hierarquia e a
correlação entre essas informações vão depender, portanto, do seu respectivo teor.
O quarto item refere-se à gramática relacionada com a leitura e produção de
textos. Com estes dados não se pode saber se o percurso traçado, no que se refere
à compreensão ou à produção, parte da gramática para chegar ao texto, ou se parte
do texto para chegar à estrutura da língua.
77
5.3.2 Objetivos
Língua Espanhola I:
Ao final do curso, o aluno deverá ser capaz de:
1 - aplicar corretamente as formas de tratamento formal e informal, com as
respectivas concordâncias;
2 - desenvolver a habilidade de leitura, isto é, entender, interpretar, retirar o
sentido do texto;
3 - conhecer e aplicar estratégias de leitura para facilitar, aprimorar e levar a
um domínio satisfatório o potencial de leitura aluno-leitor;
4 - dominar pontos gramaticais essenciais para a escritura e tradução de
pequenos textos;
5 - ter consciência da língua materna e como ela pode ser útil para
entendimento de uma língua estrangeira;
6 - manter uma conversa de curta duração;
7 - pronunciar corretamente os fonemas da língua espanhola.
Língua Espanhola II:
O registro dos objetivos de Língua Espanhola II difere dos objetivos de Língua
Espanhola I apenas no item 6. No lugar de “manter uma conversa de curta duração”,
apresenta “dominar o vocabulário relativo à área de Turismo”.
Analisando os objetivos descritos acima, observo, no item 1, uma
preocupação com a correta utilização das formas de tratamento na língua
espanhola, o que considero importante para o bom desempenho de um profissional
de turismo com relação à competência linguística e comunicativa. Este é um aspecto
cultural do mundo hispânico que difere muito do português e pode significar o
sucesso ou o fracasso da relação que se estabelece no processo discursivo com o
outro, neste caso, o estrangeiro de língua espanhola. A forma proposta para tratar
este tema gramatical, de modo a que os alunos saibam usar os pronomes de
tratamento adequadamente, ressalta uma perspectiva discursiva no ensino da
língua. Significa, portanto, que a língua está sendo tomada como discurso, em uso,
e não abstratamente.
Os itens 2 e 3 deixam clara a utilização da leitura através de textos. Julgo
necessário que um profissional de turismo esteja em contato com a cultura do outro,
ampliando seu conhecimento de mundo e sensibilizando-se interculturalmente. E
considero também que a leitura é uma ferramenta de grande utilidade para este fim.
Portanto, pondero que os objetivos citados são coerentes com um curso de turismo.
78
Contudo, uma inferência quanto à abordagem, neste caso, depende do teor dos
textos que forem usados, o que poderá ficar claro na análise dos conteúdos.
O item 4 apresenta o domínio de aspectos gramaticais como base para a
escrita e a tradução. Este objetivo se apresenta em seguida daqueles que
evidenciam a necessidade do domínio da leitura. Esta ocorrência me permite
ponderar que os aspectos gramaticais considerados são decorrentes da prática da
leitura, ou seja, correspondem a um estudo da gramática em uso, denotando uma
perspectiva discursiva e que procura servir de apoio para a escrita e a tradução.
Considero que essas habilidades são importantes para um profissional de turismo
devido à amplitude do seu campo de ação.
Ainda com relação ao item 4, faço uma ressalva quanto à colocação da
palavra “escritura”. Embora tenha um sentido abrangente, não está apropriada ao
contexto, considerando-se que a palavra “escrita” significaria a mesma coisa e seria
pertencente ao campo semântico da área de aquisição/aprendizagem de línguas,
pois a expressão escrita (e não a escritura) se constitui em uma das quatro
destrezas do processo de aprender línguas.
Com relação ao item 5, reporto-me a Kulikoswiski e Gonzalez quando
afirmam que
no interesa tanto, pues, la ‘distancia real’ entre el español y el portugués,
mensurable por los estudios de los lingüistas, sino mucho más esa
‘distancia construida’ por el que aprende, en función de factores que pueden
12
estar en muchos lados(1999, p. 17) .
A consciência da língua materna para o entendimento da língua espanhola
pode ser muito importante se a referência for a diferença discursiva. Porém, a
colocação feita não deixa claro este aspecto e não oferece dados para uma
inferência quanto à abordagem de aprendizagem utilizada.
Referindo-me ao item 6, pondero que, para manter uma conversa em língua
espanhola, mesmo que seja de curta duração, é necessário que o aprendiz tenha
adquirido as habilidades ou destrezas denominadas compreensão oral e expressão
oral. Quanto ao último objetivo, considero que ele completa o anterior, pois, para a
12
Portanto, não interessa tanto a distância real entre o espanhol e o português, mensurável pelos
estudos dos linguistas, mas, sim, interessa muito mais essa distância construída pelo aprendiz em
função de fatores que podem estar em muitos lados.
79
expressão oral, faz-se necessário o conhecimento de como se produzem os
fonemas em língua espanhola. Porém, a definição desses objetivos não oferece
dados para uma inferência quanto à abordagem utilizada para este fim.
Observo que vários objetivos estão pautados na leitura, o que pressupõe
textos, e, portanto, o professor encontra-se com uma abertura para a utilização de
diversos tipos de abordagem. Se houver uma seleção de textos que levem o
aprendiz ao encontro de outras culturas, pode-se pensar numa perspectiva
intercultural. A partir da análise do conteúdo programático poderei fazer inferências
mais seguras sobre as abordagens de aprendizagem utilizadas no ensino de
espanhol do curso de Turismo dessa IES.
Com relação aos objetivos de Língua Espanhola II, limito-me a comentar a
retirada do item “manter uma conversa de curta duração”, e a apresentação do item
“dominar o vocabulário relativo à área de Turismo”. Ponderando que alguém que vai
trabalhar como turismólogo precisa falar, na língua alvo, temas próprios de sua área,
considero fundamental que o aprendiz domine o vocabulário específico da área de
Turismo.
Ao final da análise dos objetivos de Língua Espanhola I e II, constato que há
uma coerência entre esses objetivos e o curso de Turismo no qual se inserem.
5.3.3 Conteúdo Programático
O conteúdo programático dos planos de ensino I e II, correspondentes ao
quinto e ao sexto períodos do curso, se apresenta separado pelos dias de aula,
conforme pode ser verificado no anexo E. Relacionei-os abaixo, separados por
numeração, pois não interessa aos propósitos desta pesquisa o conteúdo de dias
marcados para avaliações e correções das mesmas.
Língua Espanhola I:
1. - Apresentação do curso, professor, material e proposta de trabalho
- Por que o brasileiro deve falar espanhol?
- Frases contendo “falsos amigos” (falsos cognatos)
- Espanhol no mundo
- Países de fala hispânica / Mercosul
- Saudações
80
2. - O que é e qual a importância da língua instrumental
- Alfabeto (pronuncia e grafia)
- Semelhanças e diferenças do alfabeto com o português
- Saudações e despedidas
- Formas de apresentação (formal e informal)
3. - Artigos definidos e indefinidos
- Exercícios aplicativos
- Texto
- Configuração do texto em língua espanhola, com noções de pontuação
4. - La llegada en el hotel
- Exercícios de vocabulário
5. - Descripción física
- Exercícios de aplicação
6. – Tiendas;
- Exercícios de aplicação
7. - Las profesiones
- Exercícios de aplicação
8. - Los transportes públicos
- Exercícios de aplicação
9. - En el aeropuerto
- Exercícios
10. - De viaje
- Exercícios
11. - La comida
- Exercícios
12. - A comer
- Exercícios
13. - En la cocina
- Exercícios
14. - El ócio
- Exercícios
Língua Espanhola II:
1. - Reapresentação do curso, professor, material e proposta de trabalho
- Reafirmação da importância da língua instrumental
- Revisão do conteúdo gramatical: alfabeto (pronuncia e grafia) / Revisão
oral
2. - Semelhanças e diferenças do alfabeto com o português
- Saudações e despedidas (revisão)
- Formas de apresentação (formal e informal)
- Exercícios de aplicação
3. - Artigos definidos e indefinidos
- Exercícios aplicativos e de revisão
- Saudações escritas: expressões usadas para começar uma carta, formal e
informal
4. - Vocabulário comum em agências de turismo: funciones, tipos
- Exercícios de aplicação
5. - Los departamentos de un hotel
- Exercícios de vocabulário
6. - Perfiles profesionales
- Planilla de un hotel
- Ofertas de trabajo
7. - Aquisição de léxico específico da área de turismo
- Exercícios de aplicação
8. - Vocabulário e estruturas comunicativas sobre países hispanohablantes
(Mercosul)
- El Ócio
9. - Interpretação textual: textos diversos ligados a Turismo
10. - El español en el mercado turístico
81
- Exercícios de vocabulário
11. - Textos diversos ligados ao léxico de Turismo
- Exercícios de vocabulário
12. - Textos diversos ligados ao léxico de Turismo
- Exercícios de vocabulário
Analisando primeiramente Língua Espanhola I verifico, no item 1, a
possibilidade de o professor trabalhar os temas apresentados com uma perspectiva
intercultural. São temas que possibilitam um encontro de culturas e oferecem a
ocasião de levar ao aprendiz, segundo Kulikowsky e González (1999), uma imagem
da língua estrangeira como objeto de estudo que pode determinar seu sucesso ou
seu fracasso com relação à aquisição desse conhecimento específico. Porém, faço
uma ressalva para o estudo dos falsos cognatos e das saudações. Quando este
estudo está fora de um contexto cultural ou mesmo de uma atividade com
significado, valendo-se de modelos de frases ou de lista de palavras, corre-se o risco
de que o aprendiz construa uma imagem de que a diferença entre as línguas está
situada apenas no âmbito lexical. Os chamados “falsos amigos” são elementos
pertinentes ao aprendizado da língua. A questão está na ênfase que é dada a esses
elementos, podendo levar o aprendiz a uma visão reducionista do idioma.
Lembrando que cabe ao professor a seleção de conteúdos e materiais didáticos que
utilizem discursos contextualizados na diversidade cultural, reitero que este primeiro
item do conteúdo oferece uma grande oportunidade para um estudo com uma
perspectiva intercultural.
No item 2, focalizando o espaço reservado à língua instrumental, considero
importante esclarecer que, segundo CELANI (1998, apud MARTINS; ROCHEBOIS;
PAULA, 2007), a diferença entre o ensino geral de línguas e o ensino instrumental
está no fato de que, no primeiro não há uma definição exata dos fins a serem
alcançados, enquanto no segundo, os objetivos são delineados. E se este tema foi
abordado logo no principio do curso, pode-se concluir que a proposta de
ensino/aprendizagem de espanhol nessa IES é a de um estudo da língua para fins
específicos. Presumo, no caso, que seja para as necessidades determinadas pela
profissão de turismólogo. Ainda no item 2, verifico o estudo oral, escrito e
comparativo do alfabeto, seguido de saudações e despedidas, além de formas de
apresentação. Porém, não consta neste item nenhum texto que abarque este
conteúdo, levando-me a pensar em um estudo desses itens separado de qualquer
contexto e caracterizando uma perspectiva gramatical.
82
O item 3 contém o estudo de artigos sem constar os substantivos que os
justificam. Como este estudo aparece antes de um texto, pondero que seja feito
isoladamente, numa perspectiva gramatical e, posteriormente, levado ao texto.
Como este item também fala de texto, pressupõe-se que haja leitura. O mesmo texto
é utilizado para trabalhar a pontuação. Porém, não consta na descrição do conteúdo
o tipo de texto utilizado, o que dificulta uma inferência da perspectiva considerada.
Do item 4 ao 14, verificam-se onze títulos, escritos em espanhol13,
correspondentes a situações do cotidiano e que apresentam um vocabulário que
considero necessário ao conhecimento lexical específico que um profissional de
turismo deve ter. Contudo, não fica claro se esses assuntos serão abordados
através de textos – pressupondo leituras – ou se correspondem a um estudo do
léxico relativo a cada tema sem a devida contextualização. Somente a atividade
constante no item 4 está especificada como “exercícios de vocabulário”. Já as
atividades dos tópicos 5 a 8 apresentam-se como “exercícios de aplicação”; nos
outros, constam apenas como “exercícios”. Ora, exercícios de vocabulário podem
representar uma simples repetição de palavras para tentar uma memorização, como
também um exercício focado no processo discursivo. Exercícios de aplicação
sugerem que o aprendiz vai aplicar conhecimentos adquiridos em alguma atividade
proposta, mas não está esclarecida a situação em que a mesma acontece. Quando
a atividade se apresenta somente como “exercícios”, torna-se difícil inferir a
perspectiva adotada.
Percebo, nesta análise de Língua Espanhola I, basicamente, uma
preocupação com o léxico. Contudo, considero a proposta irregular, não seguindo,
portanto, nenhum tipo de abordagem mais específica. Dessa forma, encontro-me
impedida de fazer uma inferência segura quanto à abordagem de aprendizagem
adotada no ensino da língua espanhola no curso de Turismo dessa IES.
Passando à análise de Língua Espanhola II, observo que os três primeiros
itens são quase uma repetição da proposta inicial de Língua Espanhola I, e estão
expostos nas formas de: reapresentação, reafirmação e revisão. Somente o último
aspecto do item 3 apresenta algo novo, que corresponde a um estudo lexical escrito
sobre expressões utilizadas, formalmente e informalmente, para começar uma carta.
13
São eles: 4. A chegada no hotel / 5. Descrição física / 6. Lojas / 7. As profissões / 8. Os transportes
públicos / 9. No aeroporto / 10. Viajando / 11. A refeição / 12. Vamos comer / 13. Na cozinha / 14. O
lazer.
83
Pondero que, devido ao pouquíssimo tempo disponível para o trabalho com a língua
espanhola, e tratando-se de um curso de nível superior, esses itens poderiam ser
dispensados. Em seu lugar, sugiro o trabalho com textos autênticos e atualizados,
relacionados ao mercado do Turismo no mundo, ou com textos relacionados à
cultura dos povos da língua alvo, enfim, algum material que desse ensejo a um
processo discursivo que levasse à reflexão e, até mesmo, aos temas levantados
nesses itens.
O item 4 trabalha com um léxico específico, necessário a um profissional de
Turismo em um de seus campos de ação, que é uma agência de turismo. Desta
forma, está justificada a ênfase dada à língua instrumental neste conteúdo
programático.
O item 5 apresenta um tema que é concernente ao turismólogo – setores de
um hotel – e uma atividade apresentada como exercícios de aplicação. Não há
indícios de haver um texto como suporte para esse tema e, tampouco, que tipos de
exercícios de aplicação são propostos. Com isso, posso inferir que se trata
novamente de um estudo de léxico específico.
Encontramos três temas no item 6: perfis profissionais, planilha de um hotel e
ofertas de trabalho. Porém, não consta a atividade para trabalhar com esses temas
e nem o suporte proporcionado. Novamente me remeto a um estudo de léxico
descontextualizado e de difícil inferência quanto à perspectiva adotada.
O item 7 confirma o estudo de léxico específico e também não esclarece o
tipo de exercícios de aplicação proposto como atividade.
Quanto ao item 8, o estudo do léxico continua como um dos aspectos
considerados, porém, encontro um estudo das estruturas comunicativas sobre
países que falam espanhol com uma referência ao Mercosul. Não percebo, neste
tópico, um estudo do que seja o Mercosul, o que considero que seria importante.
Como não são somente os países do Mercosul que falam espanhol, pois temos no
mundo mais de vinte países que têm esse idioma como língua oficial e como não
está explicitado o que se quer dizer por estruturas comunicativas sobre países de
língua espanhola, pondero que se torna difícil qualquer inferência quanto a esse
tópico do item 8. Encontramos, ainda, o título El ócio, como segundo tópico, que é
uma repetição do último item de Língua Espanhola I, sem especificação da atividade
relacionada.
84
Dos itens 9 ao 12 podemos observar uma preocupação com a leitura, através
de textos relacionados ao Turismo. A atividade correspondente ao item 9 é a de
interpretação textual; as dos outros, porém, resumem-se a exercícios de
vocabulário. Neste caso, posso inferir que o estudo do léxico é realizado a partir de
textos específicos da área do Turismo. Quanto à perspectiva desse estudo, existe a
possibilidade da interculturalidade, de acordo com os textos apresentados e,
também, com o objetivo proposto em relação a essas leituras. Contudo, como a
maioria das atividades relacionadas a essas leituras está descrita como exercícios
de vocabulário, não há um direcionamento com respeito a uma abordagem de
aprendizagem específica. O que observo é um direcionamento à compreensão
escrita, num estudo para fins específicos a partir do léxico em espanhol.
5.3.4 Metodologia
A metodologia dos planos de ensino I e II se apresenta através de estratégias:
Aulas expositivas
Aulas práticas
Aulas teóricas práticas/Demonstrativas
Preleção dialogada
Leituras programadas
Estudo dirigido
Discussão em pequenos grupos
Considero que as estratégias apresentadas representam a preocupação em
diversificar as aulas de língua espanhola. Contudo, não posso fazer nenhuma
inferência, porque, de acordo com as análises anteriores, não há uma indicação de
qual estratégia é usada nas aulas cujos conteúdos foram analisados.
85
5.3.5 Bibliografia
Língua Espanhola I:
Bibliografia básica:
1 - AGUIRRE B., TOMÁS J.M., LARRU, J. TRATO HECHO. Español en los
negócios, nivel elemental. Madrid, SGEL, 2001.
2 - ESTEBAN, GEMMA G; DIAS-VALERO, JAVIER.L; CAMPOS, SIMONE
N. Conexión: curso de español para profesionales brasileños. Madrid:
Ambridge& Difusión, 2001.
3 - FLAVIAN, E. & FERNANDEZ, G. E. Dicionário esp./port. – port./esp.,
São Paulo: Àtica
4 - HOYOS, BALBINA L. F. Diccionario de falsos amigos.
Español/portugues Portugues/Español. São Paulo: Interprise,1999.
Bibliografia secundária:
1 - HERMOSO, ALFREDO G. Conjugar es fácil en Español de España y
de América. Madrid: Edelsa, 1996.
2 - REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua Española.
Madrid: Editorial Espasa Calpe 2 vol, 1996.
3 - BELTRÁN, B. A. (1994) El Espanõl por profesiones: Servicios Turísticos.
Madri: SGEL, 2001. 4ª edição.
Língua Espanhola II:
Bibliografia básica:
1 - AGUIRRE B., TOMÁS J.M., LARRU, J. TRATO HECHO. Español en los
negócios, nivel elemental. Madrid, SGEL, 2001.
2 - ESTEBAN, GEMMA G; DIAS-VALERO, JAVIER.L; CAMPOS, SIMONE
N. Conexión: curso de español para profesionales brasileños. Madrid:
Ambridge& Difusión, 2001.
3 - Espanhol mais fácil para falar. São Paulo: Larousse, 2003.
Bibliografia secundária
1 - HERMOSO, ALFREDO G. Conjugar es fácil en Español de España y
de América. Madrid: Edelsa, 1996.
2 - REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua Española.
Madrid: Editorial Espasa Calpe 2 vol, 1996.
A bibliografia básica e a secundária adotadas, tanto em Língua Espanhola I
como em Língua Espanhola II, apresentam três coleções que são cursos de
espanhol destinados a profissionais, sendo um deles especificamente ao profissional
de Turismo. Compõem-se também de dicionários bilíngues e monolíngues, de um
livro de conjugação de verbos e de um dicionário de falsos amigos, confirmando a
86
tendência ao estudo de vocabulário. Verifico a presença de um livro intitulado
Espanhol mais fácil para falar, que passa a sensação de um livro destinado à
oralidade, mas que se trata de um livro com frases feitas que, supostamente, ajudam
o aprendiz de espanhol. Pondero que esse tipo de livro pode ser de utilidade para o
estudo de vocabulário.
Considero que a bibliografia analisada é adequada para a proposta dessa
IES, pois atende ao que parece ser o foco desse estudo de espanhol, ou seja,
estudo do léxico direcionado à compreensão escrita.
5.3.6 Carga horária
O curso de Turismo desta IES é realizado num período de quatro anos. A
disciplina Língua Espanhola I, no 5º período, tem uma carga horária de 34 h/a
teóricas; Língua Espanhola II, no 6º período, com uma carga horária de 38 h/a,
divide-se entre 30 h/a teóricas e 8 h/a práticas.
Na análise deste plano de ensino não foi possível observar em que momento
ocorrem essas aulas práticas. Consta em Língua Espanhola II, no final do período,
dois dias de aula reservados à apresentação de trabalhos. Como não há uma
especificação, não tenho meios de inferir que trabalho seria este e nem quando e de
que forma eles ocorrem.
Como a convergência do estudo da língua parece estar direcionado ao
domínio da compreensão escrita, considero a carga horária apresentada insuficiente
para o bom desempenho do profissional de Turismo no que tange a essa habilidade.
5.4 PUC MINAS – POÇOS DE CALDAS
Antes de iniciar a análise do plano de ensino desta instituição, considero
importante dizer que esses dados me foram proporcionados por um ex-aluno da
Escola Técnica Limassis, hoje aluno do curso de Turismo da PUC Minas-Poços de
Caldas, devido à falta de resposta da instituição. Reproduzo aqui as palavras
87
textuais deste aluno, enviadas por e-mail, juntamente com o plano de ensino:
OBS: segundo a coordenação do curso de turismo da PUC houve uma nova
formulação junto ao MEC no curso de turismo, fazendo com que algumas
matérias fossem tiradas da grade curricular e outras tivessem um corte no
número de aulas, fazendo assim com que o curso diminuísse de 4 anos
para 3 anos. Infelizmente uma das matérias muito importantes como o
espanhol foi tirada do curso, agora temos que correr atrás do prejuízo.
Como se vê, essa instituição já não apresenta essa disciplina na sua grade.
No entanto, mantenho o referido documento como parte do corpus desta dissertação
porque ela revela uma parcela da realidade que se vivia e ainda se vive no contexto
de minha pesquisa.
5.4.1 Ementa
Prática de leitura e compreensão de textos na língua espanhola. Estudo das
estruturas gramaticais de nível básico. Aquisição e aplicação de vocabulário
técnico específico da área.
Os três aspectos apresentados na ementa, sendo, primeiramente, o de ler e
compreender textos, seguido do de conhecer as estruturas gramaticais básicas da
língua e o conhecimento e uso de vocabulário específico da área, me levam a
considerar que o conhecimento gramatical e lexical são feitos a partir de textos. O
fato de apresentar, em primeiro lugar, a prática de leitura e compreensão de textos
pode significar um estudo da gramática em uso, e não da gramática por si própria,
na qual se internaliza a forma para tentar chegar à compreensão leitora.
Dependendo do tipo de textos utilizados, pode-se pensar em um ensino com
perspectiva intercultural, direcionado a fins específicos e, neste caso, a uma das
quatro destrezas, a compreensão escrita.
88
5.4.2 Objetivos
Objetivos Gerais:
Demonstrar ao aluno a relevância dos conhecimentos de língua espanhola
para sua atuação profissional. Familiarizar o aluno com o espanhol escrito,
de modo a capacitá-lo a compreender e interpretar textos diversos
relacionados com sua área de estudo específica. Dotar o aluno de
estratégias de enfrentamento de textos em língua espanhola, incorporando
a concepção de que leitura em língua estrangeira pressupõe,
simultaneamente, ativação de conhecimentos culturais prévios e domínio
das estruturas da segunda língua. Refletir sobre o alcance e utilidade de
instrumentos de consulta, como dicionários e gramáticas na aquisição da
compreensão de leitura.
Objetivos Específicos:
- Identificar o espanhol escrito como modalidade com estruturas próprias,
eventualmente distintas das do português;
- Compreender e interpretar os textos apresentados de modo a que as
estratégias praticadas possam ser utilizadas em quaisquer outros contextos
de leitura;
- Adquirir um repertório lexical recorrente nos textos específicos da área de
estudo;
- Iniciar-se na gramática do espanhol escrito;
Os objetivos apresentados condizem com a ementa, levando à confirmação
de que o estudo do espanhol está direcionado à compreensão escrita. Os itens dos
objetivos específicos evidenciam que o estudo da gramática e do léxico,
apresentados como últimos itens desses objetivos, são realizados a partir dos textos
apresentados. Detendo-me nos objetivos gerais, verifico que é destacada a
afirmação de que a concepção de leitura em língua espanhola pressupõe ativação
de conhecimentos culturais prévios, definidos nesta pesquisa como conhecimentos
de mundo, conforme nota de rodapé no capítulo 3, onde destacou-se também a
ampliação do conhecimento de mundo do aluno como decorrência da comparação
entre culturas. Ainda no capítulo 3, afirmou-se que os textos, no caso os literários,
são verdadeiros componentes culturais no ensino de espanhol como língua
estrangeira. Este recorte nos objetivos gerais leva-me a considerar, a depender dos
gêneros de textos utilizados, a tentativa de utilização de uma abordagem
intercultural direcionada à compreensão escrita. Considerando que aspectos da
cultura do outro que emergem dos textos em questão possam ajudar a desconstruir
estereótipos e promover a tolerância das diferenças, tal fato poderia levar-me à
89
confirmação de que o estudo de espanhol dessa IES tenha características de uma
abordagem intercultural, ou que, pelo menos, possibilite esse tipo de abordagem.
5.4.3 Conteúdo Curricular
I - Apresentação da disciplina;
II - Semelhanças e diferenças entre o espanhol e o português: falsos
cognatos; variações consonantais comuns; variações vocálicas comuns;
III - Estruturas gramaticais básicas: artigos; pronomes; conjugações verbais;
IV - Espanhol aplicado ao turismo: textos técnicos de turismo; vocabulário
específico da área;
O conteúdo curricular apresentado no plano de ensino em estudo é reduzido,
pois foi composto de apenas quatro itens. O primeiro deles não fornece dados para
nenhum tipo de inferência. O segundo leva a pensar na confirmação de um dos
objetivos específicos, o de identificar a língua espanhola com estruturas próprias,
sendo, portanto, uma língua diferente do português. Esse aspecto é importante
porque ressalta o que afirmam, entre outros, Kulikoswiski e Gonzalez (1999), no que
se refere às diferenças que marcam, discursivamente, o português e o espanhol. No
entanto, a forma como se explicitam os aspectos a serem desenvolvidos (falsos
cognatos, variações consonantais comuns; variações vocálicas comuns) confirmam
que o conteúdo curricular ainda se prende a uma representação de língua como
sendo uma lista de palavras que significam e que têm formas e sons, independentes
do contexto de sua produção.
O terceiro trata especificamente do estudo da estrutura gramatical básica da
língua, como os artigos, os pronomes e as conjugações verbais, deixando
transparecer que essa gramática é estudada de forma separada, e não como uma
gramática na perspectiva discursiva, na qual a forma seria identificada e estudada
na medida em que se tornasse necessária para uma melhor compreensão dos
textos apresentados. Além disso, causa-me estranhamento ver a seleção dos itens
gramaticais. Parece-me que seria difícil que alguém adquirisse a destreza da
compreensão escrita, sem conhecer outros elementos gramaticais, próprios à
coerência e coesão textual. Portanto, a forma como os itens gramaticais foram
elencados mostra que a língua não é vista como discurso, mas sim como uma lista
90
de palavras e regras gramaticais.
O quarto item propõe que se trabalhe com textos técnicos de turismo e
vocabulário específico da área. Este conteúdo demonstra a tendência ao ensino de
espanhol para fins específicos. Neste ponto, suscito novamente a discussão sobre
os gêneros de textos utilizados, que poderiam levar à possibilidade de utilização de
uma abordagem intercultural, desde que levassem ao conhecimento e discussão
sobre a cultura do outro, possibilitando uma comparação com a cultura dos
aprendizes.
5.4.4 Metodologia
A metodologia das aulas de espanhol está indicada através dos métodos
didáticos utilizados, que são:
1 - Leitura de textos em classe e em casa, privilegiando estratégias de
inferência de estruturas e vocabulário desconhecidos;
2 - Exercícios individuais e coletivos de fixação de vocabulário e apreensão
de estruturas gramaticais;
3 - Exercícios convencionais de gramática;
4 - Audição de textos falados, especialmente músicas e spots publicitários;
5 - Pesquisas orientadas na internet;
6 - Elaboração de periódico bilingue com temas relacionados ao turismo;
O item 1 se refere à leitura, o que mostra uma coerência com a ementa e os
objetivos, embora ressalte o aspecto da estrutura da língua e o vocabulário,
preocupando-se menos com os sentidos. O item 2 trata de exercícios individuais e
coletivos, ou seja, interação e prática, ainda presos, no entanto, ao vocabulário e à
estrutura gramatical. O item 3 explicita a necessidade dos exercícios convencionais
de gramática, o que mostra que a perspectiva que sobressai é a gramatical no
sentido normativo, abandonando-se o discursivo. O item 4 se refere ao
desenvolvimento da destreza da compreensão oral e ainda possibilita ao professor,
a partir da seleção dos textos, trabalhar com a abordagem intercultural. Esses
aspectos, no meu ponto de vista, são adequados a um curso de turismo, onde os
aprendizes vivenciarão uma experiência profissional ligada à compreensão oral. O
item 5 se refere ao uso da Internet, o que estende a aprendizagem da língua para
91
além da sala de aula, observando-se, no entanto, que é necessário que o professor
prepare atividades que orientem a prática dos alunos. Finalmente, o item 6 sugere a
produção de um periódico bilíngue sobre temas específicos da área do aprendiz, o
que consiste em uma atividade adequada, pois lhe permite o exercício da expressão
escrita, a percepção do contraste entre as duas línguas, a discussão de temas
relativos a sua área e a interação entre os alunos. No entanto, da forma como a
proposta é apresentada, parece-me difícil que os alunos consigam elaborar um
periódico com os conhecimentos recebidos, na medida em que o curso se pauta
numa concepção de língua como uma lista de palavras e regras gramaticais.
5.4.5 Bibliografia
GONZÁLEZ HERMOSO, A.; CUENOT. J.R.; ALFARO, M.S. Gramática de
español lengua extranjera: normas, recursos para la comunicación. 3.ed.
Madrid, EDELSA, 1997. 271P. ISBN 8477110727
A bibliografia apresentada se resume a um único livro de gramática prática de
espanhol, totalmente direcionado a uma abordagem gramatical, sendo limitadora
mas, infelizmente, coerente com essa perspectiva reduzida da língua. Uma
bibliografia adequada deveria ter livros que permitissem uma aquisição mais
abrangente e que considerassem aspectos discursivos e culturais, além de
especificidades sobre Turismo.
5.4.6 Carga horária
No plano de ensino de Espanhol em estudo não consta a carga horária da
disciplina, o que impossibilita qualquer tipo de comentário.
92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, procurei analisar os planos de ensino da disciplina Língua
Espanhola dos cursos de Turismo de quatro faculdades do sudeste do Brasil. Com a
intenção de chegar a uma conclusão no que diz respeito às abordagens de
aprendizagem adotadas nas aulas de espanhol, solicitei às faculdades os
respectivos planos de ensino, graças aos quais se tornou possível a concretização
desta dissertação.
Ao
refletir
sobre
as
abordagens
de
aprendizagem
de
LE,
mais
especificamente de espanhol, precisava construir uma base teórica sobre o assunto.
Desse modo, em primeiro lugar, procurei uma fundamentação concernente com a
LA, em cuja área se insere a pesquisa. A intenção era construir uma visão mais
ampla sobre essa área do conhecimento para, então, investigar o desenvolvimento
do processo de ensino/aprendizagem da língua espanhola a partir dos planos de
ensino e das abordagens de aprendizagem utilizadas.
O percurso foi feito por etapas e cada plano de ensino foi observado
detalhadamente. Não houve a preocupação de comparar os resultados encontrados,
pois este não era o objetivo desta pesquisa. A análise foi feita considerando cada
plano de ensino como um todo e, somente após o término de uma análise, passouse à outra. Considerei, em cada um dos planos, os itens: ementa, objetivos,
conteúdo programático, metodologia, bibliografia e carga horária. O método utilizado
foi o mesmo, ou seja, terminava a análise de um item antes de passar a outro. Este
procedimento teve a finalidade de averiguar se havia coerência entre as
perspectivas de abordagem detectadas em cada item, permitindo-me comprovar a
existência (ou não) de um fio condutor com relação às abordagens de aprendizagem
que pudesse ser determinado a partir dos planos de ensino.
93
Todo esse processo permitiu-me identificar e compreender a estrutura do
programa da disciplina Língua Espanhola e, desse modo, foi possível identificar
algumas linhas de atuação quanto às abordagens de aprendizagem utilizadas em
cada uma das faculdades
Quanto à Faculdade de São Lourenço, observei que há uma coerência entre
os itens analisados e que, apesar de uma aparente abertura a uma abordagem
intercultural, o desenvolvimento das aulas de espanhol ocorre dentro de uma
abordagem gramatical, com uma leve tendência à comunicativa.
Com relação à PUC Minas - Poços de Caldas, a principio, a análise do plano
leva a pensar numa perspectiva intercultural direcionada à compreensão escrita.
Porém, no decorrer da análise, verifica-se um ensino pautado na concepção de
língua como lista de palavras e regras gramaticais, denotando um ensino com
perspectiva gramatical. Portanto, posso inferir que não há uma coerência entre os
itens analisados e, consequentemente, não há uma única linha de atuação com
relação às abordagens de aprendizagem.
O plano de ensino da faculdade de Turismo da UNISAL pressupõe, no início,
a adoção da perspectiva socioconstrucionista paralela à intercultural. Em seguida,
passa a adotar uma perspectiva comunicativa. Logo depois, percebo influências,
tanto da perspectiva intercultural como da gramatical, com um conteúdo
programático calcado na estrutura formal da língua. Posso considerar que esta
instituição procura inserir-se numa educação de cunho socioconstrucionista, pela
preocupação apresentada com relação à comunicação interpessoal. Observo no
plano de ensino desta IES uma diversidade de tentativas de abordagens, podendo
inferir, portanto, que não há, com relação às mesmas, uma linha de conduta
permeando o trajeto do ensino/aprendizagem de espanhol.
Quanto à UNIVÁS, observo que esta IES demonstra, no seu plano de ensino,
um direcionamento à compreensão escrita, num estudo para fins específicos a partir
do léxico em espanhol. Há uma coerência entre os objetivos e o que se espera de
um curso de Turismo. Observo, também, que há uma preocupação com a língua
tomada como discurso, denotando uma perspectiva discursiva e uma abertura para
o professor trabalhar com uma perspectiva intercultural. Porém, não encontro dados
que me permitam concluir quanto às abordagens de aprendizagem utilizadas.
Apesar dos resultados apresentados pelas análises dos planos de ensino das
IES não demonstrarem uma situação muito clara com relação às perspectivas
94
utilizadas, não se pode esquecer que “uma dada abordagem de ensino de LE se
concretiza nos procedimentos em sala de aula” (TROUCHE; JÚDICE, 2005).
É sabido que há uma distância entre o que se encontra nos registros e o que
acontece na prática. A tendência da educação moderna acadêmica, baseada nas
exigências das instituições e do próprio alunado, é que teoria e prática se
aproximem cada vez mais.
Tomo a fala de Abdala (2004), para concluir que
estudios curriculares desarrollados en las últimas décadas, especialmente
aquellos realizados desde una visión práctica del curriculum, muestran cada
vez con mayor claridad la naturaleza de los vínculos entre intenciones y
prácticas, es decir, entre lo escrito y la acción de los sujetos en las
instituciones. Se reconoce que el curriculum no se reduce al documento
escrito, ni se identifica por lo tanto solamente con los textos y que la
prescripción, no siempre es aceptada ni aplicada en las aulas tal como ha
sido concebida por sus mentores. Se pone en cuestión la eficacia absoluta
del curriculum escrito,para admitir en cambio que la prescripción siempre es
resignificado por los actores en los diferentes ámbitos en que éstos
14
participan.
Portanto, pondero que a concretização de um plano de ensino pode variar de
acordo com o envolvimento dos personagens principais nessa história, ou seja,
professores e alunos.
Considero que o objetivo desta pesquisa foi cumprido e reitero a intenção de
colaborar para a melhoria do ensino/aprendizagem da língua espanhola nos cursos
de Turismo do Brasil.
14
Estudos sobre programas curriculares desenvolvidos nas últimas décadas, especialmente aqueles
realizados com uma visão prática do programa, mostram cada vez com mais clareza a natureza dos
vínculos entre as intenções e as práticas, ou seja, entre o escrito e a ação dos sujeitos nas
instituições. É sabido que o programa curricular não se reduz ao documento escrito, nem se
identifica, portanto, somente com os textos e que a programação nem sempre é aceita e tampouco
aplicada nas salas de aula da maneira que foi concebida por seus idealizadores. Questiona-se a
eficácia absoluta do programa curricular escrito para admitir, em seu lugar, que a programação
sempre é resignificada pelos personagens nos diferentes âmbitos em que estes participam.
95
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______. Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN) – Uma proposta para ensinar
e aprender língua no diálogo de culturas. Campinas, 2004. 440 f. Tese (Doutorado
em Letras) – Instituto de Estudos da Linguagem, UNICAMP, Campinas, 2004.
MOITA LOPES, L.P. da. Linguística aplicada e vida contemporânea:
problematização dos construtos que têm orientado a pesquisa. In: ______. Por uma
linguística aplicada indisciplinar. São Paulo, Parábola, 2006. 279 p. p. 85-107.
______. Oficina de linguística aplicada. Campinas, Mercado de Letras,1996, 190 p.
p. 17-33.
______. Socioconstrucionismo: discurso e identidades sociais. In: ______. Discursos
de identidades. Campinas, Mercado de Letras, 2003. 271 p. p. 13-38.
______. Uma linguística aplicada mestiça e ideológica: interrogando o campo como
linguista aplicado. In: ______. Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo,
Parábola, 2006. 279 p. p.13-44.
MOTA, K.M.S. Incluindo as diferenças, resgatando o coletivo – novas perspectivas
multiculturais no ensino de línguas estrangeiras. In: MOTA, K.; SHEYERL, D.
Recortes interculturais na sala de aula de Línguas Estrangeiras. Salvador, EDUFBA,
2004. 329 p. p. 35-60.
NASCIMENTO, Magnólia B.B. Tecendo leitores, construindo leituras: o texto literário
em língua espanhola. In: PARAQUETT, M.; TROUCHE, A. Formas & linguagens:
tecendo o hispanismo no Brasil. Rio de Janeiro. CCLS Publishing House, 2004. 256
p. p. 179-198.
ORTIZ, M.L.A. Ensino de línguas próximas, isso são outros quinhentos: A questão
das expressões idiomáticas nas aulas de ELE. In: PARAQUETT, M.; TROUCHE, A.
Formas & linguagens: tecendo o hispanismo no Brasil. Rio de Janeiro, CCLS
Publishing House, 2004. 256 p. p. 71-82.
99
PAIVA, Maria da Graça Gomes. Os desafios do ensinar a ler e a escrever em língua
estrangeira. In: NEVES, J. C. B. et al. Ler e escrever: compromisso de todas as
áreas. Porto Alegre, Ed. UFRGS, 2003. p. 123-134.
PARAQUETT, M. El abordaje multicultural y la formación de lectores en el
aprendizaje de español lengua extranjera. In: ZIMMERMANN, Rosane I.; KELLER,
Tânia M. G. (Orgs.). Cuestiones de literatura cultura y lingüística aplicada: prácticas
en lengua española. Passo Fundo, UPF, 2007. p.52-70.
______. Uma integração interdisciplinar: artes plásticas e ensino de línguas
estrangeiras. In: MOTA, Kátia; SCHEYERL, Denise (Orgs.). Recortes interculturais
na sala de aula de línguas estrangeiras. Salvador, EDUFBA, 2004. 329 p. p. 193220.
PAULA, Rogéria Costa de. Construindo consciência das masculinidades negras em
contexto de letramento escolar: uma pesquisa-ação. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo
da (Org.). Discursos de Identidades. Campinas, Mercado de Letras, 2003. 271 p. p.
181-208.
PENNYCOOK, A. A linguística aplicada nos anos 90: em defesa de uma abordagem
crítica. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. (Orgs.). Linguística aplicada e
transdisciplinaridade. Campinas, Mercado das Letras, 1998. p. 23-49.
______. Uma linguística aplicada transgressiva. In: MOITA LOPES, L.P. da (Org.).
Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo, Parábola, 2006. 279 p. p. 6784.
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA. PUC–Minas. Poços de Caldas.
Disponível em: <http://www.pucpcaldas.br/>. Acesso em: 15 fevereiro 2009.
PROFISSÕES de A a Z. Guia Do Estudante: Vestibular, São Paulo, Abril, p. 166,
2006.
RODRÍGUEZ, Anahí Natalia. Turismo y Sociedad: Impactos Socioculturales del
Residente de San Telmo. Buenos Aires, 2007. 125 f. Trabalho final de Licenciatura
em Turismo. Universidad Abierta Interamericana, Buenos Aires, 2007.
RUSCHMANN, Doris. Turismo no Brasil, análise e tendências. Barueri, Manole,
2002. 165 p.
SANCHO, Amparo. Introdução ao turismo. Trad. Dolores M. R. Corner. São Paulo,
Roca, 2001. 371 p.
100
SCHEYERL, Denise C. de M. O novo “eu” sob a perspectiva ecosófica e como ele
pode atuar em aula de língua estrangeira. In: MOTA, Kátia; SCHEYERL, Denise
(Orgs.). Recortes interculturais na sala de aula de línguas estrangeiras. Salvador,
EDUFBA, 2004. 329 p. p.63-72.
TROUCHE, Lygia M. G.; JÚDICE, Norimar. Tópicos em português como língua
estrangeira.In: CONGRESSO NACIONAL DE LINGUISTICA E FILOLOGIA, 9., 2005.
Anais eletrônicos. .Disponível em: <http://www.filologia.org.br/ixcnlf/5/16.htm>.
Acesso em: 20 jan. 2008.
UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Linguísticos. Barcelona, Espanha,
1996.
UNIVERSIDADE DO VALE DO SAPUCAÍ. UNIVÁS. Pouso Alegre. Disponível em:
<http://www.univas.edu.br/Univas/Univas_principal.asp>. Acesso em: 15 fevereiro
2009.
101
ANEXOS
102
ANEXO A
QUESTIONÁRIO
Público alvo:
Alunos de 2º e 3º anos de 2007 e alunos egressos de 2006, 2005 e 2004 do
curso de Turismo Rural da Escola Técnica Limassis, parte integrante da Fundação
Roge, situada em Delfim Moreira, região sul de Minas Gerais.
Pergunta feita aos alunos e ex-alunos:
1. Responda a essa pergunta só se você é aluno atual do curso técnico de
Turismo Rural:
— No caso de você tentar o vestibular para Turismo ou algo do gênero,
como Hotelaria, por exemplo, para qual (ou quais) faculdade(s) você
faria? Escreva, no máximo, três, por ordem de preferência:
1ª) .........................................................................................................
2ª) .........................................................................................................
3ª) .........................................................................................................
2. Responda a essa pergunta só se você já se formou no curso técnico de
Turismo Rural e está fazendo faculdade de Turismo ou a lgo do gênero:
— Em que faculdade você estuda?
...............................................................................................................
3. Responda a essa pergunta só se você já se formou no curso técnico de
Turismo Rural e não está fazendo faculdade de Turismo ou algo do gênero:
— Se você fosse estudar Turismo numa faculdade, qual (ou quais) você
escolheria? Escreva, no máximo, três, por ordem de preferência:
1ª) .........................................................................................................
2ª) .........................................................................................................
3ª) .........................................................................................................
104
ANEXO B
UNISAL – LORENA
Curso: Turismo
Disciplina: Espanhol
Código da Disciplina:
Prof:
Período: 4º A/B
Carga Horária: 144h
Curso: anual
Ano Letivo: 2008
Eixo 1: Formação geral
EMENTA: Desenvolvimento de competências como a comunicação interpessoal, intercutural
e expressão da realidade. Aprofundamento das necessidades gerais da língua espanhola, tanto
oral como escrita, destinadas ao profissional dos serviços turísticos.
OBJETIVO GERAL DO CURSO
O curso de Turismo pretende capacitar o profissional, tanto para enfrentar os
desafios regionais, como habilitados para a implementação de ações em Turismo,
como gerador de recursos sócio-econômicos na promoção do desenvolvimento
sustentável para melhoria da qualidade de vida, capazes de promover a
conscientização das comunidades sobre a importância das atividades turísticas para
o desenvolvimento local, como meio potencializador das riquezas existentes e de
comercialização da produção turística.
Ainda, para atuar no mercado nacional e internacional, considerando que
vivenciamos um crescimento dos investimentos na rede hoteleira, das facilidades de
viagens, das ofertas de lazer, de valorização do turismo como formação cultural e
de integração com o local visitado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
1. Incorporar as quatro destrezas básicas, assim como exercícios e atividades
comunicativas que permitem a familiarização com os procedimentos
básicos da profissão.
2. Desenvolver a capacidade de identificar termos específicos da linguagem
(estrangeira) comercial do turismo, reconhecer sons e aplicá- los em textos e
exercícios.
3. Extrair e transmitir informação técnica específica do turismo (em língua
estrangeira) e posicionar-se com responsabilidade e respeito com relação ao
próximo no exercício da profissão.
Competências e habilidades “do eixo”
1. Dominar diferentes idiomas que ensejem a satisfação do turista em sua
intervenção nos traços culturais de uma comunidade ainda não conhecida.
2. Contribuir para a visão multidisciplinar de outras áreas do conhecimento turístico.
3. Refletir sobre questões emergentes no mundo contemporâneo.
PERFIL DO EGRESSO
• O perfil do profissional do Turismo enfatiza a capacidade para planejar, implantar,
organizar e gerir programas de desenvolvimento de destinos e empreendimentos turísticos,
utilizando-se de formação técnica e cientifica que potencialize suas características: o trato
com o público, espírito inovador e de decisão, criatividade, adaptação ao trabalho em
equipe e facilidade de se inserir em novos contextos.
• A responsabilidade ética e social destaca-se com relevância no desempenho do
profissional em Turismo. Além disso, a capacidade de atuação nos diversos setores do
mercado turístico em todas as áreas concernentes à profissão
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
DATA (*) CONTEÚDO
ATIVIDADES
11
1- Apresentação do plano de Leitura:
Diferentes
curso
diferentes acentos.
países,
Fevereiro
2- O espanhol no mundo.
Total de
aulas: 12
18
25
03
Março
Total de
aulas:
10
3- Localização geográfica dos
países que falam espanhol.
1- Alfabeto
Prática da oralidade
2- fonética
3- Prono mes sujeitos
Verbos ser e estar
Exercícios gramaticais
1- Artigos
Leitura: sobre a importância de
aprender idiomas.
2- Verbos regulares.
Exercícios gramaticais
3- Palavras heterogenéricas.
1- Palavras heterotônicas
Prática da oralidade
2- Acentuação gráfica.
17
1- Fórmulas para conversação:
-saudações
-cortesias
-despedidas
-pedidos
Prática da oralidade.
24
1- Pronomes possessivos.
Exercícios gramaticais
2- Pronomes demonstrativos.
31
Abril
Total de 07
aulas: 12
1- Expressões típicas do idioma.
2- Vocabulário.
3- Números
1- Diferenças
MUCHO.
entre
MUY
Exercícios gramaticais
e Exercícios gramaticais.
2- Verbos irregulares no presente
do ind.
1-Falsos cognatos.
Leitura: La Navidad
14
28
Maio
Total de
aulas: 16
2- verbos no futuro
Prática da oralidade
Avaliação
Avaliação individual escrita
1- pronomes reflexivos
Leitura: A qué hora?
2- verbos pronominais
Prática da oralidade
05
1- verbos irregulares no presente. Exercícios gramaticais.
12
2- pronomes
exclamativos
19
26
Junho
Total de
aulas:16
interrogativos
e
1- Verbo HABER
2- Pretérito perfeito composto
3- Particípio regular e irregular
Leitura: En mi habitación
Exercícios gramaticais
1- Verbos no pretérito perfeito Exercícios gramaticais.
simples (indefinidos).
Leitura: El tráfico
2- Fórmulas de obrigação
Verbo GUSTAR
Leitura: Gustos
02
Prática da oralidade
09
Avaliação
16
Outros verbos
presente
Avaliação escrita individual
irregulares
no
23
Agosto
Total de
aulas: 16
Semana de 2ª chamada
Avaliação escrita individual
Leitura: Año Nuevo
01
- Revisão
1Pronomes
pessoais
complementos
Colocação
dos
pronomes
complementos
Colocação
dos
pronomes
complementos
Verbos no subjuntivo
1- Verbos no subjuntivo
2- verbos no imperativo
08
15
22
29
Vocabulário: gastronomia
Advérbios
Avaliação
Conjunções
Prática da oralidade
Leitura: Destinos
Avaliação individual escrita
04
11
18
25
Setembro
Prática da oralidade
Exercícios gramaticais
Exercícios gramaticais
Total de
aulas: 20
Outubro
Prática da oralidade.
06
Vocabulário: Huellas de la cocina
13
20
27
Avaliação
Parônimos e Antônimos
Mostra de iniciação científica
Avaliação em grupo
03
Vocabulário
Prática de conversação
10
17
24
Avaliação
Avaliação
Avaliação oral individual
Avaliação oral individual
01
Vocabulário
Prática de conversação
08
15
Segunda Chamada de provas
Segunda Chamada de provas
Total de
aulas: 16
Novembro
Total de
aulas: 16
Dezembro
Total de
aulas: 12
Atividade Extra- classe
Atividade: Interdisciplinar (Alimentos e bebidas)
Objetivo: organizar um cardápio regional na língua espanhola e apresentá- lo à banca
examinadora
Competências e Habilidades:
- levantar dados sobre a comida regional
- organizar os cardápios e traduzir para o espanhol, mediante pesquisa de vocabulário e
receitas.
- desenvolver a convivência e o trabalho em equipe.
Previsão de Aplicação: abril a novembro
Critério de avaliação:
- trabalho escrito – 0-5
- apresentação oral – 0-5
METODOLOGIAS DE ENSINO UTILIZADAS
Sugestões:
Aula expositiva, dialogada e participativa
Trabalhos práticos
Trabalho em grupo
Seminários
RECURSOS INSTRUCIONAIS:
Data-show
Retroprojetor
DVD
CD
Lousa e giz
Livro didático
SISTEMA DE AVALIAÇÃO
- Avaliação contínua em sala de aula
- Avaliação escrita individual
- Avaliação por equipe
- Avaliação da oralidade
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
1- HERMOSO, A. Gonzáles. Cuenot, J.R. Alfaro, M. Sánches. Curso Práctico –
Gramática de Español Lengua Extranjera. 7ª edição, Espanha. Edelsa – grupo
didascalia, S.A.,2000.
2- SILVA, Cecilia Fonseca. SILVA, Luz Maria Pires. Español a través de textos.
1ª edição, Rio de Janeiro. Ao Livro Técnico. 2001
3- BELTRÁN, Blanca Aguirre. El Español por profesiones – Servicios
Turísticos. 3ª edición, Espanha. SGEL – sociede general española de librería,
S. A. 1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
1- BECHARA, Suely Fernandes. MOURE, Walter Gustavo. !OJO! con los falsos
amigos. Editora Moderna – São Paulo. 1998.
2- Larousse Diccionario de la Lengua Española. Enterprise idiomas. São Paulo.
3- ESTEBAN, Gemma Garrido. DIAZ VALERO, Javier Llano. CAMPOS ,
Simone Nascimento. Conexión- curso de español para profesionales brasileños. 1ª
edição, Espanha. Difusión editora – Cambridge University Press, 2001.
Periódicos:
ASSINATURA DO PROFESSOR:
_____________________________________
ASS. DO COORD. DE CURSO:
_____________________________________
111
ANEXO C
FACULDADE DE SÃO LOURENÇO
CURSO DE TURISMO & HOTELARIA
PROGRAMA DE ENSINO
DADOS SOBRE A DISCIPLINA
DISCIPLINA: LÍNGUA ESPANHOLA I
SEMESTRE: 1°
ANO: 2005
C.H. SEMESTRAL: 72
CÓDIGO: TB 113 A
H/A CRÉDITOS SEMESTRAIS: 04
EMENTA:
O estudo desta disciplina oferece ao aluno um primeiro contato com a língua espanhola. Noções
básicas de gramática e de funções comunicativas para a produção de textos, bases para
comunicação verbal, para o profissional de turismo no âmbito do mercosul e do mercado
globalizado.
OBJETIVOS:
- Capacitar o aluno para desenvolver a linguagem escrita e oral a ser expressa em padrão culto;
ampliar e enriquecer vocabulário do aluno a fim de aprimorar sua expressão na língua espanhola.
- Estimular o pensamento ordenado e lógico, coerência e coesão.
- Dar condições ao aluno para a compreensão básica da utilização para a linguagem falada e
oferecer condições necessárias para que o aluno possa se expressar.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1 – INTERPRETAÇÃO DA LINGUA ESPANHOLA
l.1- Introdução a Comunicação
l.2- Interpretação de texto em Espanhol
l.3- Abecedário em Espanhol (avaliar o conhecimento do aluno)
l.4- Pronunciação das Letras
l.5- Vocabulário apresentado em todas as unidades voltado para o turismo e hotelaria
2 – INTRODUÇÃO A GRAMÁTICA
2.1 – Símbolos Ortográficos;
2.2 – Artigos determinados, indeterminados e contrações;
2.3 – Uso do plural e singular;
3 – GRAMÁTICA
3.1 – Pronomes pessoais;
3.2 – Verbos (infinitivo, particípio e gerundio).
3.3 – Verbos no presente do indicativo, principalmente (haber)
3.4 – Verbos no pretérito perfeito do indicativo.
4 – APERFEIÇOAMENTO GRAMATICAL
4.1 – Pronomes possessivos;
4.2 – Pronomes demonstrativos;
4.3 – Pronomes relativos;
4.4 – Pretérito Indefinido.
5 – NUMERAIS, VOCABULÁRIOS E GRAMÁTICA
5.1 – Numerais cardinais (horas);
5.2 – Numerais ordinais;
5.3 – Produção de textos;
5.4 – Pretérito Imperfecto;
5.5 – Futuro Imperfecto.
METODOLOGIA DE ENSINO:
Aulas expositivas dialogadas, trabalhos em equipe, interpretação de texto em Espanhol e
vocabulário em laboratório. Simulações.
As aulas serão ministradas somente em Espanhol.
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO:
Avaliação escrita com questões objetivas e discursivas, pesquisas, exercícios orais e escritos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
HERMOSO, A. GONZÁLEZ . CUENOT J. R, ALFARO, M.Sanchez. Curso Práctico
Gramática de Español lengua Estranjera, 3ª ed. Madrid: EDELSA, 2004. 05
FLAVIAN, Eugenia ( et al ). Minidicionário Espanhol/ Português –
Português/ Espanhol. 17ª ed. Ática, São Paulo: 2000. 03
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
VALENZUELA SOTO, Florencio. El Verbos: Auxiliares, Irregulares
Defectivos. 12ª edicion. Espana Foundation Books S. A. , 1997 01
JIMENEZ GARCIA, Maria de Los Angeles. Minidicionário Espanhol três
em Um. Scipione, São Paulo: 2000. 01
Dicionário Larousse Básico Espanhol/ Português – Português/
Espanhol. Atica, São Paulo: 2001. 01
ALMOYNA, Julio Martinez. Dicionário de Espanhol – Português. Porto
Editora, Porto. 01
PROFESSOR(A):
ASSINATURA:
COORDENADOR(A):
ASSINATURA:
FACULDADE DE SÃO LOURENÇO
CURSO DE TURISMO & HOTELARIA
PROGRAMA DE ENSINO
DADOS SOBRE A DISCIPLINA
DISCIPLINA: LÍNGUA ESPANHOLA II
SEMESTRE: 1° ANO: 2005
C.H.SEMESTRAL: 72
CÓDIGO: TB 113 B
H/A CRÉDITOS SEMESTRAIS: 04
EMENTA:
O estudo desta disciplina oferece ao aluno a continuação do aprendizado da língua
espanhola I. Noções de gramática e de funções comunicativas para a produção de textos,
comunicação verbal para o profissional de turismo e hotelaria. No mercado globalizado.
OBJETIVOS:
Potencializar o aluno na utilização da gramática para linguagem falada. Oferecer ao aluno
condições necessárias para que o mesmo possa se expressar na língua espanhola de
maneira clara, precisa e objetiva no cotidiano do turismo e hotelaria.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1- (Gramática)
1.1 Revisão do conteúdo língua espanhola l
1.2 As preposições
1.3 Os pronomes complemento direto e indireto
1.4 A Apócope
1.5 Vocabulário apresentado em todas as unidades voltados paro o turismo e hotelaria
2- Gramática
2.1Interpretação de texto
2.2 Aula prática (visita ao parque das águas )
2.3 Elaboração do trabalho sobre o parque
3- Gramática (Verbos)
3.1 Pretérito pluscuamperfecto
3.2 Futuro perfecto
3.3 Modo Subjuntivo (Presente)
3.4 Interpretaçâo de texto sobre turismo e hotelaria
4-Gramática (Continuação Verbos)
4.1 Pretérito Perfecto
4.2 Pretérito Pluscuamperfecto
4.3 Futuro Imperfecto
4.4 Futuro Perfecto
4.5 Modo Imperativo
5- Aulas práticas (Comunicação)
5.1 Comunicação cotidiana na recepção do hotel
5.2 Comunicação a respeito das dependências externas do hotel
5.3 Comunicação a respeito das dependências internas do hotel
5.4 Comunicação especifica em passeios pelo hotel
METODOLOGIA DE ENSINO:
As aulas serão ministradas somente em espanhol, diálogos, trabalhos em equipe.
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO:
Avaliação oral e escrita, pesquisas, com questões objetivas e discursivas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
HERMOSO, A. GONZÁLEZ . CUENOT J. R, ALFARO, M.Sanchez. Curso Práctico
Gramática de Español lengua Estranjera, 3ª ed. Madrid: EDELSA, 2004. 05
FLAVIAN, Eugenia ( et al ). Minidicionário Espanhol/ Português –
Português/ Espanhol. 17ª ed. Ática, São Paulo: 2000. 03
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
VALENZUELA SOTO, Florencio. El Verbos: Auxiliares, Irregulares
Defectivos. 12ª edicion. Espana Foundation Books S. A. , 1997 01
JIMENEZ GARCIA, Maria de Los Angeles. Minidicionário Espanhol três
em Um. Scipione, São Paulo: 2000. 01
Dicionário Larousse Básico Espanhol/ Português – Português/
Espanhol. Atica, São Paulo: 2001. 01
ALMOYNA, Julio Martinez. Dicionário de Espanhol – Português. Porto
Editora, Porto. 01
PROFESSOR(A):
ASSINATURA:
COORDENADOR(A):
ASSINATURA:
116
ANEXO D
PLANO DE ENSINO - ANO 2008
1º SEMESTRE
Curso
Série
Disciplina
Departamento
TURISMO
Semestral [ X ]
Anual [ ]
V Período
Língua Espanhola I
TURISMO
Carga Horária
Teórica
Prática
Total
34h/a
34h/a
Docente da Disciplina
Nome
Responsável ou Auxiliar Tempo de
dedicação
1. EMENTA DA DISCIPLINA
Introdução do aluno no conhecimento da Língua Espanhola. Desenvolvimento
da competência de operar criativamente com dados de uma língua estrangeira
moderna a serem armazenados no decorrer do curso. Hierarquizar e
correlacionar informações sob domínios da Língua Espanhola. Conhecimento
básico de gramática aplicada à leitura e produção de textos.
2. OBJETIVOS
Ao final do curso, o aluno deverá ser capaz de:
* aplicar corretamente as formas de tratamento formal e informal, com as
respectivas concordâncias;
* desenvolver a habilidade de leitura, isto é, entender, interpretar, retirar o sentido
do texto;
* conhecer e aplicar estratégias de leitura para facilitar, aprimorar e levar a um
domínio satisfatório o potencial de leitura aluno-leitor;
* dominar pontos gramaticais essenciais para a escritura e tradução de pequenos
textos;
* ter consciência da língua materna e como ela pode ser útil para entendimento
de uma língua estrangeira;
* manter uma conversa de curta duração;
* pronunciar corretamente os fonemas da Língua Espanhola
(x) Aulas expositivas
(x) Aulas práticas
3 . METODOLOGIA DE ENSINO
Estratégias
( ) Iniciação à pesquisa
(x ) Estudo dirigido
(x) Aulas teóricas práticas/Demonstrativas
( ) Seminários
(x) Preleção dialogada
(x) Discussão em pequenos grupos
(x) Leituras programadas
( ) Estágios supervisionado
(
)Discussão
caso
clínico/anátomo- (x) Outras
clínico/patológico
Recursos Audio-Visuais
(x) Quadro negro
(x) TV / Vídeos / Filmes
(x) Retro-projetor
(x) Textos
(x) Projetor de diapositivos
( ) Projetor de Lâminas
(x) Outros
4. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O processo de avaliação será contínuo e cumulativo e estará dividido em:
35 pontos – avaliação na última ultima semana de abril de 2008; (avaliação
individual).
35 pontos – avaliação na ultima semana de maio de 2008; (avaliação em
duplas).
20 pontos de trabalho relacionado a países de Língua Espanhola;
10 pontos de atividades orientadas, trabalhos em sala de aula, freqüência,
participação efetiva nas atividades propostas.
Será considerado reprovado o aluno que obtiver, ao final do período, nota igual
ou inferior a 59 pontos ou ainda aquele que não compareceu a, pelo menos, 75%
das aulas dadas. O aluno será aprovado com nota igual ou superior a 60 pontos,
desde que tenha comparecido a, pelo menos, 75% das aulas dadas. Estas
atividades acontecem sem data marcada e não serão repetidas, salvo se
solicitado avaliação substitutiva.
5. ESTRATÉGIAS DE RECUPERAÇÃO
O sistema de avaliação será contínuo, considerando o processo de ensino e aprendizagem como um
todo. Ao aluno que for considerado defasado em relação ao aproveitamento geral da sala será
indicado leituras extra-classe com orientações individualizada. Antes do término do período letivo o
aluno sem média igual a 60,0 pontos terá aula de recuperação em horário normal de aula e poderá
fazer nova prova no valor de 100 pontos, considerando toda o conteúdo trabalhado no semestre bem
como bibliografia indicada. O resultado final será a média da soma das avaliações antes da
recuperação mais esta última nota.
Na aula seguinte a cada avaliação de 35 pontos haverá uma aula de correção e comentários sobre as
questões da prova, promovendo assim a recuperação de conteúdo.
Data
14/02
6. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO E CALENDÁRIO DE ASSUNTOS
Assunto
Professor
-Apresentação do curso, professor, material e proposta
21/02
28/02
06/03
13/03
27/03
03/04
10/04
17/04
24/04
08/05
15/05
29/05
05/06
12/06
19/06
26/06
03/07
10/07
de trabalho (avaliação, trabalhos, pontuação, etc).
-Por que o brasileiro deve falar Espanhol?
-Frases contendo “falsos amigos” (falsos cognatos);
- Espanhol no mundo.
-Países de fala hispânica / Mercosul
-Saudações.
-O que é e qual a importância da Língua Instrumental
-Alfabeto (pronuncia e grafia)
-Semelhanças e diferenças do alfabeto com o Português
-Saudações e despedidas
-Formas de apresentação (formal e informal)
-Artigos definidos e indefinidos
-exercícios aplicativos
-texto
-Configuração do texto em Língua Espanhola, com
noções de Pontuação.
-“La llegada em El hotel”;
-exercícios de vocabulário;
-“descripción física”;
- exercícios de aplicação;
-“Tiendas”;
- exercícios de aplicação;
-las profesiones”
- exercícios de aplicação;
-los transportes públicos;
- exercícios de aplicação;
-“em El a eropuerto”
-exercícios;
-“De viaje”;
-exercícios;
-“La comida”;
-exercícios;
-“A comer”;
-exercícios.
-“em La cocina”;
- exercicios
-Resumo dos conteúdos e revisão para a 1ª primeira
avaliação;
-1ª Avaliação
-“El ócio”;
-exercícios;
- 2ª Avaliação escrita (trabalho em grupo)
-Correção das avaliações, feedback do curso;
-término das aulas, entrega das notas;
7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA
1.
AGUIRRE B., TOMÁS J.M., LARRU, J. TRATO HECHO. Español en los negócios,
nivel elemental. Madrid, SGEL, 2001.
2.
ESTEBAN, GEMMA G; DIAS-VALERO, JAVIER.L; CAMPOS, SIMONE N. Conexión:
curso de español para profesionales brasileños. Madrid: Ambridge& Difusión, 2001.
3. FLAVIAN, E. & FERNANDEZ, G. E. Dicionário esp./port. – port./esp., São Paulo:
Àtica
4.
HOYOS, BALBINA L. F. Diccionario de falsos amigos. Español/portugues
Portugues/Español. São Paulo: Interprise,1999.
8. BIBLIOGRAFIA SECUNDÁRIA
1.
HERMOSO, ALFREDO G. Conjugar es fácil en Español de España y
de América. Madrid: Edelsa, 1996.
2.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua Española.
Madrid: Editorial Espasa Calpe 2 vol, 1996.
3.
BELTRÁN, B. A. (1994) EL Espanõl por profesionesa: Servicios Turísticos.
Madri: SGEL, 2001. 4ª edição.
9. OBSERVAÇÕES
____________________________
Responsável pela Disciplina
Aprovado no Departamento em _____/_____/_____
________________________
Chefe do Departamento
Nota da autora da dissertação:
Reconheço que o texto apresenta algumas inadequações gráficas, que podem
ser erros de digitação, e que foram mantidos. No entanto, optei por alterá-las nos
fragmentos utilizados nas análises.
PLANO DE ENSINO - ANO 2008
Curso
Série
Disciplina
Departamento
TURISMO
6º Período
Língua Espanhola II
TURISMO
Teórica
30h/a
Nome
Semestral [X]
Carga Horária
Prática
08h/a
Docente da Disciplina
Responsável ou Auxiliar
Anual [ ]
Total
38h/a
Tempo de dedicação
-
1. EMENTA DA DISCIPLINA
Introdução do aluno no conhecimento da língua espanhola. Desenvolvimento da competência de
operar criativamente com dados de uma língua estrangeira moderna a serem armazenados no
decorrer do curso. Hierarquizar e correlacionar informações sob domínios da língua espanhola.
Conhecimento básico de gramática aplicada à leitura e produção de textos.
2. OBJETIVOS
Ao final do curso, o aluno deverá ser capaz de:
* aplicar corretamente as formas de tratamento formal e informal, com as respectivas
concordâncias;
* desenvolver a habilidade de leitura, isto é, entender, interpretar, retirar o sentido do texto;
* conhecer e aplicar estratégias de leitura para facilitar, aprimorar e levar a um domínio satisfatório
o potencial de leitura aluno- leitor;
* dominar pontos gramaticais essenciais para a escritura e tradução de pequenos textos;
* ter consciência da língua materna e como ela pode ser útil para entendimento de uma língua
estrangeira;
* dominar o vocabulário relativo à área de Turismo;
* pronunciar corretamente os fonemas da Língua Espanhola.
3 . METODOLOGIA DE ENSINO
Estratégias
(x) Aulas expositivas
( ) Iniciação à pesquisa
(x) Aulas práticas
(x) Estudo dirigido
(x) Aulas teóricas práticas/Demonstrativas
( ) Seminários
(x) Preleção dialogada
(x) Discussão em pequenos grupos
(x) Leituras programadas
( ) Estágios supervisionado
( )Discussão caso clínico/anátomo-clínico/patológico
(x) Outras
Recursos Audio-Visuais
(x) Quadro negro
(x) TV / Vídeos / Filmes
(x) Retro-projetor
(x) Projetor de diapositivo s
(x) Outros
(x) Textos
( ) Projetor de Lâminas
4. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O processo de avaliação será contínuo e cumulativo e estará dividido em:
A pontuação do aluno, no total de 100, será dividida da seguinte forma:
35 pontos – avaliação na última semana de setembro de 2008; (avaliação individual).
25 pontos- atividade em sala na última semana de outubro de 2008 (avaliação em duplas);
25 pontos para apresentação de costumes e cultura de países de fala espanhola;
15 pontos de atividades orientadas, trabalhos em sala de aula e freqüência
Será considerado reprovado o aluno que obtiver, ao final do período, nota igual ou inferior a 59
pontos ou ainda aquele que não compareceu a, pelo menos, 75% das aulas dadas. O aluno será
aprovado com nota igual ou superior a 60 pontos, desde que tenha comparecido a, pelo menos, 75%
das aulas dadas.
5. ESTRATÉGIAS DE RECUPERAÇÃO
Tendo em vista o sistema continuado de avaliação, da mesma forma, a recuperação será
implementada durante o processo por meio de entrevista individual com o aluno que for
considerado defasado em relação ao aproveitamento geral da classe, e solicitação de tarefas
complementares ou sínteses pessoais dos conceitos estudados para verificação do nível de
compreensão e do envolvimento com a disciplina. Serão aplicadas duas atividades de recuperação
qualitativa durante o semestre, não havendo possibilidade de alteração na nota já obtida pelo aluno.
6. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO E CALENDÁRIO DE ASSUNTOS
Data
Assunto
Professor
-Reapresentação do curso, professor, material e proposta de
trabalho (avaliação, trabalhos, pontuação, etc).
-Reafirmação da importância da Língua Instrumental;
05/08
-Revisão do conteúdo gramatical:
-Alfabeto (pronuncia e grafia) Revisão oral;
12/08
19/08
-Semelhanças e diferenças do alfabeto com o Português;
-Saudações e despedidas (Revisão);
-Formas de apresentação (formal e informal);
- Exercícios de aplicação;
-Artigos definidos e indefinidos
-exercícios aplicativos e de revisão
- Saudações escritas: expressões usadas para começar uma carta,
formal e informal;
02/09
-Vocabulário comum em agências de Turismo: funciones, tipos;
- Exercícios de aplicação;
-Los departamentos de un hotel;
-Exercícios de vocabulário;
09/09
-Perfiles profissionales;
-Planilha de un Hotel;
-Ofertas de trabajo;
26/08
16/09
23/09
30/09
07/10
14/10
-Aquisição de léxico específico da área de turismo;
- Exercícios de aplicação;
-Revisão dos conteúdos para a avaliação;
-Avaliação individual valendo 35 pontos;
-Correção da avaliação no quadro, discussão dos erros com a sala;
- Vocabulário e estruturas comunicativas sobre paises
hispanohablantes (Mercosul);
- El Ócio;
- Interpretação textual: textos diversos ligados a Turismo
- Revisão dos conteúdos para a avaliação;
-Avaliação escrita em duplas;
-“El español en el mercado turistico”;
11/11
-Exercícios de vocabulário;
- Textos diversos ligados ao léxico de Turismo
18/11
- Exercicios de vocabulário;
- Textos diversos ligados ao léxico de Turismo
25/11
- Exercicios de vocabulário;
- Apresentação do trabalho
02/12
- Apresentação do trabalho;
09/12
- Encerramento das atividades, entrega de trabalhos e atividades,
16/12
entrega das notas;
7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA
1. AGUIRRE B., TOMÁS J.M., LARRU, J. TRATO HECHO. Español en los
negócios, nivel elemental. Madrid, SGEL, 2001.
21/10
28/10
04/11
2.
ESTEBAN, GEMMA G; DIAS-VALERO, JAVIER.L; CAMPOS, SIMONE N.
Conexión: curso de español para profesionales brasileños. Madrid: Ambridge&
Difusión, 2001.
3.
Espanhol mais fácil para falar. São Paulo: Larousse, 2003.
8. BIBLIOGRAFIA SECUNDÁRIA
1.
HERMOSO, ALFREDO G. Conjugar es fácil en Español de España y de
América. Madrid: Edelsa, 1996.
2.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua Española. Madrid:
Editorial Espasa Calpe 2 vol, 1996.
9. OBSERVAÇÕES
O aluno que obtiver 60 (sessenta) ou mais pontos cumulativos e 75% (setenta e cinco por cento) ou
mais de freqüência da carga horária prevista para a disciplina será considerado aprovado. Não será
concedida oportunidade de recuperação sob a forma de exame final e nem sob a forma de prova de
segunda época ao aluno que não alcançar a nota mínima e/ou a freqüência obrigatória para a
aprovação.
____________________________
Responsável pela Disciplina
Aprovado no Departamento em _____/_____/_____
________________________
Chefe do Departamento
Nota da autora da dissertação:
Reconheço que o texto apresenta algumas inadequações gráficas, que podem
ser erros de digitação, e que foram mantidos. No entanto, optei por alterá-las nos
fragmentos utilizados nas análises.
125
ANEXO E
PUC MINAS – POÇOS DE CALDAS
Curso de Turismo – Disciplina: Espanhol
EMENTA Prática de leitura e compreensão de textos na língua espanhola. Estudo das estruturas
gramaticais de nível básico. Aquisição e aplicação de vocabulário técnico específico da
área.
OBJETIVOS
OBEJETIVOS GERAISDemonstrar ao aluno a relevância dos conhecimentos de língua espanhola para sua atuação
profissional. Familiarizar o aluno com o espanhol escrito, de modo a capacitá- lo a
compreender e interpretar textos diversos relacio nados com sua área de estudo específica.
Dotar o aluno de estratégias de enfrentamento de textos em língua espanhola, incorporando
a concepção de que leitura em língua estrangeira pressupõe, simultaneamente, ativação de
conhecimentos culturais prévios e domínio das estruturas da segunda língua. Refletir sobre
o alcance e utilidade de instrumentos de consulta, como dicionários e gramáticas na
aquisição da compreensão de leitura.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS- Identificar o espanhol escrito como modalidade com estruturas próprias, eventualmente
distintas das do português;
- Compreender e interpretar os textos apresentados de modo a que as estratégias praticadas
possam ser utilizadas em quaisquer outros contextos de leitura;
- Adquirir um repertório lexical recorrentes nos textos específicos da área de estudo;
- Iniciar-se na gramática do espanhol escrito;
MÉTODOS DIDÁTICOS- Leitura de textos em classe e em casa, privilegiando estratégias de inferência de estruturas
e vocabulário desconhecidos;
- Exercícios individuais e coletivos de fixação de vocabulário e apreensão de estruturas
gramaticais;
- Exercícios convencionais de gramática;
- Audição de textos falados, especialmente músicas e spots publicitários;
- Pesquisas orientadas na internet;
- Elaboração de periódico bilingue com temas relacionados ao turismo;
PLANO DE ENSINO DE DISCIPLINA
I- Apresentação da disciplina;
II- Semelhanças e diferenças entre o espanhol e o português:
*falsos cognatos;
*variações consonantais comuns;
*variações vocálicas co muns;
III- Estruturas gramaticais básicas:
*artigos;
*pronomes;
*conjugações verbais;
IV- Espanhol aplicado ao turismo:
*textos técnicos de turismo;
*vocabulário específico da área;
BIBLIOGRAFIA- GONZÁLEZ HERMOSO, Alfredo; CUENOT. J.R.; ALFARO, M. Sánchez. Curso
práctico gramática de español lengua extranjera: normas, recursos para la comunicación.
3.ed. Madrid: EDELSA, 1997. 271P. ISBN 8477110727
(Documento enviado por um aluno desta IES, que foi aluno do curso técnico de Turismo Rural da Escola
Técnica Limassis, em Delfim Moreira)
OBS: segundo a coordenação do curso de turismo da PUC houve uma nova formulação
junto ao MEC no curso de turismo, fazendo com que algumas matérias fossem tiradas da
grade curricular e outras tiveram um corte no número de aulas, fazendo assim com que o
curso diminuisse de 4 anos para 3 anos. Infelizmente uma das matérias muito importantes
como o espanhol foi tirado do curso, agora temos que correr atrás do prejuízo.
(Observação escrita pelo mesmo aluno que enviou o plano de ensino)