Dissertação

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Área de Concentração: Ensino de Biologia
ENSINO DE EMBRIOLOGIA: MATERIAL DIDÁTICO
UTILIZANDO IMAGENS E TEXTOS COM BASE NA TEORIA
COGNITIVA DA APRENDIZAGEM SOBRE A IMPLANTAÇÃO
DO EMBRIÃO NO ÚTERO
CRISTIANA SOAVE
Belo Horizonte
2010
Cristiana Soave
ENSINO DE EMBRIOLOGIA: MATERIAL DIDÁTICO UTILIZANDO
IMAGENS E TEXTOS COM BASE NA TEORIA COGNITIVA DA
APRENDIZAGEM SOBRE A IMPLANTAÇÃO DO EMBRIÃO NO
ÚTERO
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática da
Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Ciências e Matemática.
Orientador: Profa. Dra. Andréa Carla Leite
Chaves
Co-Orientador: Prof. Dr. Francisco Ângelo
Coutinho
Belo Horizonte
2010
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
S676e
Soave, Cristiana
Ensino de embriologia: material didático utilizando imagens e textos com base
na teoria cognitiva da aprendizagem sobre a implantação do embrião no útero /
Cristiana Soave. Belo Horizonte, 2010.
105f.. : il.
Orientadora: Andréa Carla Leite Chaves
Co-Orientador: Francisco Ângelo Coutinho
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
1. Embriologia – Estudo e Ensino. 2. Material Didático. 3. Aprendizagem
cognitiva. I. Chaves, Andréa Carla Leite. II. Coutinho, Francisco Ângelo. III.
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática. IV. Título.
CDU: 591.3:37.02
Cristiana Soave
ENSINO DE EMBRIOLOGIA: MATERIAL DIDÁTICO UTILIZANDO
IMAGENS E TEXTOS COM BASE NA TEORIA COGNITIVA DA
APRENDIZAGEM SOBRE A IMPLANTAÇÃO DO EMBRIÃO NO
ÚTERO
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática da
Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Ciências e Matemática.
_____________________________________________________________
Profa Dra Andréa Carla Leite Chaves (Orientadora) – PUCMINAS
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Ângelo Coutinho (Co-Orientador) – PUCMINAS
_____________________________________________________________
Profª Drª Rosemary Rodrigues Silva – UNIBH
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Costa Amaral – PUCMINAS
Belo Horizonte, 18 de agosto de 2010.
Aos meus grandes incentivadores, meus
pais, Rosa e Luiz – exemplos de vida, de
tolerância, de amor e de tantas qualidades
que todos os seres humanos deveriam
possuir – minha eterna gratidão! Amo vocês!
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, fonte de energia e paciência para que eu pudesse superar,
principalmente, as minhas próprias limitações.
A minha orientadora, Profa. Dra. Andréa Carla Leite Chaves, por me corrigir
quando foi necessário e por ter persistido em compartilhar seu conhecimento, com
paciência e segurança, não desistindo de mim e nem desta pesquisa. Muito
obrigada, Andréa!
Ao meu co-orientador Prof. Dr. Francisco Ângelo Coutinho por ter me
apresentado temas tão interessantes e importantes para o processo de ensino e
aprendizagem como a neurociência, a psicologia cognitiva e a teoria da
aprendizagem multimídia e pelas idéias que nortearam este trabalho.
À professora Profa. Dra. Cláudia de Vilhena Schayer Sabino, pelo grande
auxílio na estatística e por ter sido nossa professora no mestrado, em disciplinas que
fizeram a diferença no meu modo de ensinar.
Aos professores Talitha Araújo Faria e Evaldo Cardoso Gomes, sem os quais
esta dissertação não teria sido possível.
A todos os professores (grandes mestres!), funcionários, estagiários e tantos
outros que fazem este mestrado funcionar e produzir bons resultados.
Aos queridos colegas do mestrado, Cláudio, Cloves, Danielle, Felipe, Luana,
Ludmila, Maria Rita, Natália, Otávio, Patrícia, Rodrigo da Penha, Rodrigo Garófalo,
Rosenele e Rosiney, inesquecíveis! Aprendi muito convivendo com todos vocês!
A tantas pessoas como Dona Nina (que me acolheu em sua casa), Anderson
e Josafá (amigos maranhenses), Humberto, aos meus amigos e colegas de
profissão, aos meus alunos, da escola e da faculdade, por terem me ensinado, mais
do que eu os ensinei.
À banca examinadora pela leitura e avaliação desta dissertação.
À Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais por possibilitar aos
educadores a continuidade de seus estudos, em busca de uma educação melhor.
A toda a minha família e à família do Fred, pelo apoio, direto ou indireto.
E, por último, a minha motivação para acreditar que a vida vale a pena, aos
meus pais, Rosa e Luiz, irmãos, Lizandra, Fabiana e Luiz Otávio, sobrinhos,
Giovane e Íris, e, é claro, ao Frederico, meu companheiro de vida e de profissão!
Amo muito vocês!
Somos aquilo que lembramos.
Norberto Bobbio
... e também somos o que decidimos esquecer.
Iván Izquierdo
RESUMO
O uso de recursos multimídia é fundamental no ensino de embriologia, pois, trata-se
de uma ciência visual que exige dos alunos um grande esforço para o entendimento
de uma gama de conceitos e significados complexos e muitas vezes abstratos. No
presente trabalho foi desenvolvido um material didático sobre a implantação do
embrião no útero apoiado em pesquisas da área da psicologia cognitiva e da
neurociência cognitiva, principalmente na Teoria Cognitiva da Aprendizagem
Multimídia (TCAM) de Mayer, Sweller e outros autores. Assim, foi produzido um
material constituído de imagens e texto escrito, produto desta dissertação,
aplicando-se os princípios da TCAM de sequência figura-texto, de contiguidade
espacial, de coerência e de sinalização. Este material didático foi experimentado por
alunos de graduação em Ciências Biológicas, Enfermagem e Fisioterapia, de uma
instituição de ensino privada. A análise qualitativa da aprendizagem dos alunos,
através de testes de retenção e transferência, nos permitiu concluir que a
observação dos princípios da TCAM na elaboração de material didático multimodal,
especialmente para alunos com baixo conhecimento prévio, diminui a sobrecarga
cognitiva, facilita a entrada e organização das informações na memória operacional
e facilita a construção de modelos e esquemas mentais contribuindo assim para uma
aprendizagem efetiva. Desta forma, nosso trabalho apontou caminhos, que mesmo
devendo ser aprimorados, podem colaborar no sentido de minimizar dificuldades
associadas ao ensino de embriologia e evidenciou a importância de se considerar os
princípios da multimídia na produção de material didático, pois, eles podem
evidentemente trazer benefícios ao processo ensino/aprendizagem.
Palavras-chave: Material didático. Ensino de Embriologia. Teoria Cognitiva da
Aprendizagem Multimídia.
ABSTRACT
The use of multimedia resources is essential in teaching embryology, because it is a
visual science that requires the students a great effort to understand a range of
complex concepts and meanings and often abstract. In the present work a didactic
material was developed about embryo implantation in the uterus supported by
researches in the field of cognitive psychology and cognitive neuroscience, especially
in the Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) Mayer, Sweller and others.
Thus a material was produced consisting of images and written text, the product of
this work, applying the principles of CTML: picture-text sequencing, spatial contiguity,
coherence and signaling. This educational product was tested by undergraduate
students in Biological Sciences, Nursing and Physiotherapy, a private educational
institution. With the qualitative analysis of student learning, through tests of retention
and transfer, we concluded that the observation of the principles of CTML in the
elaboration of multimodal didactic material, especially for students with low prior
knowledge, reduces cognitive overload, facilitates the entry and organization of
information in working memory and facilitates the construction of the mental models
and thus contribute to effective learning. Thus, our work indicates ways, that even
should be improved, can help to minimize difficulties associated with the teaching of
embryology and highlighted the importance of considering the multimedia principles
on the production of didactical materials, because they can obviously benefit the
teaching/learning process.
Key-words: Didactical material. Embryology teaching. Cognitive Theory of
Multimedia Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: A operação dos sistemas de memória pode ser
esquematicamente representada por uma sequência de etapas, a partir
da entrada de um evento novo..................................................................................29
Figura 2: Modelo mental de memória de Atkinson e Shiffrin. ...................................33
Figura 3: Principais componentes do sistema da memória operacional
de Baddeley. .............................................................................................................35
Figura 4: Teoria cognitiva da aprendizagem multimídia. ..........................................38
Figura 5: Modelo da compreensão integrada de texto e figura. ...............................41
Figura 6: Exemplo de figura com mais de uma imagem e legenda
contendo excesso de informação, sendo algumas informações irrelevantes
nesse momento.........................................................................................................48
Figura 7: Exemplo de imagem com presença excessiva de termos complexos,
configurando uma sobrecarga cognitiva....................................................................49
Figura 8: Imagem que segue o princípio da coerência.............................................50
Figura 9: Exemplo de figura onde foi utilizado o princípio da sinalização. ...............51
Figura 10: Imagem do texto controle, sem modificações. ........................................54
Figura 11: Imagem do texto teste modificada de acordo com os princípios de
coerência e da sinalização evidenciando a origem de estruturas importantes no
desenvolvimento. ......................................................................................................55
Figura 12: Imagem do texto teste modificada de acordo com os princípios da
coerência e da sinalização. .......................................................................................55
Figura 13: Distribuição das notas das questões 2 e 6 dos alunos com
alto conhecimento prévio que utilizaram o material não modificado (A) e o
modificado (B). ..........................................................................................................70
Figura 14: Distribuição das notas das questões 2, 3 e 6 dos alunos com
baixo conhecimento prévio, que utilizaram o material não modificado (A) e o
modificado (B). ..........................................................................................................72
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição normal das notas referentes à Questão 1 do Grupo 1C.......66
Gráfico 2: Média dos alunos com alto conhecimento nos testes..............................67
Gráfico 3: Média dos alunos com baixo conhecimento nos testes...........................67
Gráfico 4: Média das notas dos alunos nos testes...................................................68
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Frequência dos princípios seguidos em relação ao total de imagens
de cada livro didático sobre a implantação do embrião no útero...............................47
Quadro 2: Critérios para a avaliação das questões de retenção e de
transferência do teste de aprendizagem sobre implantação do embrião. .................61
Quadro 3: Análise da Questão 1 para todos os grupos............................................66
LISTA DE SIGLAS
TCAM – Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia
TCC – Teoria da Carga Cognitiva
OCDE –
Organização de Cooperação e Desenvolvimento
Econômicos
CITF – Compreensão Integrada de Texto e Figura
ICTP – Integrated Comprehension of Text and Pictures
PNLDEM/MEC –
Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio do
Ministério da Educação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................15
2 REFERENCIAL TEÓRICO.....................................................................................22
2.1 Percepção e Atenção.......................................................................................26
2.2 Memória e aprendizagem ................................................................................28
2.3 Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM) ...................................30
2.3.1 A Teoria do Código Duplo de Paivio ..........................................................32
2.3.2 Múltiplos sistemas de memória de Atkinson e Shiffrin ...............................32
2.3.3 Memória operacional (ou de trabalho) proposta por Baddeley ..................34
2.3.4 Teoria da Carga Cognitiva de Sweller .......................................................35
2.3.5 Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM) .............................37
2.3.6 Modelo da Compreensão Integrada de Texto e Figura (CITF)
de Schnotz..........................................................................................................39
2.3.7 Princípios para a elaboração de material instrucional multimídia ..............41
3 ANÁLISE DAS RESTRIÇÕES COGNITIVAS DE LIVROS DIDÁTICOS DE
EMBRIOLOGIA HUMANA SOBRE O TEMA “IMPLANTAÇÃO DO EMBRIÃO
NO ÚTERO”..............................................................................................................46
4 PROCESSO DA ELABORAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO ..............................53
5 AVALIAÇÃO DO MATERIAL PRODUZIDO..........................................................57
5.1 Metodologia .....................................................................................................57
5.1.1 Sujeitos da pesquisa..................................................................................57
5.1.2 O teste avaliativo .......................................................................................58
5.1.3 Procedimentos da pesquisa.......................................................................59
5.2 Resultados e discussão ...................................................................................60
5.2.1 Critérios e comentários sobre a análise das respostas dos alunos nas
questões de avaliação de aprendizagem............................................................60
5.2.2 Análise quantitativa dos resultados dos testes de avaliação de
aprendizagem sobre a implantação do embrião .................................................65
5.2.3 Análise qualitativa das dificuldades e sugestões dos alunos sobre o
material didático e sobre o teste avaliativo .........................................................73
5.2.4 Avaliação qualitativa do material didático por professor da área ...............77
5.3 Apontamentos para a construção de material didático para o ensino de
embriologia a partir da análise dos resultados.......................................................79
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................81
REFERÊNCIAS.........................................................................................................83
APÊNDICE A – O MATERIAL DIDÁTICO PRODUZIDO .........................................87
APÊNDICE B – CD-ROM COM O PRODUTO DA DISSERTAÇÃO ........................93
APÊNDICE C – TEXTO CONTROLE .......................................................................94
APÊNDICE D – TESTES DE RETENÇÃO, DE TRANSFERÊNCIA E
SOBRE DIFICULDADES E SUGESTÕES DOS ALUNOS QUANTO AO
TEXTO E QUANTO AOS TESTES.........................................................................101
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .........103
APÊNDICE F – FICHA PESSOAL DO ALUNO......................................................105
15
1 INTRODUÇÃO
A Embriologia Humana é uma ciência que estuda o desenvolvimento pré-natal
de embriões e fetos, integrando esse conhecimento com a obstetrícia, a medicina
perinatal, a pediatria e a anatomia clínica. Além disso, permite entender as causas
de alterações na estrutura humana, explicando como se desenvolvem as relações
anatômicas normais e anormais (MOORE & PERSAUD, 2004). É uma disciplina de
conteúdo essencial, porém complexo, pois trabalha com uma nomenclatura muito
específica e com detalhes que surgem a cada momento do desenvolvimento em
ordem cronológica. Sem dúvida é de fundamental importância para entendimento de
outras disciplinas dos cursos de graduação da área da saúde, pois serve de base e
fundamenta a compreensão principalmente da fisiologia e da anatomia, entre outras.
As pesquisas relativas ao ensino de Embriologia apresentadas a seguir
evidenciam as dificuldades encontradas para desenvolver materiais ou métodos de
ensino que favoreçam uma melhora significativa no aprendizado dos alunos dessa
disciplina, sendo escassos os materiais didáticos produzidos com base nos
princípios multimídia que, como veremos adiante, têm se mostrado eficazes no
aprimoramento do processo de aprendizagem (AZEVEDO et al., 2007; FREITAS et
al., 2008; MORAES et al., 2004; PETERS et al., 2004; FERREIRA; KEMPINAS,
2008; ABREU et al, 2009; DUARTE, 2007; GOMES, 2009).
Na
maioria
das
vezes,
os
recursos
didáticos
utilizados
para
o
ensino/aprendizagem de embriologia envolvem apostilas e modelos anatômicos que
permitem acompanhar o desenvolvimento inicial do embrião. A utilização de vídeos,
animações, softwares e de aulas expositivas com data show são outros meios
possíveis de transmissão destes conteúdos, oportunizando a interação e
experimentação com conceitos abstratos aprendidos. A seguir descreveremos
alguns trabalhos realizados no sentido de construir materiais multimodais que
facilitem o processo de ensino/aprendizagem de embriologia.
Azevedo e colaboradores (2007) desenvolveram um modelo didático
alternativo para o ensino de Embriologia, utilizando massa de porcelana fria e isopor.
Embora estático, esse modelo busca facilitar o processo de ensino/aprendizagem,
possibilitando maior entendimento e clareza de estruturas de difícil visualização in
16
vivo. Segundo os autores desse trabalho, “a elaboração do modelo didático proposto
é prazerosa, de baixo custo, envolve a exploração tátil, a descoberta de novas
habilidades, promove a socialização, além de auxiliar na compreensão das fases da
embriogênese” (AZEVEDO et al., 2007).
Freitas e colaboradores (2008), também utilizaram a construção de modelos
embriológicos tridimensionais com material reciclável. Segundo os autores, isto
diminui o custo desse recurso considerado excelente no ensino de Embriologia,
além de desenvolver a conscientização ecológica e a adequação às normas de
reciclagem de lixo. Esses autores demonstraram ser possível a construção desse
material didático de baixo custo, com boa qualidade e resistente a choques
mecânicos.
Moraes e colaboradores (2004) afirmam que as dificuldades do ensino de
Embriologia são devidas às mudanças rápidas tridimensionais que ocorrem
simultaneamente em uma escala microscópica. Esses autores desenvolveram um
método
para
aumentar
a
compreensão
da
embriologia
humana
e
suas
malformações, utilizando documentos digitais microscópicos e macroscópicos de
embriões, fetos e neonatos submetidos a autópsia no Departamento de Patologia
Anatômica da Universidade Estadual de Campinas, organizados em 95 estudos de
casos, obtendo bons resultados nos testes e aprovação do método pelos alunos.
Peters e colaboradores (2004) desenvolveram um software que aborda os
conteúdos básicos da embriologia, trazendo ilustrações, animações e textos que
ajudam no entendimento do conteúdo, sendo as informações organizadas em
tópicos e links, de modo que o usuário possa navegar livremente pelo assunto
desejado, sem ter que obedecer a uma sequência rígida. O software disponibiliza
também testes sobre cada tema e as respostas para o aluno conferir após tentar
respondê-los. Esse software reúne outros assuntos, além da Embriologia,
desenvolvidos por alunos e professores do Instituto de Biologia da Universidade
Estadual de Campinas – IB/Unicamp, sendo a maioria dos projetos um produto da
disciplina “Informática Aplicada ao Ensino de Biologia”, oferecida pelo Prof. Eduardo
Galembeck desde 1998.
Outras duas pesquisas (FERREIRA & KEMPINAS, 2008; ABREU et al., 2009)
investiram no desenvolvimento de ambientes virtuais, que prometem ser ferramentas
educacionais interessantes na otimização do tempo gasto no processo ensino/
17
aprendizagem de Embriologia, tanto no ensino presencial, quanto no ensino à
distância.
O ambiente educacional desenvolvido por Ferreira e Kempinas (2008) é
participativo, possibilitando um alto grau de interatividade dos alunos com o produto.
Ele foi organizado em módulos em forma de hipermídias educacionais, onde os
estudantes são incentivados a buscar e gerar informações. Esse ambiente dispõe de
aulas gravadas por professores com apresentação de slides; chat para reuniões,
tira-dúvidas; uso de e-mail; várias formas de avaliação dos alunos; vídeo-aulas;
biblioteca com material para download e aulas através de web conferência. As
autoras enfatizam a deficiência quanto à produção de conteúdo didático não
presencial e por este motivo esse projeto tem alcançado êxito, agradando os
professores que dele participam e alunos de graduação das áreas de Biologia,
Medicina Veterinária e Medicina Humana.
O trabalho desenvolvido por Abreu e colaboradores (2009) propõe a
Construção e Análise de Ambientes Virtuais Multiusuário aplicados ao Ensino de
Embriologia, também justificado pelas limitações encontradas nos recursos estáticos
amplamente utilizados no ensino tradicional de embriologia, como lâminas e
microscópios, muitas vezes insuficientes para passar corretamente ao aluno todo o
conteúdo necessário. Esse ambiente virtual contém vídeos, textos, áudio,
animações, além de o aluno poder interagir com modelos de embriões
tridimensionais em suas fases de desenvolvimento, explorar o desenvolvimento de
órgãos internos e seguir as explicações do professor.
Duarte (2007) enfatiza as qualidades dos recursos multimídia, pois, além de
auxiliarem na aprendizagem, estimulam a criatividade, possibilitando também
soluções para problemas. A autora decidiu então utilizar quizzes (testes de múltipla
escolha), que são métodos objetivos comumente usados como ferramenta de
aprendizagem, mas de forma eletrônica, confeccionando-os para o ensino de
Embriologia Humana, para que os alunos conseguissem relacionar conceitos de
Embriologia básica com a gênese, o diagnóstico e o tratamento dos defeitos
congênitos mais frequentes. Esse recurso multimídia foi construído de maneira a
apresentar uma parte teórica (composta por animações e esquemas ilustrativos)
seguida de uma ou mais questões de múltipla escolha, os quizzes. A parte teórica
continha imagens macroscópicas e microscópicas de embriões, fetos e neonatos
encaminhados para autópsia, bem como de recém-nascidos e crianças portadores
18
de defeitos congênitos, e de seus exames de imagens (ultrassonografias e
radiografias). Já os quizzes foram desenvolvidos para que o aluno pudesse saber a
extensão do seu conhecimento e suas deficiências, pois esses testes possibilitam o
gerenciamento dos erros ao explicar as alternativas incorretas.
A palavra multimídia pode ter vários significados e muitos pensam que ela
está sempre relacionada a imagens em movimento em uma tela de computador, ou
projetadas, ou a imagens junto a sons, caracterizando o uso de vários recursos para
transmitir informações. Segundo Mayer (2005a), o termo multimídia indica o uso
tanto de palavras (tais como texto narrado ou texto impresso), quanto de figuras (tais
como ilustrações, fotos, animações ou vídeo). Dessa forma, um livro texto que
contenha figuras e texto escrito também pode ser caracterizado como um recurso
multimídia. E, é neste contexto proposto por Mayer, que iremos trabalhar nesta
dissertação.
Em trabalho recente, Gomes (2009) elaborou uma apresentação PowerPoint,
apoiada nas pesquisas da neurociência e da psicologia cognitiva, utilizando alguns
princípios da Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM), como os
princípios da representação múltipla, sinalização, coerência, contiguidade e
redundância. Esse produto educacional foi experimentado em aulas da disciplina de
Histologia e Embriologia Médica II de um curso de Medicina, mostrando que a
análise da aprendizagem dos alunos, através de testes de retenção e transferência,
evidenciou que o material, em comparação a materiais convencionais, permitiu
minimizar as sobrecargas cognitivas extrínsecas e intrínsecas e facilitou a
aprendizagem, principalmente para alunos com pouco conhecimento prévio sobre o
tema.
Os trabalhos descritos acima evidenciam, portanto, a importância da
utilização de material multimodal diversificado para o ensino de Embriologia. Por
outro lado, muito frequentemente, o ensino da Embriologia utiliza-se muito de aulas
teóricas com figuras e textos extraídos de livros didáticos, pois estes sempre estão
disponíveis nas instituições de ensino (que apresentam, no mínimo, este recurso).
Neste caso, a utilização de figuras bidimensionais e sem movimento, segundo esses
trabalhos e também segundo a vivência das dificuldades dos alunos assistida por
nós professores, exige um grande esforço por parte do aluno para entender como
acontece o processo de desenvolvimento de estruturas tridimensionais, prejudicando
muitas vezes o entendimento dos cortes e das posições, principalmente no período
19
embrionário. Apesar de bastante utilizado, poucas pesquisas são encontradas sobre
melhorias ou inovações no ensino utilizando livros didáticos tradicionais com figuras
estáticas.
Pelo fato de figuras associadas aos textos serem de uso tão comum no
ensino
de
Embriologia,
estes
deveriam
apresentar
características
que
possibilitassem o entendimento das mudanças ocorridas, sendo analisadas e
modificadas
caso
gerassem
dúvidas
e
interpretações
distorcidas.
Essas
modificações, segundo trabalhos de Mayer (2003, 2005a) e de pesquisadores de
área, possibilitariam melhor compreensão do processo de desenvolvimento
embrionário, sem tanto esforço e com maior clareza, de acordo com o processo
cognitivo do aprendiz.
Mayer (2003) defende que a utilização de imagens em conjunto com palavras
promove uma aprendizagem mais profunda ou significativa do que o uso apenas de
palavras ou imagens isoladamente, sendo este o foco da Teoria da Aprendizagem
Multimídia. Esta teoria, também conhecida como Teoria Cognitiva da Aprendizagem
Multimídia (TCAM), foi utilizada como referencial teórico no presente trabalho junto a
referenciais da Teoria da Carga Cognitiva (TCC) elaborada por van Merriënboer e
Sweller (2005), além de outros colaboradores, na década de 1980 e aperfeiçoada ao
longo dos anos através de novas pesquisas.
A aplicação do conhecimento dessas teorias, associada às da psicologia
cognitiva e da neurociência de como é o aprendizado dos alunos, pode levar a
produção de um material didático com imagens e texto, relativamente simples, mas
eficaz no processo de ensino e aprendizagem da Embriologia, assim como de
qualquer outra disciplina. Dessa forma, entendemos que é preciso melhorar as
imagens bidimensionais e os textos (narrados ou impressos) utilizados no ensino de
embriologia, no intuito de minimizar os efeitos e as limitações que eles podem impor
no processo de aprendizagem desta ciência que envolve processos complexos e
uma nomenclatura difícil.
Alguns entraves descritos acima presentes no ensino de Embriologia foram
vivenciados pela autora desta dissertação ao longo de quase três anos ministrando
a disciplina de Embriologia Geral Humana para cursos de graduação como Ciências
Biológicas, Fisioterapia e Enfermagem. Foi possível perceber as dificuldades dos
alunos para entender os processos de modificação do embrião e do feto, os termos
utilizados na identificação de suas estruturas e as figuras do livro texto. Dificuldades
20
estas evidenciadas pelos questionamentos e resultados nas avaliações dos
aprendizes. Frequentemente, os alunos solicitam à professora que disponibilize suas
aulas montadas em PowerPoint (com resumo dos principais tópicos e figuras
modificadas), pois, segundo eles, este material possibilita maior compreensão da
matéria do que a utilização dos livros textos de embriologia.
Diante do exposto, o presente trabalho tem como objetivo principal a
construção de material didático utilizando a adequação entre textos e figuras do livro
didático de acordo com a Teoria da Carga Cognitiva (TCC) e a Teoria Cognitiva da
Aprendizagem Multimídia (TCAM) visando o ensino/aprendizagem de Embriologia,
especificamente do processo de implantação do embrião no útero. Espera-se, com
esta pesquisa, que o material proposto, produto desta dissertação, possa contribuir e
facilitar a aprendizagem deste conteúdo.
Para atingir esse objetivo principal, foram propostos os seguintes objetivos
específicos:
(1) Analisar as restrições cognitivas existentes nos textos e imagens sobre o
processo de implantação do embrião no útero nos livros didáticos de
Embriologia;
(2) Promover modificações nas imagens e nos textos dos livros didáticos,
produzindo um material que siga alguns dos princípios das teorias que
suportam este trabalho;
(3) Testar o material modificado, confrontando os resultados de desempenho de
alunos que utilizaram este material e de alunos que utilizaram um material
construído com conteúdo extraído dos livros textos de embriologia.
Assim, esta dissertação foi organizada em capítulos, da seguinte forma:
−
Capítulo 1: Neste capítulo, situamos o problema e esclarecemos os objetivos
e a organização da pesquisa.
−
Capítulo 2: Neste capítulo, apresentamos conceitos importantes como os de
aprendizagem, atenção, memória, os tipos de memória e os fatores que
influenciam a aprendizagem dos estudantes. Além disso, as bases da Teoria
Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM) e os principais autores da
21
neurociência e da psicologia cognitiva são apresentados, sendo estes os
referenciais sobre os quais nossa pesquisa se assenta.
−
Capítulo 3: Traz a análise, segundo alguns princípios da TCAM, das
restrições cognitivas de texto e imagens de dois livros didáticos comumente
utilizados por alunos e professores nos cursos de graduação para o ensino de
Embriologia.
−
Capítulo 4: Descreve o processo de desenvolvimento do material didático,
produto desta pesquisa, e sugestões de questões para avaliação do conteúdo
trabalhado.
−
Capítulo 5: Trata da avaliação do material produzido. Este capítulo apresenta
a trajetória de acesso aos sujeitos da pesquisa e suas características, ou seja,
quem foram os participantes que testaram o material desenvolvido (grupo
teste) e o material controle (grupo controle). São apresentados também a
metodologia utilizada na coleta de dados, os resultados dos testes de
avaliação do material produzido e a discussão dos resultados obtidos nesta
pesquisa com base em dados descritos na literatura.
−
Capítulo 6: As conclusões do trabalho e as possibilidades surgidas através
dele
são
dispostas
nas
considerações
finais,
deixando
em
aberto
oportunidades de estudo sobre outros materiais didáticos com base na TCAM.
22
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Para melhorar o ensino de Embriologia, assim como qualquer ensino, deve-se
entender que os alunos aprendem melhor quando se adequam técnicas e
metodologia que potencializam sua aprendizagem. Por isso, este trabalho se baseou
em pesquisas da área da psicologia cognitiva e da neurociência cognitiva,
principalmente na Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM) de Mayer,
Sweller e outros autores, cujos trabalhos são descritos neste capítulo.
Pelos trabalhos citados neste capítulo (CONSELHO NACIONAL DE
PESQUISA DOS ESTADOS UNIDOS, 2007; GAZZANIGA, IVRY E MANGUN, 2006;
LENT, 2005; ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICOS, 2003; STERNBERG, 2008), a aprendizagem depende de vários
fatores como, por exemplo: percepção, atenção, capacidade de memorização de
algumas informações, interesse pelo assunto, o modo como as informações são
veiculadas e como são captadas e assimiladas.
Segundo o Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos (2007), os
cenários culturais e sociais também influenciam a aprendizagem de maneira
marcante e, além disso, a neurociência mostra que a aprendizagem modifica a
estrutura física do cérebro e sua organização funcional.
Para a nova ciência da aprendizagem, o mais importante é que haja
aprendizagem com entendimento e não apenas a memorização de fatos. O
conhecimento prévio do aluno também é importante por influenciar no que percebe
sobre o ambiente e no modo como organiza e interpreta essa percepção. Isso
influencia na capacidade de recordação, raciocínio, solução de problemas e
aquisição de novo conhecimento. (CONSELHO NACIONAL DE PESQUISA DOS
ESTADOS UNIDOS, 2007, p. 27).
É importante também ajudar o aluno a assumir o controle de sua própria
aprendizagem, chamada por isso de aprendizagem ativa, que remete à
metacognição, que é a capacidade de uma pessoa de prever seu desempenho em
várias tarefas e de monitorar seus níveis atuais de domínio e compreensão. Práticas
que visam a metacognição focalizam a criação de sentido, a auto-avaliação e a
reflexão sobre o que funciona e o que precisa ser melhorado. Isso permite aos
23
alunos transferirem sua aprendizagem para novos cenários e eventos. (CONSELHO
NACIONAL DE PESQUISA DOS ESTADOS UNIDOS, 2007, p. 30).
As principais descobertas sobre aprendizes e aprendizagem, sobre
professores e ensino são resumidas pelo Conselho Nacional de Pesquisa dos
Estados Unidos (2007) em três:
(1) Os alunos têm ideias preconcebidas e se isso não for considerado no
processo ensino aprendizagem é possível que eles não entendam novos
conceitos ou que aprendam apenas para fazer uma prova e depois recaiam
nessas ideias novamente;
(2) Para desenvolverem uma competência numa área de investigação, os alunos
devem possuir uma base sólida de conhecimento factual, entender os fatos
dentro de um contexto e organizar esse conhecimento para recuperá-lo e
aplicá-lo posteriormente;
(3) A abordagem metacognitiva da instrução ajuda ao estudante assumir o
controle da sua aprendizagem através da sua capacidade de definir os
objetivos da aprendizagem e seu próprio progresso em alcançá-lo.
Para que se possam seguir os princípios dessas descobertas, tornam-se
necessárias mudanças no ensino: os professores devem descobrir a compreensão
preconcebida dos alunos e trabalhar com ela; os professores devem ensinar
determinados assuntos em profundidade, proporcionando uma base sólida de
conhecimentos factuais; o ensino de habilidades metacognitivas deve ser integrado
no currículo de diversas áreas temáticas, podendo desenvolver nos alunos a
capacidade de aprender sozinhos. (CONSELHO NACIONAL DE PESQUISA DOS
ESTADOS UNIDOS, 2007, p. 38-40).
Conhecendo-se as diferenças entre pessoas especialistas e principiantes é
possível descobrir suas implicações para a aprendizagem e a instrução. Os
especialistas, que são pessoas com um bom conhecimento sobre determinado
assunto, possuem algumas características estudadas: eles percebem padrões
significativos de informação que não são percebidos pelos principiantes; adquiriram
muito conhecimento de conteúdo, este organizado para haver uma compreensão
profunda de seus assuntos; relacionam seu conhecimento ao contexto, às
circunstâncias; recuperam aspectos importantes de seu conhecimento com pouco
24
esforço de atenção; mesmo que conheçam bem um assunto, não significa que são
capazes de ensinar outras pessoas; apresentam flexibilidade variável em
abordagem de novas situações. (CONSELHO NACIONAL DE PESQUISA DOS
ESTADOS UNIDOS, 2007, p. 51-52).
A capacidade de recordação dos especialistas é superior, pois eles agrupam
diversos elementos de uma configuração, relacionado por uma função ou estratégia
subjacente. Eles agrupam informações em padrões familiares, significativos.
(CONSELHO NACIONAL DE PESQUISA DOS ESTADOS UNIDOS, 2007, p. 53).
Outra característica do conhecimento especializado, capaz de identificar tipos
de problemas, é o desenvolvimento de estruturas ou esquemas conceituais
organizados, que orientam o modo de representar e entender os problemas.
(CONSELHO NACIONAL DE PESQUISA DOS ESTADOS UNIDOS, 2007, p. 51-54).
Os especialistas também apresentam a grande capacidade de segmentação
do campo perceptivo (aprender a ver). Isso pode ser melhorado, proporcionando aos
estudantes experiências de aprendizagem que aumentem suas capacidades de
identificar padrões significativos de informações. (CONSELHO NACIONAL DE
PESQUISA DOS ESTADOS UNIDOS, 2007, p. 57). Além disso, possuem uma
organização eficiente do conhecimento, pois conseguem agrupar elementos afins
em unidades afins, coordenados por conceitos e princípios básicos. Assim, “saber
mais” significa ter mais agrupamentos afins, recuperar de maneira eficiente esses
agrupamentos e considerar o contexto para a resolução de problemas utilizando
esses agrupamentos (CONSELHO NACIONAL DE PESQUISA DOS ESTADOS
UNIDOS, 2007, p. 59).
Esses dados favorecem a organização dos currículos, pois muitos não
valorizam o tempo para o desenvolvimento de ideias pelos alunos, sendo
organizados de acordo com a quantidade de fatos que os alunos têm que saber,
mesmo sem entendê-los como deveriam.
Para que a aprendizagem seja significativa, o aluno precisa entender o que
está aprendendo para saber como usar o que realmente aprendeu em novas
situações, ou seja, fazer a transferência desse conhecimento e não apenas
memorizá-lo. Por isso, é importante que este seja ensinado em diversos contextos,
para que o aprendiz consiga extrair informações relevantes dos conceitos e
desenvolvam uma representação do conhecimento mais flexível. E cabe ao
professor ajudar os alunos a construir caminhos para que essa transferência seja
25
efetiva, a partir dos conhecimentos prévios desses alunos sobre um assunto e não
apenas mostrando as concepções incorretas, para depois explicar o que é correto
(CONSELHO NACIONAL DE PESQUISA DOS ESTADOS UNIDOS, 2007, p. 297298).
O modo como é veiculada a informação, seus contextos, a capacidade dos
alunos de criar representações (esquemas) mentais e a memória influenciam na
aprendizagem, assim como as emoções. Segundo a Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômicos – OCDE (2003, p. 92), a educação e a criação da
criança influenciam no desenvolvimento do seu cérebro e em sua competência
natural. A neurociência cognitiva pode contribuir para o conhecimento de variáveis
da personalidade, permitindo a evolução dos sistemas educacionais em direção ao
ensino do autocontrole e da competência emocional.
O sistema límbico, que contém a amígdala e o hipocampo como estruturas
principais, é também conhecido como “cérebro emocional”, apresentando conexões
com o córtex frontal. Isso é importante para o aprendizado, pois se estas conexões
forem danificadas (pela tensão ou pelo medo), o desempenho cognitivo e o
discernimento social ficam prejudicados (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS, 2003, p. 92).
A escola, assim como todos os ambientes sociais, exige que a criança
obtenha “competência emocional” para atuar adequadamente e isso inclui a
capacidade de ela estar consciente de si mesma, de autocontrole e compaixão, de
resolver conflitos e cooperar. Os aspectos do processo emocional constituem o
temperamento ou a personalidade do indivíduo, sendo importantes quando uma
situação educacional nova é enfrentada e podem ajudar ou atrapalhar o processo
educacional. A OCDE (2003, p. 95) afirma que o sistema educacional poderia
descobrir
como
trabalhar
eficientemente
com
estudantes
com
diferentes
personalidades emocionais, conhecendo as descobertas da neurociência.
Algumas dessas descobertas “indicam que os aprendizes podem alterar seu
estado emocional construindo determinadas imagens mentais” (ORGANIZAÇÃO DE
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS, 2003, p. 96). Essa
construção de imagens mentais poderia ajudar a memória a lembrar de palavras
pela associação de objetos ou ajudar a vencer fobias ou ansiedade diante de
exames.
Segundo
o
Dr.
Stephen
Kosslyn
(apud
ORGANIZAÇÃO
DE
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS, 2003, p. 96), essa criação
26
de imagens mentais pode agir como um regulador hormonal, afetando diretamente
as capacidades cognitivas, mas esses trabalhos ainda estão em andamento.
O papel das emoções na educação contribui para o sucesso da
aprendizagem,
contribuindo
para
que
o
indivíduo
tenha
relacionamentos
compensadores e projetos de carreira, tornando-se um cidadão responsável
(ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS,
2003, p. 98).
2.1 Percepção e Atenção
Percepção “é a capacidade de associar as informações sensoriais à memória
e à cognição, de modo a formar conceitos sobre o mundo e sobre nós mesmos e
orientar o nosso comportamento” (LENT, 2005, p. 557). Há vários tipos de
percepção: visual, auditiva, somestésica, entre outras. Sternberg (2008, p. 115) cita
vários autores, resumindo suas ideias sobre percepção: “é o conjunto de processos
pelos quais reconhecemos, organizamos e entendemos as sensações que
recebemos dos estímulos ambientais”.
Já a atenção é a focalização da consciência, “concentrando os processos
mentais em uma única tarefa principal e colocando as demais em segundo plano”
(LENT, 2005, p. 579). A atenção tem dois aspectos principais: a criação de um
estado geral de sensibilização (alerta) e a focalização desse estado de
sensibilização sobre certos processos mentais e neurobiológicos (a atenção
propriamente dita). A atenção mental pode ser chamada de cognição seletiva e a
atenção sensorial de percepção seletiva.
Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) lembram o que William James, um
psicólogo da Universidade de Harvard, escreveu sobre a atenção ainda no século
XIX e que a resume muito bem:
Todo mundo sabe o que é a atenção. Vai tomando conta da mente, de
forma clara e viva, e para aquele que assim não se encontra, vários objetos
ou raciocínios parecem simultaneamente possíveis. Focalização,
concentração da consciência são sua essência. Isso implica a retirada de
algumas coisas de forma a lidar efetivamente com outras, e é uma condição
que é oposta ao estado confuso, aturdido, dispersivo... (JAMES, 1890 apud
GAZZANIGA, IVRY E MANGUN, 2006, p. 263).
27
Para Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), da mesma forma que para Lent
(2005), a atenção é um mecanismo cerebral cognitivo que faz com que alguém
processe informações, pensamentos ou ações relevantes em detrimento de outros,
considerados irrelevantes ou dispersivos, caracterizando assim, a atenção seletiva.
Esses autores ainda dividem a atenção em duas categorias: a atenção voluntária ou
endógena, em que há habilidade ou intencionalidade em prestar atenção em algo, e
a atenção reflexa ou exógena, quando algo, como um evento sensorial, capta nossa
atenção. Cada uma dessas formas de atenção apresenta diferentes propriedades e
mecanismos neurais.
Eysenck e Keane (2007, p. 142) enfatizam que a pesquisa sobre a atenção
focalizada (ou atenção seletiva) permite indicar com que eficácia as pessoas
selecionam alguns estímulos e não outros, bem como o destino dos estímulos não
captados. Esses autores também diferenciam este tipo de atenção da atenção
dividida, cujos estudos proporcionam informações sobre as limitações de
processamento de um indivíduo e sobre a capacidade dos seus mecanismos de
atenção. Para esses autores a atenção dividida ocorre em uma “situação em que
duas tarefas são realizadas ao mesmo tempo”, havendo “alocação da atenção em
duas regiões não-adjacentes do espaço visual.” (p. 574).
É possível perceber a importância da atenção seletiva para a aprendizagem,
pois possibilita aos alunos o foco e o processamento de informações que serão
importantes para a formação de esquemas que poderão ser lembrados mais tarde,
quando necessárias.
Sternberg (2008) afirma, assim como os outros autores, que a atenção é um
modo de processarmos determinada quantidade de informações entre muitas
disponíveis, usando os sentidos, as memórias armazenadas e outros processos
cognitivos (que podem ser conscientes ou inconscientes). Além disso, o autor
também considera que há vantagens em possuirmos processos de atenção de
algum tipo, mesmo havendo limitação na quantidade de informação concentrada em
nossos recursos mentais, pois, ao diminuirmos a atenção sobre muitos estímulos
exteriores e interiores, podemos nos concentrar nos estímulos que mais nos
interessam. Essa atenção facilita também os processos de memória, já que “é mais
provável que nos lembremos de informações às quais prestamos atenção do que
das que ignoramos” (p. 72).
28
A atenção consciente ajuda a monitorar nossas interações com o ambiente,
para sabermos se estamos nos adaptando a ele naquele momento; nos ajuda a
relacionar passado (memórias) e presente (sensações) para termos sentido de
continuidade de determinada experiência, podendo influenciar na identidade
pessoal; e, por fim, ajuda a controlar e planejar nossas ações futuras. Ela tem três
funções: na detecção de sinais, identificamos um estímulo específico; na atenção
seletiva, escolhemos prestar atenção em alguns estímulos e ignorar outros; e na
atenção dividida, alocamos adequadamente nossos recursos de atenção para
controlar o desempenho de mais de uma tarefa de cada vez. (STERNBERG, 2008).
Dentre os objetivos da neurociência cognitiva ao estudar a atenção está o de
“compreender como ela possibilita e influencia a detecção, a percepção e a
codificação dos eventos do estímulo, assim como a geração de ações baseadas nos
estímulos”. (GAZZANIGA, IVRY E MANGUN, 2006).
2.2 Memória e aprendizagem
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006, p. 367), “o aprendizado e a
memória são definidos como a habilidade de adquirir novas informações e de mantêlas com o tempo”. Assim também afirma Lent (2005), que a aprendizagem é o
processo de aquisição de informações, enquanto a memória é a capacidade de
armazenar essas informações, recuperá-las e utilizá-las posteriormente.
A aquisição da informação (aprendizagem) faz parte dos processos da
memória, seguindo-se da retenção por tempos, que podem ser curtos ou de longa
duração. Mas em ambos os casos pode haver evocação ou esquecimento das
informações memorizadas, como representado na Figura 1. (LENT, 2005).
29
Figura 1: A operação dos sistemas de memória pode ser esquematicamente representada por uma
sequência de etapas, a partir da entrada de um evento novo.
Fonte: LENT, 2005, p. 592.
Lent (2005) classifica a memória de acordo com o tempo de retenção
(memória ultrarrápida, memória de curta duração e memória de longa duração) e de
acordo com a natureza da memória (memória implícita, memória explícita e memória
operacional).
Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) afirmam que o aprendizado se refere à
aquisição de informação enquanto a memória reflete a persistência do aprendizado
evidenciada depois de um tempo. A memória é, então, um resultado do aprendizado
e tanto um quanto outro pode se dividir em estágios: codificação (processamento da
informação), armazenamento (cria um registro permanente) e evocação (cria uma
representação ou executa um comportamento aprendido a partir de uma
informação).
Assim como Lent (2005) e Sternberg (2008), Gazzaniga, Ivry e Mangun
(2006) também enfatizam a existência da memória sensorial (ultrarrápida), que decai
rapidamente, sendo “esquecida” após poucas centenas de milissegundos; a
memória de curta duração, a qual tem duração de segundos a minutos e está
prontamente acessível ao processamento consciente, sendo também considerada
por esses autores como a memória de trabalho (ou operacional) e a memória de
longa duração, que pode ser mantida por um tempo significativo.
30
Para Mayer (2005a, p. 32), a aprendizagem pode ser medida por testes de
retenção, quando a pessoa se lembra da informação que foi apresentada, e por
testes de transferência, sendo a pessoa capaz de usar a informação para resolver
novos problemas. Os testes de transferência podem ajudar a mostrar o quanto as
pessoas entendem daquilo que elas aprendem. Através desses testes é possível
desenvolver materiais para o ensino adequados às necessidades dos aprendizes,
baseados nas teorias aprendizagem. Saber como as pessoas aprendem através de
palavras e figuras, baseando-se em evidências de pesquisas empíricas consistentes
é um dos focos da Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM).
2.3 Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM)
Essa teoria, baseada em pesquisas na área da ciência cognitiva, foi
desenvolvida por Richard Mayer, professor de Psicologia da Universidade da
Califórnia, Santa Barbara, e colaboradores, sendo influenciada por pesquisas como
a Teoria dos Códigos Duplos de Paivio (1986 apud CARVALHO, 2002; MAYER,
2005a), a Teoria da Memória Operacional (ou de trabalho) de Baddeley (1986, 1999
apud MAYER, 2005a; BADDELEY, EYSENCK E ANDERSON, 2009) e a Teoria dos
Múltiplos Sistemas de Memória de Atkinson e Shiffrin (1968 apud MAYER, 2005a;
EYSENCK & KEANE, 2007; BADDELEY, EYSENCK E ANDERSON, 2009).
Além disso, componentes importantes da TCAM são consistentes com outras
teorias de design instrucional multimídia, tais como a Teoria da Carga Cognitiva de
Sweller (1999, 2003 apud MAYER, 2005a; SWELLER, 2005; VAN MERRIËNBOER
E SWELLER, 2005) e o Modelo Integrado de Compreensão de Texto e Figura de
Schnotz e Bannert (2003 apud MAYER, 2005a; SCHNOTZ, 2005).
Para Schnotz (2005, p. 52), a aprendizagem multimídia ocorre quando um
indivíduo entende o que é apresentado, ou seja, utiliza as representações externas
como fontes de informação para construir na memória operacional representações
internas
(mentais)
do
conteúdo
de
aprendizagem,
armazenando
estas
representações na memória de longo prazo.
Essas representações (esquemas ou modelos) mentais são para Sternberg
(2008, p. 496) “estruturas de conhecimento que os indivíduos constroem para
entender e explicar suas experiências; representação interna da informação que
31
corresponde de forma análoga ao que esteja sendo representado”. Assim também
para Eysenck e Keane (2007, p. 576), esquemas são “pacotes organizados de
informações sobre o mundo, eventos ou pessoas, armazenados na memória de
longo prazo”.
Mayer e Gallini (1990) mostraram que uma das funções das ilustrações em
um texto (ilustrações explicativas) é ajudar os leitores a construir modelos mentais
(elas ajudam o aprendiz a interpretar e entender o texto, através da construção
desses esquemas) e que várias condições devem ser consideradas para essas
ilustrações serem eficazes, como:
(1) O texto referente à ilustração deve ser explicativo, apresentando um sistema
de causa e efeito, que permite um raciocínio qualitativo;
(2) A forma de medir o desempenho do aprendiz deve avaliar a sua compreensão
e seu raciocínio qualitativo sobre o sistema;
(3) As ilustrações devem ajudar o aprendiz a construir modelos mentais sobre o
sistema; e
(4) Os estudantes podem ser inexperientes – estes não precisam se engajar
espontaneamente em processos de aprendizagem ativa, tais como a
construção de modelos mentais sobre o sistema.
Assim, respondendo à questão sobre quando “uma imagem vale mais que mil
palavras”, Mayer e Gallini (1990) mostraram, através de seus experimentos, que isto
acontece quando: o texto é potencialmente compreensível; o valor das ilustrações é
medido em termos de entendimento do aprendiz; a ilustração explica; e o aprendiz
não tem experiência prévia sobre o assunto. Dessa forma, as ilustrações auxiliam na
construção de esquemas mentais.
Além do conhecimento do conceito de esquemas mentais, outras informações
relativas à aprendizagem multimídia devem ser conhecidas para o desenvolvimento
de materiais instrucionais eficientes, uma vez que este é o foco da presente
dissertação. Para melhor compreensão da TCAM de Mayer e seus princípios, as
outras teorias são primeiramente explicadas nas próximas seções.
32
2.3.1 A Teoria do Código Duplo de Paivio
Essa teoria apresenta dois sistemas cognitivos: um especializado na
representação e processamento da linguagem não verbal (sistema visual), como
objetos,
eventos
e
imagens;
e
outro
especializado
na
representação
e
processamento da linguagem verbal (sistema verbal), que inclui palavras ou textos
impressos ou falados (CLARK E PAIVIO, 1989 apud CARVALHO, 2002). Através de
estudos realizados por Paivio e colaboradores, foi possível concluir que esses
sistemas se relacionavam, pois, palavras poderiam lembrar imagens e vice-versa,
fazendo com que fossem criadas internamente representações verbais e não verbais
das imagens (representações verbais e pictóricas), que serviriam para recuperar
itens da memória.
Assim, o código pictórico de palavras e o código verbal de imagens seriam
úteis nos processos de lembrança, sendo perfeitamente explicável, com base
nessas descobertas, por que pessoas tinham mais dificuldades de se lembrar de
substantivos abstratos do que substantivos concretos (estes são mais facilmente
armazenados como imagens) (CARVALHO, 2002, p. 256).
Outra descoberta interessante foi a de que representações pictóricas das
palavras ou representações nominais das imagens poderiam ser ativadas, mas se
uma imagem e sua designação verbal fossem apresentadas, seriam mais facilmente
lembradas do que se a imagem fosse apresentada duas vezes ou se uma palavra
fosse repetida. E que o sistema de representação verbal é superior ao sistema visual
em casos de processamento sequencial, por isso a linguagem é relembrada
sequencialmente, mas as informações visuais podem ser ativadas por qualquer
pormenor (CARVALHO, 2002, p. 256).
Esses sistemas, verbal e não verbal, funcionam de forma independente, mas
podem se conectar, dependendo da situação, sendo mais fácil a lembrança de algo
que está armazenado nos dois sistemas do que daquilo que está armazenado em
apenas um (CARVALHO, 2002, p. 257).
2.3.2 Múltiplos sistemas de memória de Atkinson e Shiffrin
Baddeley, Eysenck e Anderson (2009, p. 41) explicam que Atkinson e Shiffrin,
em 1968, consideravam a ideia de que a memória de curto prazo serviria como uma
33
memória operacional, sendo chamado este modelo de modelo modal. Este modelo
afirma que a informação vem do meio e é processada primeiramente por séries
paralelas de sistemas de memória sensorial temporária breve, incluindo os
processos de memória icônica (visual) e ecóica (auditiva). Então, a informação
passa para o armazenamento de curto prazo, que forma uma parte crucial do
sistema, não somente mantendo a informação dentro e fora do armazenamento de
longo prazo, mas também agindo como uma memória operacional, responsável por
estratégias de seleção e operação, para ensaio, e, geralmente, servindo como um
espaço de trabalho global (Figura 2).
Figura 2: Modelo mental de memória de Atkinson e Shiffrin.
Fonte: GAZZANIGA, IVRY E MANGUN, 2006, p. 327.
Mas surgiram problemas nessa teoria, como o de afirmar que simplesmente
guardar itens no armazenamento de curto prazo garantiria a aprendizagem e de
apresentar dificuldades em explicar algumas evidências neurofisiológicas. Para esse
modelo, o armazenamento de curto prazo desempenha um papel crucial na
transferência de informação para dentro e para fora da memória de longo prazo,
agindo como uma memória operacional geral. Então, pacientes com defeitos no
armazenamento de curto prazo deveriam sofrer rupturas severas de atividades
cognitivas complexas, como raciocínio e compreensão. Mas isto não acontece;
esses pacientes não apresentam nenhum sinal de sofrer de déficit de memória
operacional geral (BADDELEY, EYSENCK E ANDERSON, 2009, p. 42).
34
Assim, outros autores, incluindo Baddeley e Hitch (1974 apud BADDELEY,
EYSENCK E ANDERSON, 2009) propuseram outro modelo que explicasse melhor a
memória operacional.
2.3.3 Memória operacional (ou de trabalho) proposta por Baddeley
Segundo Baddeley, Eysenck e Anderson (2009, p. 09), memória de curto
prazo é um termo aplicado à retenção de pequenas quantidades de material por
períodos de uns poucos segundos, enquanto memória de trabalho ou operacional é
um sistema de memória que sustenta nossa capacidade de “guardar coisas na
mente” quando estamos desempenhando tarefas complexas.
O modelo para explicar a memória operacional, proposto por Baddeley e Hitch
(1974 apud BADDELEY, EYSENCK E ANDERSON, 2009), apresentava três
componentes: a alça fonológica, especializada em guardar sequências de itens
acústicos ou baseados na fala; o esboço visuo-espacial (ou bloco de esboço visuoespacial), que desempenha uma função semelhante para itens e conjuntos
codificados visualmente e/ou espacialmente. O sistema inteiro é controlado pelo
executivo central, um sistema que seleciona e manipula materiais nos subsistemas,
servindo como um controlador.
Posteriormente, Baddeley (2001 apud EYSENCK & KEANE, 2007) incluiu
nesse modelo o buffer episódico, “que é um sistema de armazenamento temporário
que pode reter e integrar as informações da alça fonológica, do esboço
visuoespacial e da memória de curto prazo” (EYSENCK & KEANE, 2007, p. 195).
Além disso, o buffer episódico envolve um código multidimensional que permite que
vários componentes da memória operacional interajam e se liguem com a percepção
e com a memória de longo prazo, sendo por isso, um modelo multicomponente
(BADDELEY, EYSENCK E ANDERSON, 2009; EYSENCK & KEANE, 2007). A
Figura 3 resume o modelo de memória operacional proposto por Baddeley.
35
Figura 3: Principais componentes do sistema da memória operacional de Baddeley.
Fonte: EYSENCK & KEANE, 2007, p. 195.
Eysenck e Keane (2007, p. 58) afirmam que, embora o modelo
multicomponente tenha prosperado nos 30 anos desde que foi proposto, ele não é,
de modo algum, o único modelo de memória operacional. De fato, uma grande
quantidade de pesquisas sobre memória operacional, particularmente na América do
Norte, tem usado abordagem muito diferente, menos influenciada por estudos de
memória de curto prazo e dados de pacientes neurofisiológicos, e fortemente
influenciada por métodos baseados nas diferenças individuais entre participantes
normais.
2.3.4 Teoria da Carga Cognitiva de Sweller
Segundo Sweller (2005, p. 28), a Teoria da Carga Cognitiva (TCC) é uma
teoria instrucional baseada no conhecimento da arquitetura cognitiva humana que
trata especificamente das limitações da memória operacional.
Essa teoria usa a interação de estruturas de informação e o conhecimento da
cognição humana para determinar modelos instrucionais. Ela admite também uma
memória operacional limitada que processa cerca de 7±2 elementos por vez e que é
capaz de lidar com informações por não mais que poucos segundos, sendo quase
toda a informação perdida após 20 segundos, ao menos que seja reforçada por
ensaio. Mas essa limitação da duração e capacidade da memória operacional
somente se aplica a novas informações obtidas através da memória sensorial. (VAN
MERRIËNBOER E SWELLER, 2005, p. 148).
36
A memória operacional não tem limitações conhecidas quando lida com
informações recuperadas da memória de longo prazo. Esta memória altera as
características da memória operacional. Guarda esquemas cognitivos que variam
em seus graus de complexidade e automação. A expertise humana vem do
conhecimento armazenado nestes esquemas e não da habilidade de se empenhar
em um raciocínio com muitos elementos que não foram organizados na memória de
longo prazo. A memória operacional humana simplesmente não é capaz de
processar muitos elementos. (VAN MERRIËNBOER E SWELLER, 2005, p. 148149).
Os esquemas organizam e armazenam conhecimento, mas também reduzem
muito a carga da memória operacional. Neste sentido, esquemas podem agir como
uma central executiva, organizando informações ou conhecimentos que precisam
ser processados nessa memória. Esquemas construídos devem se tornar
automáticos, se eles forem repetidamente aplicados. (VAN MERRIËNBOER E
SWELLER, 2005, p. 149).
Uma informação nova deve ser processada na memória operacional para
construir esquemas na memória de longo prazo. A facilidade com que cada
informação pode ser processada na memória operacional é um foco da TCC. A
carga de memória cognitiva pode ser afetada também pela própria natureza de
tarefas de aprendizagem, ou seja, carga cognitiva intrínseca. Esta não pode ser
alterada por intervenções instrucionais porque é determinada pela interação entre a
natureza dos materiais a serem aprendidos e a expertise dos estudantes. A carga
cognitiva extrínseca, em contraste, é a carga que não é necessária para a
aprendizagem (isto é, para a automação e construção de esquemas) e que pode ser
alterada por intervenções instrucionais. (VAN MERRIËNBOER E SWELLER, 2005,
p. 150).
Além disso, Sweller (2005, p. 26) afirma que instrutores precisam ter em
mente que, antes de os aprendizes poderem organizar um material novo e
incorporá-lo na memória de longo prazo, eles devem processá-lo usando uma
memória operacional limitada, que inclui canais parcialmente independentes para
informação auditiva e visual. Estas características da arquitetura cognitiva humana
têm implicações para o desenvolvimento de instruções, especialmente instruções
multimídias.
37
Para Santos e Tarouco (2007), a TCC pode ser aplicada a todos os tipos de
conteúdos, todos os tipos de mídias, e a todos os estudantes, visto que, tem como
fim saber como é possível elaborar as ferramentas de ensino e como aplicá-las a
todo conteúdo. A TCC defende a elaboração de materiais didáticos que sigam
alguns princípios para minimizar a sobrecarga cognitiva do aluno, potencializando
seu aprendizado. Esses princípios foram criados por Richard Mayer, professor
pesquisador da Universidade de Califórnia, Santa Bárbara, complementando e
aprimorando a pesquisa sobre a TCC de Sweller. Esses princípios são descritos nos
próximos tópicos.
2.3.5 Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM)
Uma hipótese fundamental, que embasa pesquisas em aprendizagem
multimídia, é a de que mensagens instrucionais multimídias que são projetadas à luz
de como a mente humana funciona levam mais comumente a uma aprendizagem
significativa do que aquelas que não foram assim projetadas. A Teoria Cognitiva da
Aprendizagem Multimídia (TCAM) é baseada em três princípios da ciência cognitiva
de aprendizagem: o sistema de processamento de informação inclui canais duplos
para processamentos visual/pictórico e verbal/auditivo; cada canal tem capacidade
limitada para processamento; e a aprendizagem ativa acarreta a realização de um
conjunto coordenado de processos cognitivos durante a aprendizagem (MAYER,
2001, p. 41; MAYER, 2005, p. 31).
Essa teoria especifica cinco processos cognitivos na aprendizagem
multimídia: a seleção de palavras relevantes de um texto ou narração apresentada;
a seleção de imagens relevantes de uma ilustração apresentada; a organização das
palavras selecionadas dentro de uma representação verbal coerente; a organização
de imagens selecionadas dentro de uma representação pictórica coerente; e a
integração de representações pictórica e verbal com o conhecimento prévio
(MAYER, 2001, p. 41; MAYER, 2005a, p. 31). Os processos apresentados estão
relacionados às memórias sensorial, operacional e de longo prazo. A Figura 4
apresenta um resumo dessa teoria.
38
Figura 4: Teoria cognitiva da aprendizagem multimídia.
Fonte: adaptado de MAYER, 2005, p. 37.
De acordo com a Figura 4, figuras e palavras chegam do mundo externo
como uma apresentação multimídia (indicada no lado esquerdo da figura) e entram
na memória sensorial através dos olhos e ouvidos (indicados no quadro da memória
sensorial). A memória sensorial permite que figuras e texto impressos sejam
guardados como imagens visuais exatas, por um período de tempo muito breve, em
uma memória sensorial visual (na base da figura) e que palavras narradas e outros
sons sejam guardados como imagens auditivas exatas, por um período de tempo
muito breve, em uma memória sensorial auditiva (no topo da figura). A seta das
figuras para os olhos corresponde à figura sendo registrada nos olhos, a seta das
palavras para os ouvidos corresponde ao texto narrado sendo registrado nos
ouvidos, e a seta das palavras para os olhos corresponde ao texto impresso sendo
registrado nos olhos (MAYER, 2005a, p. 37-38).
O lado esquerdo da memória operacional, na Figura, representa o material
que entra nessa memória – imagens visuais de figuras e imagens de sons de
palavras – baseado em duas modalidades sensoriais, chamadas de visual e
auditiva. Em contraste, o lado direito da memória operacional na Figura representa o
conhecimento construído na memória operacional – modelos pictórico e verbal e
ligações entre eles – baseado em dois modos de representação, chamados de
pictórico e verbal. A seta dos sons para imagens representa a conversão mental de
um som (tal como a palavra narrada gato) em uma imagem visual (tal como uma
imagem de um gato), ou seja, quando você ouve a palavra “gato”, você deve
39
também formar uma imagem mental de um gato. A seta das imagens para sons
representa a conversão mental de uma imagem visual (por exemplo, uma figura
mental de um gato) em um som (por exemplo, o som da palavra “gato”), ou seja,
você mentalmente ouve a palavra gato quando você vê a figura de um gato. Os
principais processos cognitivos requeridos para a aprendizagem multimídia são
representados pelas setas indicadas por seleção de imagens, seleção de palavras,
organização de imagens, organização de palavras e integração (MAYER, 2005a, p.
38).
Finalmente, no quadro da direita está indicada a memória de longo prazo e
corresponde ao depósito de conhecimento do aprendiz. Ao contrário da memória
operacional, a memória de longo prazo pode armazenar grandes quantidades de
conhecimento por longos períodos de tempo. Mas para pensar ativamente sobre
material que está na memória de longo prazo, ele deve ser levado para a memória
operacional, como indicado pela seta da memória de longo prazo para a memória
operacional (MAYER, 2005a, p. 38).
Segundo essa teoria, as pessoas aprendem mais profundamente de palavras
e figuras do que de palavras somente. Essa afirmação pode ser chamada de
princípio multimídia. Contudo, simplesmente adicionar figuras às palavras não
garante uma melhoria na aprendizagem, ou seja, nem todas as apresentações
multimídia são igualmente eficazes (MAYER, 2005, p. 31).
Por isso, para se desenvolver um material instrucional, deve-se levar em
consideração, além dos processos cognitivos já explicados e do princípio multimídia,
outros princípios da Teoria da Aprendizagem Multimídia. Alguns desses princípios
são apresentados na seção 2.3.7, sobre princípios para a elaboração de material
instrucional multimídia.
2.3.6 Modelo da Compreensão Integrada de Texto e Figura (CITF) de Schnotz
Este modelo (Integrated Comprehension of Text and Pictures – ICTP) integra
os conceitos de sistemas de memórias múltiplas, de Atkinson & Shiffrin (1971 apud
BADDELEY, EYSENCK e ANDERSON, 2009), de memória operacional, de
Baddeley (2001 apud BADDELEY, EYSENCK E ANDERSON, 2009; EYSENCK &
KEANE, 2007) e do código duplo de Paivio (1986 apud CARVALHO, 2002). Além de
compartilhar ideias da TCAM de Mayer e do Modelo da Compreensão Integrada de
40
Texto e Figura de Schnotz e Bannert (2003 apud SCHNOTZ, 2005), baseia-se nas
seguintes afirmações:
−
A compreensão de texto e figura acontece na arquitetura cognitiva incluindo
uma memória operacional de capacidade limitada, registros sensoriais
modalidade-específicos como sistemas de entrada de informação e memória
de longo prazo;
−
A informação verbal (por exemplo, informação de textos escritos ou textos
narrados) e a informação pictórica (por exemplo, informação de figuras visuais
e de figuras auditivas, ou de sons, respectivamente) são transmitidas para a
memória operacional através do canal visual e do canal auditivo. Os canais
têm capacidade limitada de processar e armazenar informação;
−
Processamento de informações adicionais na memória operacional acontece
em dois diferentes canais representacionais: o canal verbal e o canal
pictórico. A informação de texto escrito ou narrado é processada no canal
verbal. A informação de figuras visuais ou de sons é processada no canal
pictórico. Os canais têm capacidade limitada para processar e armazenar
informação;
−
A compreensão de texto e figura é um processo ativo de formação de
coerência. Na compreensão, indivíduos se engajam em construir estruturas
de conhecimento coerente de informação pictórica e verbal externa disponível
(viável) e de seus conhecimentos prévios.
O nível perceptivo e o nível cognitivo de processamento podem ser
diferenciados dentro deste modelo. O nível perceptivo refere-se à transferência de
informação entre o meio externo e a memória operacional. Este nível é caracterizado
pelo funcionamento dos canais sensoriais. O nível cognitivo se refere ao
processamento de informações dentro da memória operacional e a troca de
informação entre a memória de longo prazo e a memória operacional. Este nível é
caracterizado pelo funcionamento do canal verbal e do canal pictórico (SCHNOTZ,
2005).
Este modelo é mostrado esquematicamente pela Figura 5.
41
Figura 5: Modelo da compreensão integrada de texto e figura.
Fonte: adaptado de SCHNOTZ, 2005, p. 57.
Esse modelo utiliza-se também de princípios da TCAM de Mayer, além de
propor outros princípios que são apresentados na próxima seção.
2.3.7 Princípios para a elaboração de material instrucional multimídia
Existem muitos princípios para se desenvolver um material instrucional
multimídia além do princípio multimídia, como os princípios da coerência, da
sinalização, da redundância, da contiguidade espacial, da contiguidade temporal, da
modalidade, das diferenças individuais, mas apenas alguns deles são descritos
nesta seção, por terem sido diretamente utilizados na elaboração do produto desta
dissertação.
2.3.7.1 Princípio Multimídia
Mayer (2001, p. 63) resume o princípio multimídia com a seguinte afirmação:
estudantes aprendem melhor através de palavras e figuras do que através de
42
palavras somente. Assim, quando palavras e figuras são ambas apresentadas,
estudantes têm a oportunidade de construir modelos mentais verbais e pictóricos e
de construir conexões entre eles. Quando palavras são apresentadas sozinhas,
estudantes têm uma oportunidade de construir um modelo mental verbal, mas têm
menor possibilidade de construir um modelo mental pictórico e fazer conexões entre
os modelos mentais verbais e pictóricos.
Fletcher e Tobias (2005) afirmam que adicionar figuras aos textos não é
igualmente útil para todas as situações ou todas as pessoas. Exemplificam isto pelo
fato de que as figuras nos livros diminuem marcadamente conforme a idade dos
leitores aumenta. Esse decréscimo reflete a noção de que figuras são mais úteis
para indivíduos, tais como as crianças, com baixo conhecimento prévio. Esses
autores afirmam também que muitos livros texto incluem material irrelevante, citando
a pesquisa feita por Mayer (2001, p. 76); uma análise de como o espaço era
utilizado em livros texto de ciências de sexta série mostrou que metade do espaço
da página era usado para ilustrações e metade para palavras. A esmagadora
maioria das ilustrações não servia para uma proposta instrucional importante. Esse
resultado foi encontrado também em outras pesquisas desenvolvidas por Mayer
(2001) e por Britton, Woodward e Binkley (1993 apud Fletcher e Tobias, 2005).
2.3.7.2 Princípio da Contiguidade Espacial
Este princípio refere-se ao fato de que pessoas aprendem melhor quando
palavras e figuras correspondentes são apresentadas próximas umas das outras do
que quando estão distantes umas das outras em uma página ou tela de computador.
Quando palavras e figuras correspondentes estão próximas umas das outras, os
aprendizes não têm que usar seus recursos cognitivos para procurá-las visualmente
na página ou tela, podendo guardar essas palavras e figuras na memória
operacional ao mesmo tempo, ao contrário do que aconteceria se elas estivessem
distantes (MAYER, 2001, p. 81; MAYER, 2005b, p. 184).
Este princípio também é utilizado pelo modelo da Compreensão Integrada de
Texto e Figura (CITF) de Schnotz (2005, p. 65), como recomendação para a
produção de materiais instrucionais.
Segundo Mayer (2005b, p. 189), uma técnica para seguir esse princípio seria
criar uma apresentação integrada, onde cada ilustração é colocada próxima ao
43
parágrafo que a descreve e palavras do parágrafo são inseridas na ilustração. Deste
modo, o aprendiz tem uma oportunidade para combinar figuras e palavras
correspondentes e não precisa usar o processo cognitivo pela busca em torno da
página.
2.3.7.3 Princípio da Coerência
Algumas vezes uma mensagem multimídia contém palavras e/ou figuras que
não são relevantes para a finalidade instrucional. Um exemplo citado por Mayer
(2005b, p. 187) é o de incluir frases adicionais em cada parágrafo de uma lição de
um livro texto sobre a formação de raios, descrevendo histórias interessantes como
a de um incidente no qual um estudante foi eletrocutado por um raio enquanto
jogava futebol. Considerando uma lição sobre o mesmo assunto, mas no
computador, usando narração e animação, poderiam ser adicionados vídeos curtos
de tempestades, ou música de fundo e sons ambientais.
Tudo isso poderia causar uma sobrecarga extrínseca, cuja solução seria a
eliminação de palavras, figuras e sons que não são relevantes para a finalidade
instrucional, obedecendo ao princípio de coerência, que mostra que estudantes
aprendem melhor quando material extrínseco é excluído ao invés de incluído do
material instrucional, pois esse compete por recursos cognitivos na memória
operacional, podendo desviar a atenção de informações importantes, romper o
processo de organização do material e instruir o estudante a aprender a organizá-lo
em volta de um tema inapropriado (MAYER, 2001, p. 113, 2005b, 187).
Esse princípio alerta para que designers de material instrucional resistam à
tentação de adicionar sinos e assobios irrelevantes aos meios de aprendizagem
multimídia, mostrando que “menos pode ser mais” (SCHNOTZ, 2005, p. 65).
2.3.7.4 Princípio da Sinalização
Pessoas aprendem mais profundamente através de mensagens multimídia
quando informações que ressaltem a organização do material essencial são
adicionadas: este é o princípio da sinalização (MAYER, 2005b, p.198).
Uma técnica para seguir esse princípio na preparação de um material
instrucional é a de direcionar a atenção do aprendiz através do uso de sinais, tais
44
como, uma frase sublinhada que lista os principais passos de uma lição ou palavras
em negrito, por exemplo, enfatizando informações para as quais ele deve dar
atenção e como deve organizá-las (MAYER, 2005b, p. 184,185, 188).
2.3.7.5 Princípio da Sequência Figura-Texto
Embora este princípio não seja da TCAM de Mayer, ele é apresentado no
modelo da Compreensão Integrada (CITF) de Schnotz (2005, p. 65, 67), sendo
considerado importante para a produção de material instrucional. Segundo este
princípio, se um texto escrito e uma figura não puderem ser apresentados
simultaneamente, é melhor apresentar a figura antes do texto do que depois.
2.3.7.6 Princípio da Sequência
Este princípio indica que, geralmente, é melhor sequenciar tarefas de
aprendizagem ou peças complexas de informação das mais simples para as mais
complexas, do que apresentá-las em sua total complexidade de uma só vez (VAN
MERRIËNBOER E KESTER,
2005).
Mayer e
Moreno
(2003
apud
VAN
MERRIËNBOER E KESTER, 2005, p. 77-79) revisaram estudos que mostraram um
melhor desempenho nos testes de transferência, quando aprendizes puderam
estudar primeiro quais componentes constituíam um determinado sistema e somente
depois estudaram como este sistema funcionava.
2.3.7.7 Princípio da Segmentação
Mayer (2005c) mostrou que pessoas aprendem mais profundamente quando
uma mensagem multimídia é apresentada em segmentos controlados ou conduzidos
pelo aprendiz do que quando é apresentada como uma unidade contínua. Isso foi
comprovado em pesquisas realizadas por Mayer e Dow & Mayer (2003 apud Mayer
2005c), onde animações ou simulações eram apresentadas de duas formas: para
um grupo de alunos, de forma contínua na tela de um computador e para outro
grupo, de forma segmentada, onde cada parte do funcionamento de motores
elétricos era explicada, quando o aluno clicava em determinada questão.
45
Os alunos do grupo que ficou com a animação segmentada obtiveram um
desempenho muito melhor em testes de transferência do que os alunos do grupo
com a animação contínua, provando a importância do princípio da segmentação.
Com base nesses referenciais foi possível, através do conhecimento dos
processos cognitivos, dos princípios da TCAM e da TCC, analisar algumas restrições
cognitivas de livros didáticos de Embriologia, modificar figuras e textos sobre a
implantação do embrião para elaborar materiais didáticos e testá-los, buscando
saber assim, se isso possibilitou ou não uma melhoria na aprendizagem.
46
3 ANÁLISE DAS RESTRIÇÕES COGNITIVAS DE LIVROS DIDÁTICOS
DE EMBRIOLOGIA HUMANA SOBRE O TEMA “IMPLANTAÇÃO DO
EMBRIÃO NO ÚTERO”
Para evidenciar problemas existentes nos livros didáticos de Embriologia
Humana que poderiam dificultar a aprendizagem dos estudantes, foram analisados
dois livros didáticos bastante utilizados por professores e alunos da instituição onde
foram realizados os testes deste estudo. Esta análise considerou alguns princípios
da TCAM e do modelo CITF: da sinalização, da coerência, da sequência figura-texto
e da contiguidade espacial. O conteúdo analisado nos livros foi a implantação do
embrião no útero. Os dois livros analisados foram:
−
MOORE, K.L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. 7. ed. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2004.
−
SADLER, T.W. Langman – Embriologia Médica. 9. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2005.
O direito autoral regula as relações jurídicas provenientes da criação e
utilização das obras intelectuais originadas nos diferentes meios, artístico, literário e
científico. O titular da obra tem direito a proteção no que tange a questão patrimonial
e moral (PUCMINAS, 2009). É direito de o autor ter seu nome sempre vinculado a
sua obra, tendo direito também a se opor a quaisquer mudanças que nela se
pretenda. Sendo assim, para se utilizar figuras do livro didático, como é o caso deste
trabalho, dois procedimentos são fundamentais e obrigatórios: a citação da fonte
(autoria da figura) e também autorização dos interessados, neste caso das editoras,
para uso e modificação das figuras.
Sendo assim, neste trabalho, citamos a fonte das figuras e pedimos a
autorização para o uso das mesmas. A editora respondeu que as instruções para
uso das imagens estavam em sites indicados. Neste caso, as instruções diziam que
somente seriam respondidos e-mails de pedidos de reuso de imagens se a imagem
desejada não estivesse disponível online. Como os livros, e consequentemente, as
imagens
aqui
utilizadas
estavam
disponíveis
online,
decidimos
utilizá-los.
47
Salientamos que não há nenhum interesse comercial, nem intenção de prejuízo dos
direitos autorais envolvidos neste uso.
No livro Embriologia Clínica, de Moore e Persaud (2004), foram analisadas 15
figuras, das quais quatro eram fotografias ou fotomicrografias e duas eram
sonogramas de embriões reais, sendo que o restante eram desenhos. No livro
Langman – Embriologia Médica (SADLER, 2005) foram analisadas 14 figuras, das
quais cinco eram fotografias ou fotomicrografias de embriões reais, enquanto as
outras eram desenhos.
Os resultados da análise encontram-se sumarizados no Quadro 1:
Quadro 1: Frequência dos princípios seguidos em relação ao total de imagens de cada livro didático
sobre a implantação do embrião no útero.
Fonte: Dados da pesquisa, 2010.
No livro Embriologia Clínica, de Moore e Persaud (2004) as figuras analisadas
foram colocadas após o texto que as explicam, não seguindo, portanto, o princípio
da sequência figura-texto (0%).
Quanto ao princípio da contiguidade espacial, apenas 13% das figuras (duas
figuras) foram citadas próximas ao texto referente a elas. Algumas figuras vinham
até três páginas distantes do texto. Isto pode prejudicar a atenção seletiva, que é a
escolha de prestar atenção a alguns estímulos em detrimento de outros
(STERNBERG, 2008; EYSENCK & KEANE, 2007; GAZZANIGA, IVRY E MANGUN,
2006; LENT, 2005), pois o fato de o aprendiz parar de ler ou de seguir um raciocínio
para virar uma página, ler a figura e voltar, demandaria que ele deixasse de prestar
atenção no texto, buscasse a figura e a relacionasse com o texto para a
compreensão do mesmo. Segundo Mayer (2001, 2005b), quando palavras e figuras
correspondentes estão próximas umas das outras na página, os aprendizes não têm
que usar seus recursos cognitivos para procurá-las visualmente, podendo guardar
48
essas palavras e figuras na memória operacional ao mesmo tempo, ao contrário do
que aconteceria se elas estão distantes.
Das 15 figuras analisadas, muitas apresentavam mais de uma imagem, sendo
observada a presença de legendas com grande quantidade de informação de uma
só vez, como observamos no exemplo da Figura 6.
Figura 6: Exemplo de figura com mais de uma imagem e legenda contendo excesso de informação,
sendo algumas informações irrelevantes nesse momento.
Fonte: MOORE; PERSAUD, 2004, p. 44.
Além disso, algumas figuras traziam um grande número de termos (foram
detectados 11 termos em uma única imagem de uma das figuras), sendo muitos
deles bastante complexos (para exemplo, veja Figura 7). Portanto, observamos que
neste caso foi excedido o número de 7 ± 2 elementos, o que, de acordo com Van
Merriënboer e Sweller (2005), provocaria uma sobrecarga cognitiva. Neste caso,
principalmente da carga cognitiva extrínseca, ou seja, a carga cognitiva que não é
49
necessária para a aprendizagem e que pode ser alterada por intervenção
instrucional. Desta forma, o princípio da coerência foi seguido em 47% das figuras
analisadas, ou seja, em sete figuras.
Figura 7: Exemplo de imagem com presença excessiva de termos complexos, configurando uma
sobrecarga cognitiva.
Fonte: MOORE; PERSAUD, 2004, p. 51.
O princípio da sinalização não foi seguido na construção de nenhuma das 15
figuras do livro Embriologia Clínica (MOORE; PERSAUD, 2004). Segundo Mayer
(2005b), a sinalização é muito importante para a aprendizagem, pois ajuda o
aprendiz a focar a atenção em aspectos críticos da informação apresentada. Essa
sinalização pode ser feita de várias formas, dependendo do texto ser escrito ou
narrado, no caso do texto escrito por mudanças nas cores das palavras, criando-se
um código entre palavras ou estruturas e cores.
50
A análise do livro Langman – Embriologia Médica (SADLER, 2005), mostrou
que nenhuma das figuras investigadas seguiu o princípio da sequência figura-texto,
sendo que o texto vinha sempre antes da figura.
O princípio da contiguidade espacial foi seguido mais vezes neste livro do que
no livro de Moore e Persaud (2004), sendo detectadas seis figuras, ou seja, 43%
delas, na mesma página do texto que as explicava.
Neste livro também muitas figuras continham termos técnicos complexos,
variando de três até 18 termos por figura. Entretanto, oito figuras (57%) seguiram o
princípio da coerência, não excedendo o número de 7±2 elementos, nem
sobrecarregando de informações desnecessárias para a aprendizagem naquele
momento, evitando assim, o aumento da carga cognitiva extrínseca, para exemplo
veja Figura 8.
Figura 8: Imagem que segue o princípio da coerência.
Fonte: SADLER, 2005, p. 37.
Diferente do livro de Moore e Persaud (2004), este apresentou o princípio da
sinalização em duas figuras (14%), sendo que em uma houve a indicação na
legenda das cores que estavam representando as estruturas da figura, por exemplo:
“Em azul, nó embrionário ou embrioblasto; em verde, trofoblasto.” (Figura 9) e em
51
outra, a legenda apresentou palavras em negrito para indicar uma mudança de
nome importante de determinada estrutura (por exemplo: “Notar as vilosidades
primárias e o celoma extra-embrionário ou cavidade coriônica”).
Figura 9: Exemplo de figura onde foi utilizado o princípio da sinalização.
Fonte: SADLER, 2005, p. 29.
Esta análise mostra, portanto, que, nos livros analisados alguns princípios
importantes para facilitar aprendizagem não foram considerados na sua elaboração.
A existência das impropriedades encontradas nas figuras dos livros texto de
Embriologia (recurso muito utilizado no preparo das aulas teóricas e no estudo
individual do aluno) pode certamente prejudicar e comprometer o processo de
aprendizagem do seu conteúdo pelos alunos. Assim, identificamos para esse tópico
específico (e acreditamos que tais achados podem ser extrapolados para outras
unidades didáticas) a necessidade de adaptação ou reformulação dos livros
didáticos quanto aos princípios da TCAM, do modelo CITF e da TCC, já que os
estudos da neurociência e da psicologia cognitiva, relatados no referencial teórico,
52
objetivam a melhoria da aprendizagem, não só através da compreensão de como as
pessoas aprendem, mas também de como aprimorar as técnicas e os recursos para
facilitar esse processo.
Resultados semelhantes foram descritos por Matos e colaboradores (2010) ao
avaliarem imagens do capítulo de embriologia de quatro coleções de livros de
Biologia do Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio do Ministério da
Educação (PNLDEM/MEC). Portanto, nossa pesquisa e a destes autores mostram
que existe um planejamento inadequado na forma de apresentação da informação
nos livros didáticos de embriologia do ensino médio, que pode ser reflexo ou
influência dos livros de graduação e que sobrecarrega os recursos cognitivos dos
alunos, podendo dificultar a aprendizagem.
Sendo assim, justifica-se mais uma vez, o desenvolvimento do produto desta
dissertação, por trazer uma proposta consonante com a realidade aqui apontada.
Baseando-se nos resultados desta análise e seguindo os princípios da TCAM,
propomos um material didático para o ensino/aprendizagem da implantação do
embrião no útero, onde procuramos reduzir principalmente a sobrecarga cognitiva e
a atenção dividida.
53
4 PROCESSO DA ELABORAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
O produto desenvolvido nesta dissertação foi um material didático com texto e
figuras sobre a implantação do embrião no útero (APÊNDICE A). Para a produção
deste material utilizamos e adaptamos o conteúdo do livro Embriologia Clínica, de
Moore e Persaud (2004). Nosso objetivo, ao construir este material, foi o de tentar
melhorar o processo de aprendizagem dos alunos sobre esse assunto. Para isto,
nos baseamos no referencial teórico descrito no Capítulo 2 desta dissertação,
principalmente em alguns princípios da TCAM e da TCC. Este material consta
também de algumas questões elaboradas para a validação do material didático que
podem ser utilizadas como sugestão de avaliação dos aprendizes. O produto,
contendo o texto e os testes, está disponibilizado em um CD-ROM (APÊNDICE B).
Inicialmente, montamos um material que chamamos de texto controle
(APÊNDICE C), seguindo a ordem apresentada no livro didático utilizado. O texto
escrito do controle foi ligeiramente modificado em relação ao do livro didático, pois
este trazia muitas informações sobre outros assuntos, intermediando as informações
realmente importantes sobre a implantação do embrião. Isto mostra que o livro
didático sobrecarrega a capacidade da memória operacional com quadros e textos
desnecessários que dispersam a atenção do aprendiz do foco (a implantação do
embrião). Embora o texto escrito tenha sido adaptado, as figuras do texto controle
foram originais, ou seja, exatamente as mesmas encontradas no livro.
Posteriormente, elaboramos outro material que chamamos de texto teste
(APÊNDICE A). Neste caso foram feitas modificações na sequência do texto escrito
(somente na sequência, pois, a parte escrita era a mesma do controle) e nas figuras.
Estas modificações foram feitas para atender aos seguintes princípios: sequência
figura e texto, contiguidade espacial, coerência e sinalização. Sendo assim, as
figuras foram escaneadas do livro e editadas para a retirada de termos (nomes),
setas ou legendas, que não seriam necessários e para a reestruturação da figura
(refazer parte da figura, colocar cores nos nomes das estruturas, etc.).
Neste texto teste, para ressaltarmos os pontos mais importantes da
implantação, partimos de informações mais simples para as mais complexas,
segundo orienta o princípio da sequência (VAN MERRIËNBOER; KESTER, 2005).
As primeiras modificações feitas neste texto foram no sentido de contemplar os
54
princípios de sequência figura-texto e de contiguidade espacial. Para isto, as figuras
foram colocadas antes do texto (princípio de sequência figura-texto) e próximas a ele
(princípio de contiguidade espacial). Em seguida foram inseridas figuras modificadas
que seguiam os princípios de coerência, ou seja, foram retiradas delas as
informações desnecessárias para o entendimento do conteúdo ensinado naquele
momento, e o de sinalização, ou seja, foram colocadas cores (ou negrito) nos nomes
das estruturas e a cor correspondente no texto, quando se referia àquela estrutura.
Foram também sublinhadas informações no texto que mostravam os acontecimentos
mais importantes apresentados na figura. Salientamos que o texto teste constitui o
produto principal desta dissertação.
Para exemplificar, mostramos a seguir uma figura utilizada no texto controle
(Figura 10) e a mesma figura, com as modificações feitas, utilizada no texto teste
(Figuras 11 e 12). Ressaltamos que, no texto controle, a parte escrita referente à
Figura 10 foi colocada na primeira página, enquanto a própria figura foi colocada na
terceira página, simulando o que acontece no livro didático.
Figura 10: Imagem do texto controle, sem modificações.
Fonte: MOORE; PERSAUD, 2004, p. 44.
55
Figura 11: Imagem do texto teste modificada de acordo com os princípios de coerência e da
sinalização evidenciando a origem de estruturas importantes no desenvolvimento.
Fonte: Adaptação da Fig. 2-22 de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de
Janeiro: Elsevier, p. 44, 2004.
Figura 12: Imagem do texto teste modificada de acordo com os princípios da coerência e da
sinalização.
Fonte: Adaptação da Fig. 2-22 de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de
Janeiro: Elsevier, p. 44, 2004.
56
Observamos na Figura 10 uma figura do livro didático com sua legenda,
mostrando duas imagens (A e B) em um mesmo espaço, além de conter uma
legenda extensa e com informações em excesso, além de não observarmos nenhum
tipo de sinalização. Estes fatos podem acarretar uma sobrecarga cognitiva,
principalmente da carga cognitiva extrínseca, além de exceder o número de 7±2
elementos de uma só vez para serem analisados, sobrecarregando a memória
operacional e dificultando a formação de esquemas (VAN MERRIËNBOER E
SWELLER, 2005).
As Figuras 11 e 12 representam o mesmo desenho mostrado na Figura 10.
Entretanto, retiramos a legenda extensa e dividimos o mesmo em duas figuras
separadas, com textos segmentados para facilitar a assimilação pelo aprendiz de
informações de forma sequencial. Além disso, a sinalização com cores e o
sublinhado enfatizando acontecimentos importantes ajudam o aprendiz a focar sua
atenção em informações relevantes.
Todas as outras figuras do texto teste sofreram modificações semelhantes ao
exemplo dado acima, ou seja, foram modificadas levando-se em conta os princípios
citados e buscando a melhoria da aprendizagem do aluno.
Após a construção dos textos controle e teste foram elaboradas questões
para avaliação da aprendizagem sobre o conteúdo e avaliação do material produzido
(APÊNDICE D).
57
5 AVALIAÇÃO DO MATERIAL PRODUZIDO
De acordo com Stake (1995), todo estudo de avaliação constitui um estudo de
caso. Desta forma, os trabalhos que aplicam materiais didáticos e os avaliam devem
ser considerados estudos de caso. Segundo ele, nesse tipo de estudo, o próprio
pesquisador atua como um avaliador e escolhe critérios específicos ou
interpretações que lhe permitam acessar o sucesso, as fragilidades e a deficiência
destes materiais no estudo. Neste caso, muitas vezes, as interpretações do próprio
pesquisador constituem a maior parte da pesquisa. Dependendo da escolha do
pesquisador, os critérios e metodologias podem privilegiar aspectos mais
quantitativos – que enfatizam critérios de efetividade medidos em escalas – ou
aspectos mais qualitativos – que enfatizam a qualidade dos materiais e do seu
processo de uso. Além das interpretações do pesquisador, Stake também considera
que as interpretações dos sujeitos estudados devem ser consideradas, uma vez que
estes, na condição de atores do estudo, podem fornecer interpretações e
observações críticas importantes sobre o material avaliado.
Sendo assim, em nosso estudo optamos por utilizar as duas abordagens de
avaliação: quantitativa e qualitativa que passamos a descrever a seguir.
5.1 Metodologia
5.1.1 Sujeitos da pesquisa
Os participantes da pesquisa foram 54 alunos do Ensino Superior, dos cursos
de Graduação em Ciências Biológicas e Biomedicina, de uma instituição de ensino
privada, da cidade de Paracatu, Minas Gerais. Este público-alvo foi escolhido por se
tratar de alunos que estavam cursando (segundo período) e alunos que já haviam
cursado (quinto e sexto períodos) a disciplina de Embriologia, sendo de fácil acesso
à pesquisadora. O período da coleta de dados foi de 08 a 23 de março de 2010,
sendo que os testes da pesquisa foram aplicados em três momentos: dia 08/03 (14
alunos), 12/03 (31 alunos) e 23/03 (09 alunos).
58
Os alunos foram divididos em dois grupos: alunos com alto conhecimento
prévio sobre o assunto, ou seja, que já haviam cursado a disciplina de Embriologia
Humana e alunos com baixo conhecimento prévio sobre o assunto, ou seja, que
estavam cursando essa disciplina e ainda não haviam estudado o conteúdo sobre
implantação do embrião. Para facilitar a análise dos resultados, chamaremos o
primeiro grupo de Grupo 1 e o segundo grupo de Grupo 2.
O Grupo 1 era constituído por 23 alunos e o Grupo 2 era constituído por 31
alunos. Posteriormente, os Grupos 1 e 2 foram divididos em dois outros grupos: o
grupo controle (C), que recebeu o texto controle baseado no livro didático, ou seja,
sem as modificações das figuras e não leva em consideração o princípio da
sequência figura e texto; e o grupo teste (T), que recebeu o texto teste, que utiliza as
figuras modificadas e considera o princípio da sequência figura e texto. Então, para
a análise final teremos quatro grupos:
−
Grupo 1C: alunos com alto conhecimento prévio que receberam o texto
controle – 11 alunos;
−
Grupo 1T: alunos com alto conhecimento prévio que receberam o texto teste
– 12 alunos;
−
Grupo 2C: alunos com baixo conhecimento prévio que receberam o material
controle – 15 alunos;
−
Grupo 2T: alunos com baixo conhecimento prévio que receberam o material
teste) – 16 alunos.
Essa divisão dos grupos baseou-se na metodologia descrita em um artigo de
Mayer e Gallini (1990), onde eles testaram vários tipos de textos (sobre freios,
bombas de encher pneu e geradores elétricos) em grupos de alunos com alto
conhecimento prévio e com baixo conhecimento prévio sobre o assunto. Os
resultados encontrados por esses autores são comparados aos desta pesquisa na
análise dos resultados.
5.1.2 O teste avaliativo
O teste para avaliação dos materiais didáticos produzidos foi feito a partir da
aplicação de questões de retenção e transferência para avaliar a aprendizagem
59
sobre a implantação do embrião no útero (APÊNDICE D). As quatro primeiras
questões do teste eram de retenção e tinham o objetivo de avaliar se os alunos se
lembravam de determinadas informações dos textos (controle e teste). Ou seja, se
as informações foram armazenadas na memória de curto prazo. Lembramos que a
memorização no ensino de Embriologia auxilia na compreensão das mudanças
ocorridas ao longo do desenvolvimento embrionário e fetal. Então, as perguntas
foram bem diretas e as respostas estavam muito claras nos textos utilizados.
As questões 5 e 6 eram questões de transferência, ou seja, que visavam
avaliar a compreensão das informações dos textos (controle e teste), aplicando-as
em situações problema, mostrando que, se o aluno tivesse aprendido o conteúdo,
seria capaz de transpor esse conhecimento para a situação apresentada na
questão, podendo resolvê-la.
Duas outras questões foram colocadas no teste para saber se os alunos
tiveram alguma dificuldade em compreender os textos ou em responder as questões
e se gostariam de deixar alguma sugestão de modificação nos textos escritos ou nas
figuras dos materiais testados. Essas questões tinham o objetivo de deixar que os
alunos se expressassem quanto à situação vivenciada, podendo contribuir com
sugestões de acordo com a sua necessidade real. Estas questões não foram
incluídas no CD-ROM, pois, não tem o objetivo de avaliar conhecimento sobre o
tema.
5.1.3 Procedimentos da pesquisa
Antes de iniciarmos os testes, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(APÊNDICE E) foi apresentado aos alunos, para que ficassem cientes dos objetivos
e procedimentos da pesquisa e concordassem em participar de forma voluntária da
mesma. Quem se dispôs a participar assinou o termo em duas vias (já assinadas
pela pesquisadora que aplicou os testes), ficando com uma via para si e entregando
a outra via para a pesquisadora.
Foram entregues aos alunos os textos (teste e controle) e uma ficha
(APÊNDICE F) para que o aluno colocasse sexo, idade e tipo de texto recebido
(TIPO A ou TIPO B). Esta identificação (A e B) foi colocada para que os alunos não
soubessem se estavam usando o texto controle ou o texto teste, para não interferir
nos resultados. Os textos A e B eram, respectivamente, os textos teste e controle.
60
Em seguida, os alunos foram informados de que leriam o texto e depois
responderiam às questões relativas ao conteúdo presente no mesmo, mas sem a
possibilidade de consultá-lo, pois, os textos seriam recolhidos após o tempo da
leitura de aproximadamente 20 a 25 minutos. Esse tempo foi determinado com base
no número de informações contidas nos textos e figuras, sendo um tempo
relativamente maior do que Mayer e Gallini (1990) utilizaram em sua pesquisa,
mesmo contendo menos palavras do que os textos desses autores, devido à
complexidade dos termos usados em Embriologia.
Após a leitura e o recolhimento dos textos, os alunos começaram a responder
as questões do teste (APÊNDICE D). Cada questão foi colocada em uma folha
separada, exceto as questões 1 e 2, que foram entregues na mesma folha, por
serem de respostas muito curtas. As últimas duas questões (7 e 8) também foram
entregues em uma mesma folha, pois, não eram diretamente relacionadas ao
conteúdo, mas sim relacionadas à visão do aluno sobre o teste e sugestões para
modificação de texto ou figuras, ou seja, não foram avaliadas quantitativamente e
sim, qualitativamente. O método de colocar as questões em folhas separadas
também seguiu o proposto por Mayer e Gallini (1990), para que os alunos não
voltassem atrás nas respostas dadas anteriormente. Então, para cada questão foi
dado um tempo de dois a cinco minutos para responder. Após este tempo, recolhiase a questão respondida e a próxima era entregue. As respostas para as oito
perguntas de cada estudante eram colocadas juntas, assim como sua ficha
individual de identificação.
5.2 Resultados e discussão
5.2.1 Critérios e comentários sobre a análise das respostas dos alunos nas questões
de avaliação de aprendizagem
Para a análise das respostas do teste, foram utilizados modelos de respostas
corretas para comparar e quantificar as respostas dos alunos (atribuir pontos), sendo
algumas delas exemplificadas para esclarecer a forma de avaliação dos resultados.
As questões de retenção e de transferência foram avaliadas atribuindo-se pontos de
0,0 a 1,0 para cada questão, de acordo com os critérios apresentados no Quadro 2.
61
Quadro 2: Critérios para a avaliação das questões de retenção e de transferência do teste de
aprendizagem sobre implantação do embrião.
Questão 1: O que será formado a partir do trofoblasto?
Notas
1,0
0,5
0
Respostas corretas
− A parte embrionária da placenta.
− A placenta.
− O sinciciotrofoblasto e o
citotrofoblasto.
− Sinciciotrofoblasto.
− Citotrofoblasto.
Qualquer resposta que não se
encaixasse nas anteriores ou que
estivesse em branco.
Exemplos de respostas dos alunos
“Uma parte da placenta.”
“Será formada a placenta.”
“O sinciciotrofoblasto e o citotrofoblasto.”
“Sinciotrofoblasto.”
“A estrutura que reveste o embrião.”
“Zigoto.”
“Será formado o blastócito.”
“gameta.”
Questão 2: O que será formado a partir do embrioblasto?
Notas
Respostas corretas
Exemplos de respostas dos alunos
“O embrioblasto dará origem ao embrião.”
“Discos embrionários (embrião).”
“O futuro embrião.”
“Ovócito.”
Qualquer resposta que não se
“Mórula.”
0
encaixasse nas anteriores ou que
“Trofoblasto.”
estivesse em branco.
“Saco vitelino.”
Questão 3: Como é realizada a nutrição do embrião enquanto a placenta não está completamente
formada?
1,0
− O embrião.
− O disco embrionário.
Notas
Respostas corretas
1,0
− O sangue materno e os restos
celulares das glândulas erodidas
(do endométrio) formam um fluido
que irá nutrir o embrião através da
rede lacunar (ou lacunas do
sinciciotrofoblasto).
− O sangue materno entra e sai das
redes lacunares, estabelecendo a
circulação uteroplacentária.
0,6
0,3
0
Quando houver duas alternativas das
descritas para 0,3.
− Sangue materno.
− Do endométrio.
− Das lacunas do sinciciotrofoblasto.
− Dos restos celulares das glândulas.
Qualquer resposta que não se
encaixasse nas anteriores ou que
estivesse em branco.
Exemplos de respostas dos alunos
“Quando o blastocisto penetra no epitélio
endometrial, formam-se lacunas que se
fundem, por onde passa o sangue materno
constituindo a circulação uteroplacentária.
Antes das lacunas se fundirem passam por
elas sangue materno misturado ao que
sobrou das células erodidas formando um
líquido nutritivo.”
“A nutrição é feita pela rede lacunar, onde há
o contato do sinciciotrofoblasto com o
endométrio.”
“A nutrição é feita através do sangue da
mãe.”
“É realizada através do embrioblasto.”
“A nutrição do embrião é através do cordão
umbilical.”
Questão 4: Marque com um X a figura em que os nomes das estruturas estão corretos.
Notas
Respostas corretas
Exemplos de respostas dos alunos
1,0
Primeiro desenho.
--
0
Segundo desenho.
--
Questão 5: Explique o que poderia acontecer com o embrião se não houvesse a formação do
sinciciotrofoblasto.
62
Notas
Respostas corretas
1,0
− O embrião não se implantaria, pois
o sinciciotrofoblasto é o responsável
por produzir enzimas que erodem o
endométrio, permitindo a
implantação do blastocisto.
− O embrião morreria, pois se o
sinciciotrofoblasto não fosse
formado, não haveria implantação.
0,8
− O embrião morreria, pois não
haveria a implantação.
− O embrião morreria (ou não se
desenvolveria), pois não haveria
nutrição.
0,5
− O embrião morreria.
− Não haveria gravidez.
− Aconteceria um aborto espontâneo.
0,3
− Não haveria nutrição, pois não
formariam as lacunas do
sinciciotrofoblasto.
Exemplos de respostas dos alunos
“Morrer. É através dessa estrutura que ele se
implanta a procura de nutrientes, oxigênio e
proteção.”
“Morreria, pois é o sinciciotrofoblasto que se
invagina no endométrio, ’anexando-se’ ao
mesmo, permitindo que o embrião se
desenvolva.”
“Ele poderia ficar solto na cavidade uterina já
que o sinciciotrofoblasto o fixa ao
endométrio.”
“O blastocisto não entraria em contato com o
endométrio, não havendo a implantação do
embrião.”
“Não ocorreria a formação da placenta, e o
embrião não poderia se alimentar e se
desenvolver.”
“Ele não se formaria por completo nem se
desenvolveria.”
“O embrião não implantaria na parede
uterina.”
“Ele não se implantaria no útero e a mãe
sofreria um aborto espontâneo.”
“O embrião não teria a nutrição adequada.”
“Não haveria a nutrição do embrião até que a
placenta se formasse completamente.”
“Não ia ter a formação da placenta.”
Qualquer resposta que não se
encaixasse nas anteriores ou que
“Não teria a medula óssea.”
estivesse em branco.
Questão 6: Explique o que poderia ser afetado(a) na relação mãe/embrião se não surgissem as
lacunas de sangue no sinciciotrofoblasto.
0
Notas
1,0
0,5
0
Respostas corretas
− A troca de nutrientes, gases e
resíduos poderiam ser afetados,
pois não se estabeleceria a
circulação uteroplacentária, pela
ausência dessas lacunas.
− Faltaria a nutrição ou o embrião não
se desenvolveria por falta de
nutrição, pois as lacunas contêm o
sangue materno, que leva a
nutrição para o embrião.
− A nutrição seria afetada.
− Não se estabeleceria a circulação
uteroplacentária ou não seria
formada a placenta posteriormente.
− O embrião morreria.
− Não haveria gravidez (haveria um
aborto espontâneo).
Qualquer resposta que não se
encaixasse nas anteriores ou que
estivesse em branco.
Exemplos de respostas dos alunos
“A mãe não conseguiria passar os nutrientes
necessários para o embrião sobreviver,
porque não haveria comunicação nem as
trocas de substâncias, porque é nessas
lacunas que ficam depositado o sangue da
mãe e os nutrientes.”
“Não haveria a circulação sanguínea na fase
inicial entre a mãe e o embrião. Porque são
através dessas lacunas que o feto nutre e
desenvolve.”
“O embrião não receberia os nutrientes
necessários principalmente o oxigênio.”
“Esse embrião seria abortado.”
“A mãe não forneceria nutrientes e oxigênio
ao embrião até a formação da placenta.”
“A alimentação do embrião ficaria
prejudicada.”
“Haveria uma contaminação, ou seja, o
embrião não teria proteção contra as
substâncias infecciosas.”
Fonte: Dados da pesquisa, 2010.
63
Algumas
observações
sobre
as
respostas
dos
alunos
devem
ser
mencionadas para que fiquem mais claros os critérios da avaliação. Na questão 1,
alguns alunos colocaram respostas como “Será formada a parte placentária do
embrião.” ou “a placenta embrionária”. Essas respostas receberam 1,0 ponto, pois,
palavras como “parte embrionária da placenta” podem ser confundidas com “parte
placentária do embrião”, o que não quer dizer que o aluno não tenha entendido, mas
trocado a ordem das palavras.
O mesmo vale para respostas que receberam 0,5 ponto, como por exemplo,
ao invés de ter escrito “sinciciotrofoblasto” ou “citotrofoblasto”, vários alunos
escreveram “trofocicioblasto” ou “citrofoblasto”, mas ganharam 0,5 ponto, pois, eram
palavras bem parecidas e não houve uma discrepância tão grande na escrita. Isso
mostra como são difíceis os termos usados em Embriologia e o quanto um tempo
curto talvez não seja o suficiente para gravá-los. Por isso, é importante, além do
tempo, haver no texto ou durante a exposição da aula, o significado das palavras,
sua etimologia, pois são artifícios que auxiliariam na memorização e também na
aprendizagem dos conteúdos dessa disciplina.
Na questão 2, dois alunos responderam “Parte do embrião”, talvez porque na
questão anterior falasse em “parte embrionária da placenta”, então, isso pode ter
levado esses alunos a pensarem que a resposta certa seria “parte do embrião”
também. Neste caso, eles também receberam 1,0 ponto.
A questão 3 tinha sua resposta no próprio texto, já que se trata de uma
questão de retenção. Mesmo assim, vários alunos simplificaram muito as respostas,
como nos exemplos citados no Quadro 2, e, outros misturaram as várias respostas,
como por exemplo: “Acontece por um fluido de nutrição pelas enzimas, acontece
pelo uteroblasto ou blastoutero, que passa para o embrião todo o sangue nutrido”.
Neste caso, é possível que o aluno tenha relacionado o fluido formado por restos
celulares das glândulas erodidas (“por um fluido de nutrição pelas enzimas”), as
lacunas do sinciciotrofoblasto e a circulação uteroplacentária (“acontece pelo
uteroblasto ou blastoutero”), por onde o sangue entra e sai levando nutrientes (“que
passa para o embrião todo o sangue nutrido.”). Então, a essência da resposta
estava correta, mas houve dificuldade em montá-la. Novamente, o excesso de
informação dada de uma só vez e palavras complexas podem dificultar a formação
de esquemas e, consequentemente, dificultar a aprendizagem.
64
Foi possível perceber certo alívio por parte dos alunos de todos os grupos ao
receberem a questão 4, pois, muitos ao perceberem que continha figura e era uma
questão objetiva, exclamaram que era fácil, que todas as questões poderiam ser
como aquela e que as provas poderiam ser daquela maneira: aplicando um texto e
depois questões que, de preferência, tivessem figuras. As evidências relatadas em
muitas pesquisas citadas no referencial teórico (MAYER, 2001; 2005b) ficam claras
aqui: as pessoas aprendem muito melhor com palavras e figuras, do que somente
com palavras ou somente com figuras. Então, o princípio multimídia, que foi seguido
tanto
pelo
texto
controle,
quanto
pelo
texto
teste,
realmente
promoveu
aprendizagem, não apenas pela leitura de textos didáticos, como também na forma
de avaliar, sendo uma estratégia produtiva e uma sugestão para ser utilizada no
momento da avaliação em sala de aula.
As questões de transferência (questões 5 e 6 do teste) são muito importantes,
pois permitem avaliar o aprendizado do aluno, já que possibilitam ao aprendiz a
utilização dos conhecimentos adquiridos para a solução de problemas, transpondo o
que aprendeu para uma situação concreta ou que simularia uma situação possível.
A avaliação das respostas para estas questões exigiu bastante cuidado, pois
muitos alunos não interpretaram o comando da questão (“Explique o que poderia
acontecer...” ou “Explique o que poderia ser afetado...”) de forma correta, pois,
explicar não é apenas citar o que aconteceu, mas sim, justificar o que aconteceu
(como, porque...).
A questão 5 talvez tenha sido a mais difícil de avaliar, pois, além de não
entenderem o comando da questão, os alunos enfatizaram o papel do
sinciciotrofoblasto na nutrição do embrião e não no papel anterior a este, que seria o
de implantar o embrião no útero. Isto ocorreu devido ao próprio texto que foi falho ao
tratar da implantação em si. Ao se rever os textos utilizados, tanto o teste quanto o
controle, é possível perceber que o trecho que fala sobre o papel do
sinciciotrofoblasto na implantação está “escondido” entre palavras que o aluno pode
considerar difícil, como no exemplo: “Os tecidos endometriais são erodidos por
enzimas produzidas pelo sinciciotrofoblasto, permitindo que o blastocisto penetre no
endométrio”. Neste trecho do texto, a palavra sinciciotrofoblasto fica desconectada
da sua função de permitir a implantação. Um aluno chegou a circular a palavra
"erodidos" no texto, talvez, mostrando que não tenha entendido seu significado.
65
A experiência da pesquisadora também corrobora esta suposição, pois, ao
perguntar aos alunos de várias turmas de diferentes cursos de graduação sobre o
que significava os tecidos serem erodidos pelo sinciciotrofoblasto, a maioria deles
não soube responder ou respondeu errado, não relacionando a palavra erodidos à
palavra erosão, que é relativamente comum, e significa "corroer pouco a pouco".
Então, no caso do presente estudo, se o texto estivesse mais claro quanto ao papel
do sinciciotrofoblasto na implantação e se os alunos tivessem entendido que o
sinciciotrofoblasto corrói o endométrio para a penetração do embrião, provavelmente
relacionariam a ele o importante papel na implantação.
Na questão 6, não houve nenhum outro problema além daquele já discutido
quanto à interpretação do comando da questão. Talvez o fato desta pergunta
relacionar as lacunas à nutrição do embrião possa ter provocado uma dúvida sobre
a questão anterior ou sobre esta mesma, pois ambas, na visão do aluno, falariam
sobre a mesma coisa: a nutrição do embrião. Se o aluno pudesse voltar atrás na
questão anterior, talvez mudasse sua resposta, ou mudaria a forma como respondeu
cada questão. Por isso, o método de entregar as questões separadamente obriga o
aluno a responder o que realmente entendeu ou gravou em sua memória naquele
momento, sem se influenciar pelas outras, a não ser no caso de responder a
próxima questão, pois já teria respondido à anterior.
Portanto, enfatizamos que esse método de entregar as questões separadas é
bom apenas para situações de pesquisa, onde se pretende saber o que o aluno
entendeu, ou o que ficou em sua memória de curto prazo. Isto não seria útil em
avaliações em sala de aula, pois não beneficiaria o aluno, por não permitir que ele
corrija uma ideia ou resposta ao ter nova informação através de outra pergunta. As
avaliações devem permitir que o aluno consiga ver em que está errando, se a sua
linha de raciocínio ou estratégia do uso dos conhecimentos estão corretas, ou se
sua aprendizagem foi significativa.
5.2.2 Análise quantitativa dos resultados dos testes de avaliação de aprendizagem
sobre a implantação do embrião
Os valores das respostas de cada questão analisada de cada grupo
apresentaram distribuição normal. Para exemplificar, apresentamos a seguir o
Gráfico Q-Q da Questão 1 do Grupo 1C.
66
Gráfico 1: Distribuição normal das notas referentes à Questão 1 do Grupo 1C.
Fonte: Dados da pesquisa, 2010.
O fato de a distribuição ser normal permite a utilização do teste t para a
análise dos dados. Quando o valor de Sig (2-tailed) é menor do que 0,05 as
amostras são diferentes e quando o valor de Sig (2-tailed) é maior do que 0,05 as
amostras são iguais. A análise dos dados utilizando a média das notas obtidas em
cada questão (Gráfico 4) não mostrou diferença estatisticamente significativa entre
elas, pois, para todas as análises o valor de Sig foi maior do que 0,05. Para
exemplificar, apresentamos a análise da questão 1 para todos os grupos (Quadro 3).
Quadro 3: Análise da Questão 1 para todos os grupos.
Questão 1
Soma dos quadrados
df
Quadrado da média
F
Sig.
Entre grupos
0,613
3
0,204
1,171
0,330
Dentro dos grupos
8,721
50
0,174
Total
9,333
53
Fonte: Dados da pesquisa, 2010.
Nos Gráficos 2 e 3 apresentamos as médias das respostas para o grupo de
alunos com alto conhecimento e com baixo conhecimento, respectivamente.
67
Gráfico 2: Média dos alunos com alto conhecimento nos testes.
1,2
1
1
0,818
0,912
0,818 0,833
0,8
0,6
0,727
0,582
0,583
0,525
0,442
0,4
0,667
Grupo 1C
0,309
Grupo 1T
0,2
0
Questão
1
Questão
2
Questão
3
Questão
4
Questão
5
Questão
6
Fonte: Dados da pesquisa, 2010.
Gráfico 3: Média dos alunos com baixo conhecimento nos testes.
1,2
1
1
0,8
0,6
0,4
0,933
0,75
0,6 0,612
0,533
0,567
0,531
0,5
0,598
0,5
Grupo 2C
Grupo 2T
0,387
0,2
0
Questão Questão Questão Questão Questão Questão
1
2
3
4
5
6
Fonte: Dados da pesquisa, 2010.
A análise do Gráfico 2 mostra que o material modificado (texto teste) não
alterou o desempenho dos alunos com alto conhecimento, pelo contrário, o
desempenho foi ligeiramente inferior com o uso do material modificado (com
exceção das questões 2 e 3). Isso acontece, segundo Mayer & Gallini (1990) e
Schnotz (2005), assim como outros autores que falam sobre formação de esquemas
mentais, porque os aprendizes com alto conhecimento prévio já vêm para a situação
de aprendizagem com um repertório de técnicas para usar estrategicamente seus
68
conhecimentos. Possuem estratégias para representar visualmente a informação no
texto
e
podem
coordenar
estratégias
de
imagens
mentais
com
outros
procedimentos. Essas técnicas ajudam os aprendizes com alto conhecimento prévio
a focar a informação explanativa durante a aprendizagem, assim como constroem
espontaneamente modelos mentais que podem ser usados nas resoluções de
problemas. Desta forma, as alterações feitas no material didático não influenciaram
na aprendizagem, pois o modelo mental destes alunos para este conteúdo já estava
elaborado.
A análise das respostas dos alunos com baixo conhecimento mostra
resultados diferentes. Observamos no Gráfico 3 que, para a maiora das questões, o
uso do material modificado iguala ou aumenta o desempenho destes alunos no
teste. O aumento do desempenho pode ser observado especialmente nas questões
2 e 3 de retenção e 6 de transferência, embora, segundo o teste estatístico aplicado
isto não seja significativo.
O Gráfico 4, a seguir, apresenta a média de notas alcançadas pelos alunos de
todos os grupos para as questões 1 a 6 e permite a comparação entre todos os
grupos.
Gráfico 4: Média das notas dos alunos nos testes.
1,2
1
Grupo 1C
0,8
Grupo 1T
0,6
Grupo 2C
0,4
Grupo 2T
0,2
Fonte: Dados da pesquisa, 2010.
Questão 6
Questão 5
Questão 4
Questão 3
Questão 2
Questão 1
0
69
Ao analisarmos o Gráfico 4, veremos que, de modo geral, os alunos com alto
conhecimento prévio (1C e 1T) obtiveram melhor desempenho no teste
independente do material didático utilizado. Interessante perceber que, na questão 4
o desempenho dos alunos foi bastante elevado para os dois grupos de alunos. Na
questão 4 (APÊNDICE D), temos a particularidade da presença da imagem. Este
fato foi notado pelos alunos e comentado por eles ao receberem esta questão,
mostrando que consideravam as perguntas que continham figuras mais fáceis de
responder do que as que não possuíam figuras. Isso mostra que o princípio
multimídia auxilia não só na aprendizagem de um conteúdo, mas na forma de avaliar
essa aprendizagem através de perguntas contendo imagens.
Ao consultarmos um profissional especializado em análise estatística, este
colocou que, muito provavelmente, esta falta de diferença significativa entre as
médias esteja diretamente relacionada com o fato do n ser pequeno, ou seja, o
tamanho da amostra ser reduzido. Neste caso, sugeriu que fizéssemos gráficos de
distribuição das notas individuais para visualizarmos melhor o que aconteceu em
cada grupo.
As representações gráficas dos valores individuais das notas das questões 2
(de retenção) e 6 (de transferência) apresentadas na Figura 13 também mostram
que a utilização do material modificado não altera o desempenho dos alunos com
alto conhecimento. O mesmo aconteceu para todas as questões avaliadas. Desta
forma, fica confirmado que as modificações no material não alterou o desempenho
destes alunos.
70
Figura 13: Distribuição das notas das questões 2 e 6 dos alunos com alto conhecimento prévio que utilizaram o material
não modificado (A) e o modificado (B).
Fonte: Dados da pesquisa, 2010.
71
Por outro lado, a representação gráfica das notas individuais das questões 2,
3 e 6 apresentada na Figura 14 evidencia que o uso do material modificado
proporcionou um aumento no desempenho dos alunos que utilizaram o material
modificado (texto teste). Este resultado foi melhor observado nestas três questões
do que nas outras. Observe nos gráficos desta figura que muitos alunos passaram
da nota zero obtida quando utilizaram o material não modificado, para notas maiores
quando utilizaram o material modificado, ou passaram de notas mais baixas obtidas
através do uso de material não modificado, para notas mais altas, utilizando material
modificado. Desta forma podemos inferir que as modificações promovidas no texto
teste parecem ter interferido na aprendizagem dos alunos com baixo conhecimento
prévio.
Nossos resultados corroboram os de Mayer e Gallini (1990). Estes autores
mostraram em sua pesquisa que ilustrações explicativas, como as utilizadas no
texto teste (modificado), melhoram tanto a recordação de palavras como o
desempenho na resolução de problemas de aprendizes com baixo conhecimento
prévio, e que o mesmo não ocorre com os aprendizes com alto conhecimento prévio.
72
Figura 14: Distribuição das notas das questões 2, 3 e 6 dos alunos com baixo conhecimento prévio, que utilizaram o material não modificado (A) e o
modificado (B).
Fonte: Dados da pesquisa, 2010.
73
Podemos deduzir que, ao contrário dos aprendizes com alto conhecimento
prévio, faltam aos aprendizes com baixo conhecimento prévio habilidades na
visualização da informação e na seleção das informações que devem entrar na
memória operacional. O texto simplificado e as imagens adaptadas no material
modificado proporcionaram melhor desempenho aos aprendizes com baixo
conhecimento prévio, pois: (1) foram excluídas as informações que não eram tão
importantes naquele momento (princípio da coerência); (2) as informações
importantes foram segmentadas e sinalizadas no texto e nas figuras através de
cores, negritos e sublinhados (princípios da segmentação e da sinalização); (3)
contém um número menor de informações, ou seja, consideram o número 7±2
elementos descritos em cada figura e (4) permitem uma melhor visualização das
informações importantes tanto na figura quanto no texto (princípio da contiguidade
espacial).
5.2.3 Análise qualitativa das dificuldades e sugestões dos alunos sobre o material
didático e sobre o teste avaliativo
A questão 7 teve o objetivo de saber se os alunos tiveram alguma dificuldade
para compreender o texto e as figuras do material didático ou para responder às
questões do teste. Alunos com alto conhecimento prévio, que utilizaram texto
controle (Grupo 1C) tiveram várias dificuldades, dentre elas destacamos:
−
O curto tempo para estudar o texto;
−
A memorização pode ter interferido na resolução das questões,
−
A não compreensão de algumas questões com clareza;
−
A presença de palavras complicadas e grandes;
−
A facilidade de confundir as palavras;
−
A distância entre figuras e seu texto explicativo;
−
A necessidade de ter uma aula para tirar as dúvidas.
Neste grupo dois alunos afirmaram que não houve dificuldades.
Os alunos com baixo conhecimento prévio e que utilizaram o texto controle
(Grupo 2C) relataram as seguintes dificuldades:
74
−
A impossibilidade de absorver todas as informações;
−
A dificuldade de recordação de nomes e processos, sendo a memorização
relatada várias vezes como fator de interferência na resolução das questões
ou entendimento do texto;
−
O tempo curto para memorizar o assunto;
−
O fato de as questões serem abertas, pois, eram específicas e eles tinham
pouco conhecimento;
−
A dificuldade de compreender o texto;
−
A falta de estudo e de interesse pelo assunto;
−
A presença de muitos nomes difíceis para lembrar.
Então, a dificuldade de memorização, seja ligada ao tempo ou à
complexidade do texto ou das palavras, foi citada várias vezes, mostrando a
importância da memória de curto prazo para o aprendizado de embriologia.
Cinco alunos desse grupo afirmaram não ter havido dificuldades.
Os alunos com alto conhecimento prévio e que utilizaram o texto teste (Grupo
1T) relataram:
−
A dificuldade para recordar a matéria;
−
O pouco tempo para memorizar figuras e conteúdo;
−
A presença de nomes complexos e de difícil memorização;
−
A dificuldade das questões e da interpretação das mesmas;
−
A dificuldade de responder às questões sem ver as figuras.
Três alunos afirmaram não haver dificuldades, afirmando que as figuras
ilustram o texto e facilitam seu entendimento.
E por fim, os alunos com baixo conhecimento prévio e que utilizaram o texto
teste (Grupo 2T) relataram:
−
A dificuldade em relação ao entendimento das perguntas;
−
A dificuldade de focar a atenção;
−
O pouco tempo para estudar o texto;
−
A dificuldade de memorizar as figuras eficientemente;
−
A dificuldade na fixação de nomes complicados.
75
Oito alunos afirmaram não ter tido dificuldades.
De modo geral, as dificuldades apontadas pelos alunos de todos os grupos
foram bem parecidas, principalmente quanto ao tempo para memorizar ou
compreender o assunto, a presença dos nomes complexos (típica do conteúdo de
embriologia), e a dificuldades de entendimento das questões.
Chama a atenção o fato de alguns alunos que utilizaram o texto controle
enfatizarem a necessidade das figuras estarem junto do seu texto explicativo, ou
seja, a necessidade de obedecer ao princípio da contiguidade espacial na
elaboração de material didático. É interessante perceber que isto não foi relatado
pelos alunos que utilizaram o texto teste modificado.
Na questão 8 pedimos aos alunos que apontassem sugestões de modificação
do texto ou das figuras e das questões do teste. A seguir, apresentamos as
sugestões dos alunos do Grupo 1C:
−
Dar ao aluno mais tempo para estudar texto e figuras;
−
Tornar mais claras as legendas das figuras, quanto a qual estrutura ela se
refere (as legendas deixadas no texto controle tinham muita informação
desnecessária);
−
Incluir as figuras no texto;
−
Fazer perguntas de múltipla escolha;
−
Detalhar mais as explicações das figuras.
Cinco alunos desde grupo não deram sugestões.
Os alunos do Grupo 2C deixaram as seguintes sugestões:
−
Elaborar perguntas com figuras, ilustrações, pois, são de fácil entendimento;
−
Conciliar mais as figuras com o texto;
−
Tornar o texto menor e com linguagem mais simples.
Isso mostra que o texto controle ficou grande e pouco claro, já que as figuras
eram as mesmas do livro didático, com muita informação, inclusive informações
desnecessárias, o que pode sobrecarregar a memória do o aluno. Além disso, a
linguagem utilizada é muito complexa, podendo ser facilitada, acrescentando-se ao
76
texto o significado de cada palavra menos comum, para que o aluno a associe com
as outras informações presentes. Como foi dito anteriormente, a distância entre
figuras e texto também foi um fator negativo no texto controle. Os testes com figuras
foram considerados mais fáceis de entender pelos alunos, talvez por utilizarem tanto
o canal visual quanto o canal verbal, possibilitando uma melhor aprendizagem. Por
isso houve o pedido de que houvesse mais figuras nas perguntas.
Onze alunos deste grupo não deram sugestões.
Para os alunos do Grupo 1T, as sugestões foram:
−
Fazer questões somente de múltipla escolha;
−
Dar mais informações no texto (talvez por já possuírem maior conhecimento,
consideraram insuficientes as informações simplificadas);
−
Dar mais tempo para estudar o texto;
−
Tornar os textos mais claros e objetivos.
Seis alunos deste grupo não deram sugestões.
E, por fim, os alunos do Grupo 2T deixaram as seguintes sugestões:
−
Colocar legendas por cores, seguindo uma ordem cronológica para cada
evento na figura (não foi possível entender o que o aluno quis dizer com isso);
−
Tornar os textos expostos de forma mais simples.
Catorze alunos não deixaram sugestões neste grupo.
De modo geral, percebemos que os alunos com alto conhecimento prévio
tiveram mais condições de apontar dificuldades para o entendimento do material, ou
seja, por possuírem um esquema mental sobre o conteúdo conseguem racionalizar
sobre ele com mais propriedade. Não é possível saber se a ausência de dificuldades
e sugestões pelos grupos que utilizaram o texto teste ocorreu porque o material
estava realmente mais fácil de entender ou porque os alunos não conseguiram
articular críticas sobre o material.
Quanto à limitação do tempo, citado por quase todos os alunos, talvez não
seja necessariamente a falta de tempo naquele momento um fator limitante para a
leitura do texto ou resolução dos testes, mas a necessidade de recapitulação das
informações várias vezes, em tempos diferentes, como vários dias de aula e estudo
77
em casa, por exemplo. Seria então, a necessidade do reforço para levar a
informação para a memória de longo prazo, sendo possível também, a construção
de esquemas mentais próprios de cada aluno.
O efeito negativo de se combinar texto com figuras pode estar presente pelo
efeito da redundância geral (CHANDLER & SWELLER, 1996 apud SCHNOTZ, 2005;
SWELLER, VAN MERRIËNBOER, & PAAS, 1998 apud SCHNOTZ, 2005), que
mostra que aprendizes com alto conhecimento prévio frequentemente não
necessitam tanto de texto e figura como fontes de informação, porque uma fonte
provê toda a informação requerida para a construção de um modelo mental. Assim,
adicionar uma figura a um texto escrito ou um texto escrito a uma figura significa
adição redundante, informação desnecessária, pois os olhos vagueiam entre as
duas fontes, implicando em atenção dividida. O aprendiz, então, perde tempo e
esforço mental com a procura por informação redundante, havendo um impacto
negativo na aprendizagem, já que a capacidade da memória operacional para
processar informação fica comprometida. O modelo integrado (CITF) de Schnotz
(2005) resume esse efeito como o princípio da redundância geral: não combinar
texto e figuras se aprendizes têm conhecimento prévio suficiente e habilidade
cognitiva para construir um modelo mental de uma fonte de informação.
5.2.4 Avaliação qualitativa do material didático por professor da área
Foi solicitado a um professor de Embriologia que avaliasse os materiais
produzidos (texto teste e controle) para que pudéssemos perceber como outro
profissional o aplicaria e até mesmo para aperfeiçoá-lo futuramente, caso fosse
necessário.
Os textos teste e controle foram enviados por e-mail para este professor, que
respondeu as seguintes perguntas:
(1) O que você achou das alterações feitas no material (texto tipo A)? Tornou o
conteúdo mais claro?
(2) Você acha que estas alterações facilitariam o trabalho em sala de aula e
facilitariam o entendimento do conteúdo dos alunos? Por quê?
(3) Você sugere outras alterações para tornar o material mais efetivo? Que
alterações seriam essas?
78
Na primeira questão, o professor afirmou que texto e figura no texto A
(material modificado) estavam mais fáceis de serem processados cognitivamente
pelo aluno, pois, havia uma sequência didática, importante para compreensão do
todo naquele conteúdo. Além disso, o texto e, principalmente, as figuras não
estavam densos em informações, que poderiam provocar sobrecarga cognitiva,
dificultando a aprendizagem. Para ele, o texto A estava bem mais claro que o texto B
(material controle).
Na segunda questão, o professor mencionou os diversos problemas
existentes no ensino de Embriologia, mas principalmente, “a quantidade de termos
técnicos e a complexidade das figuras, desencorajam os alunos em sua busca pela
compreensão deste conteúdo”. Assim, considera importante haver pesquisas sobre
o desenvolvimento de ferramentas didáticas que permitam a compreensão de
determinado assunto, minimizando o stress cognitivo provocado pelo próprio
conteúdo.
Ele apontou vantagens existentes no texto A (modificado), tais como: permite
uma compreensão mais rápida do conteúdo abordado; tem uma redução no número
de informações em comparação com o texto B, deixando aquelas de maior
relevância para a compreensão do assunto; a melhor posição das figuras, pois o
aluno não precisa procurar por elas no texto, diminuindo o tempo para encontrar a
informação. O material didático produzido nesta dissertação (texto teste) foi
considerado pelo professor, como “uma ferramenta didática, que alivia a densidade
de informações, característico do conteúdo de embriologia”.
Quanto às sugestões de alteração do material, o professor indica que
poderiam ser acrescentadas mais algumas explicações no texto, sem que
determinasse uma sobrecarga cognitiva, por se tratar de um material usado no
ensino superior. Podem-se introduzir informações que poderiam responder dúvidas
que os alunos teriam ao lerem o texto, como por exemplo: da Figura 2 para Figura 3,
aparece um blastocisto sem uma explicação de sua cavidade e da formação do
embrioblasto. Além da informação presente no texto, poderia ser explicado que o
embrioblasto se forma também pela “migração de células para periferia delimitando
uma cavidade e formando um condensado de células denominado embrioblasto”.
Ele sugere isto porque, na Figura 4 já aparece o termo embrioblasto, que não é
explicado no texto, mas existe na figura. Já na explicação da Figura 4, pode-se
79
acrescentar “o embrioblasto delamina-se e forma o trofoblasto”, continuando na
frente, entre parênteses: (parte do blastocisto que irá formar a parte embrionária da
placenta).
Segundo as sugestões do professor, “o aumento destas informações no texto
não sobrecarregaria cognitivamente o processamento da informação e deixaria mais
evidente o princípio da coerência entre texto e figura”. Mas, para ele, essas
sugestões devem ser analisadas a partir da aplicação do texto nos alunos.
Esta avaliação mostra que as modificações produzidas no nosso material
foram consideradas positivas, mas, evidentemente não conseguiram eliminar todos
os entraves para uma aprendizagem mais efetiva. Isto deixa claro que a avaliação
do material didático produzido é essencial para promover o seu aperfeiçoamento.
5.3 Apontamentos para a construção de material didático para o ensino
de embriologia a partir da análise dos resultados
A construção dos materiais didáticos para o ensino de Embriologia, em
especial dos livros didáticos, deve levar em conta que os alunos aprendem muito
mais se entenderem o que estão aprendendo, do que se apenas memorizarem as
informações a partir de um texto ou de uma aula expositiva (CONSELHO
NACIONAL DE PESQUISA DOS ESTADOS UNIDOS, 2007, p.298). Para favorecer
essa compreensão, é necessário que textos complexos como os de Embriologia
contenham explicações de algumas palavras de difícil memorização, o que permitiria
relacionar e diferenciar palavras que poderiam ser confundidas. Seria interessante
também levar em consideração os princípios que envolvem a aprendizagem
multimídia especialmente quando se constrói material para alunos sem ou com baixo
conhecimento prévio.
Sendo assim, além dessas explicações, as figuras deveriam vir antes dos
textos, caso não pudessem vir simultaneamente. Elas deveriam também estar
próximas a eles, sendo esta uma sugestão dos próprios alunos desta pesquisa, em
especial dos que utilizaram o texto controle.
Tanto as figuras quanto o texto devem explicar primeiramente o que se deseja
que o aluno aprenda para depois fornecer informações adicionais sobre
curiosidades, exemplos e casos clínicos, pois isso faria com que ele focasse sua
80
atenção no assunto principal e depois de compreendê-lo, poder transferir seu
conhecimento na resolução de problemas. Assim, o princípio da coerência deve ser
seguido, através da exclusão de informações irrelevantes para o aprendizado em
determinados momentos, havendo maior clareza e objetividade nos textos.
A sinalização foi uma das sugestões dos alunos, pois chama a atenção para
determinada estrutura de uma figura e sua relação com o texto, onde a palavra
relacionada à estrutura também vai estar sinalizada, seja com cores, com sublinhado
ou em negrito. Isto reforça o que foi proposto pelos autores como Van Merriënboer e
Kester (2005) no princípio de sinalização.
A complexidade do tema também faz com que o processo de memorização
mínima, necessária para a aprendizagem, dependa do tempo de exposição ao
assunto e de reforço do mesmo. Assim, é possível melhorar a aprendizagem com a
utilização correta dos princípios multimídia na elaboração do material didático e com
o tempo necessário para que sejam reforçadas as informações que entram pela
memória sensorial e chegam até a memória operacional, sendo posteriormente
armazenadas na memória de longo prazo, podendo ser acessadas posteriormente,
até mesmo para relacioná-las a novas situações.
Essas sugestões incluem também a forma de avaliar, pois questões mais
claras, mais objetivas e com figuras diretas, sem sobrecarga que possam resgatar
informações que também entraram pelo canal pictórico, poderão auxiliar o aluno a
testar se o conhecimento foi apenas memorizado sem significado algum, ou se foi
compreendido, havendo uma aprendizagem significativa.
81
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É possível concluir a partir desta pesquisa que, no ensino de embriologia – e
acreditamos que também no ensino de outras disciplinas –, é necessário e
fundamental levar em consideração como o aluno aprende e o que pode facilitar sua
aprendizagem. Especialmente, no momento de se produzir livros, materiais didáticos
e de preparar e ministrar uma aula.
Acreditamos que algumas mudanças, expostas a seguir, e discutidas nesta
dissertação, podem ser feitas para elucidar uma explicação ou fazer com que o
aluno consiga produzir esquemas mentais, por si próprio. Entre elas destacamos:
(1) É importante simplificar ou reduzir o vocabulário de um material didático.
Entretanto, isto não deve ser feito de forma a prejudicar o aluno em sua
formação;
(2) É necessário explicar o significado de palavras complexas, sua etimologia,
para facilitar a compreensão do conteúdo de Embriologia;
(3) O tempo para o aprendizado é essencial, pois, com linguagem complexa,
torna-se necessário o reforço da exposição àquela situação, através do
estudo minucioso, da leitura e da análise das figuras, confrontando-as com o
texto, para maximizar a memória operacional, a formação de esquemas e seu
armazenamento na memória de longo prazo;
(4) A grande quantidade de informações dada de uma só vez também dificulta a
aprendizagem. Então, as informações devem seguir o princípio da sequência,
sendo apresentadas das mais simples para as mais complexas, possibilitando
maior rendimento na aprendizagem;
(5) A forma de avaliar a aprendizagem dos alunos, o tipo de questões, seus
enunciados e até mesmo as diferenças individuais dos alunos interferiram nos
resultados, já que algumas questões foram interpretadas de maneira incorreta
ou superficial, o que pode ser um sinal de uma elaboração insatisfatória dos
testes para se atingir o resultado esperado e do próprio material produzido,
por falhas em enfatizar determinadas informações consideradas importantes e
que estavam presentes nos testes.
82
Nossa pesquisa permitiu concluir também que a observação dos princípios da
Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia na elaboração de material didático
multimodal, especialmente para alunos com baixo conhecimento prévio, diminui a
sobrecarga cognitiva, facilita a entrada e organização das informações na memória
operacional, facilita a construção de modelos e esquemas mentais e contribui,
assim, para uma aprendizagem efetiva. Dessa forma, seria importante considerar os
princípios
da
multimídia
na
produção
de
material
didático,
pois
podem
evidentemente trazer benefícios ao processo ensino/aprendizagem.
Baseando-se principalmente na análise qualitativa dos dados referentes à
avaliação do material didático produzido nesta dissertação, consideramos que este
trabalho atingiu o seu objetivo principal de construir um produto capaz de aprimorar
o ensino de embriologia, promovendo aprendizagem dos alunos. Nossa pesquisa
também significou um avanço na produção de materiais didáticos, pois apontou
caminhos que, mesmo que devam ser aprimorados, promoveram a compreensão
dos estudantes de um conteúdo complexo como a embriologia.
Acreditamos que este trabalho, além de trazer apontamentos, abre
perspectivas interessantes na direção da melhoria do ensino não só de Embriologia,
mas de outros conteúdos da Biologia.
Seria
interessante,
por
exemplo,
a
realização
de
pesquisas
que
confrontassem os textos integrais de livros didáticos e textos modificados para se
obter um resultado mais próximo do real, pois, como comprovado por esta pesquisa,
os livros didáticos deixam de seguir muitos dos princípios multimídia que contribuem
para a aprendizagem significativa, sobrecarregando a memória operacional do
aluno, dificultando a formação de esquemas.
Concordamos com sugestão dada por Moreno & Valdez (2005) de que é
necessário que sejam realizados estudos que combinem e coordenem explicações
verbais com apresentações visuais para reduzir a carga cognitiva de estudantes e
melhorar a aprendizagem. Os autores sugerem ainda que estes estudos devem tirar
vantagem das capacidades de transformação de computadores em auxiliar os
aprendizes na elaboração de seus modelos mentais. Nesta perspectiva, seria
interessante avaliar também o uso de objetos de aprendizagem virtuais no ensino de
embriologia.
83
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87
APÊNDICE A – O MATERIAL DIDÁTICO PRODUZIDO
A IMPLANTAÇÃO
DO EMBRIÃO NO
ÚTERO
TIPO A
88
IMPLANTAÇÃO DO EMBRIÃO NO ÚTERO1
A implantação do embrião inicia-se no fim da primeira semana a partir da
fecundação, completando-se durante a segunda semana.
Figura 1 – O ovócito liberado na tuba uterina é penetrado pelo espermatozoide, formando o
zigoto, que irá sofrer clivagem (divisão), passando por vários estágios até chegar ao estágio de
blastocisto, o qual se implantará no endométrio (revestimento interno do útero). (Fig. 2-23
adaptada de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de Janeiro: Elsevier, p.
45, 2004.)
Figura 2 – A zona pelúcida (camada glicoproteica que envolve o blastocisto) se degenera (dia
5). Seu desaparecimento resulta do crescimento do blastocisto e da degeneração causada por
lise enzimática. (Fig. 2-19 adaptada de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica.
Rio de Janeiro: Elsevier, p. 42, 2004.)
1
Texto modificado de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de Janeiro:
Elsevier, p. 58-61, 2004.
89
Figura 3 – O blastocisto adere ao epitélio endometrial (dia 6). O trofoblasto é a parte do
blastocisto que formará a parte embrionária da placenta e o embrioblasto é a parte do blastocisto
que formará o embrião. (Fig. 2-22 adaptada de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia
Clínica. Rio de Janeiro: Elsevier, p. 44, 2004.)
Figura 4 – O trofoblasto se diferencia em duas camadas – sinciciotrofoblasto e citotrofoblasto
(dia 7). (Fig. 2-22 adaptada de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de
Janeiro: Elsevier, p. 44, 2004.)
90
Figura 5 – Os tecidos endometriais são erodidos por enzimas produzidas pelo
sinciciotrofoblasto, permitindo que o blastocisto penetre no endométrio (dia 8). (Fig. 3-1A
adaptada de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de Janeiro: Elsevier, p.
51, 2004.)
Figura 6 – Surgem lacunas cheias de sangue no sinciciotrofoblasto (dia 9). O disco embrionário
formará o futuro embrião. (Fig. 3-1C adaptada de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N.
Embriologia Clínica. Rio de Janeiro: Elsevier, p. 51, 2004.)
91
Figura 7 – O blastocisto penetra no endométrio e a falha neste endométrio é preenchida por um
tampão (dia 10). O sangue materno e os restos celulares das glândulas erodidas formam um
fluido que irá nutrir o embrião através da rede lacunar, até que se desenvolva completamente a
placenta. (Fig. 3-2A adaptada de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de
Janeiro: Elsevier, p. 52, 2004.)
Figura 8 – Lacunas adjacentes se fundem e formam redes lacunares (dias 10 e 11). O sangue
materno entra e sai dessas redes, estabelecendo a circulação uteroplacentária (dias 11 e 12). (Fig.
3-2B adaptada de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de Janeiro:
Elsevier, p. 52, 2004.)
92
Figura 9 – A, A falha no epitélio endometrial desaparece gradualmente com a reparação do
epitélio (dias 12 e 13) e surgem as vilosidades coriônicas primárias, que também formarão a
placenta (dias 13 e 14). B, Ao mesmo tempo em que ocorre a implantação, inicia-se o
desenvolvimento de alguns anexos embrionários e o disco embrionário sofre modificações. Esses
detalhes serão estudados posteriormente. (Fig. 3-5A e B adaptada de MOORE, Keith L.;
PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de Janeiro: Elsevier, p. 52, 2004.)
93
APÊNDICE B – CD-ROM COM O PRODUTO DA DISSERTAÇÃO
94
APÊNDICE C – TEXTO CONTROLE
A IMPLANTAÇÃO
DO EMBRIÃO NO
ÚTERO
TIPO B
95
IMPLANTAÇÃO DO EMBRIÃO NO ÚTERO1
A implantação do embrião inicia-se no fim da primeira semana a partir da
fecundação, completando-se durante a segunda semana. O ovócito liberado na
tuba uterina é penetrado pelo espermatozoide, formando o zigoto, que irá sofrer
clivagem (divisão), passando por vários estágios até chegar ao estágio de
blastocisto, o qual se implantará no endométrio (revestimento interno do útero)
(Fig. 2-23).
A implantação pode ser resumida da seguinte maneira:
• A zona pelúcida (camada glicoprotéica que envolve o blastocisto) se
degenera (dia 5). Seu desaparecimento resulta do crescimento do
blastocisto e da degeneração causada por lise enzimática (Figura 2-19).
• O blastocisto adere ao epitélio endometrial (dia 6) (Figura 2-22).
• O trofoblasto (parte do blastocisto que irá formar a parte embrionária da
placenta) se diferencia em duas camadas – sinciciotrofoblasto e
citotrofoblasto (dia 7). O embrioblasto formará o embrião. (Figura 2-22).
• Os tecidos endometriais são erodidos por enzimas produzidas pelo
sinciciotrofoblasto, permitindo que o blastocisto penetre no endométrio (dia
8) (Figura 3-1A).
• Surgem lacunas cheias de sangue no sinciciotrofoblasto (dia 9). O disco
embrionário formará o futuro embrião. (Figura 3-1C).
• O blastocisto penetra no endométrio e a falha neste endométrio é
preenchida por um tampão (dia 10). O sangue materno e os restos
celulares das glândulas erodidas formam um fluido que irá nutrir o embrião
até que se desenvolva completamente a placenta. (Figura 3-2A).
• Lacunas adjacentes se fundem e formam redes lacunares (dias 10 e 11). O
sangue materno entra e sai dessas redes, estabelecendo a circulação
uteroplacentária (dias 11 e 12). (Figura 3-2B).
• A falha no epitélio endometrial desaparece gradualmente com a reparação
do epitélio (dias 12 e 13) e as vilosidades coriônicas primárias, que também
formarão a placenta, são formadas (dias13 e 14). Ao mesmo tempo em que
ocorre a implantação, inicia-se o desenvolvimento de alguns anexos
embrionários e o disco embrionário sofre modificações. (Figura 3-5A e B).
1
Texto modificado de MOORE, Keith L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. Rio de Janeiro:
Elsevier, p. 58-61, 2004.
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100
101
APÊNDICE D – TESTES DE RETENÇÃO, DE TRANSFERÊNCIA E
SOBRE DIFICULDADES E SUGESTÕES DOS ALUNOS QUANTO AO
TEXTO E QUANTO AOS TESTES
TESTES DE RETENÇÃO:
1- O que será formado a partir do trofoblasto?
2- O que será formado a partir do embrioblasto?
3- Como é realizada a nutrição do embrião enquanto a placenta não está
completamente formada?
4- Marque com um X a figura em que os nomes das estruturas estão corretas:
102
TESTES DE TRANSFERÊNCIA:
5- Explique o que poderia acontecer com o embrião se não houvesse a formação
do sinciciotrofoblasto.
6- Explique o que poderia ser afetado(a) na relação mãe/embrião se não surgissem
as lacunas de sangue no sinciciotrofoblasto.
DIFICULDADES E SUGESTÕES DOS ALUNOS:
7- Você teve alguma dificuldade para compreender o texto e as figuras ou para
responder às questões? Se sim, qual(is) dificuldade(s)?
8- Por favor, caso você ache necessário, deixe alguma sugestão para modificação
do texto e das figuras.
103
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do estudo: Proposta de figuras e texto sobre a implantação do embrião no útero para o ensino
de Embriologia Humana.
Prezado(a) Senhor(a):
Este Termo de Consentimento pode conter palavras que você não entenda. Peça ao pesquisador que
explique as palavras ou informações não compreendidas completamente.
Introdução: Você está sendo convidado(a) a participar de forma totalmente voluntária.
1.
2.
3.
Antes de concordar em participar desta pesquisa é muito importante que você compreenda as informações
e instruções contidas neste documento.
Os pesquisadores deverão responder todas as suas dúvidas antes de você se decidir a participar.
Você tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma penalidade e
sem perder os benefícios aos quais tenha direito.
Objetivo do estudo: propor modificações em imagens e texto de livros de Embriologia Humana para a melhoria
do processo de ensino aprendizagem desta disciplina. Especificamente, analisar as restrições cognitivas
existentes nos conteúdos sobre o processo de implantação do embrião no útero; analisar a carga cognitiva de
determinadas imagens; promover modificações nas imagens, produzindo um material mais eficaz para a
aprendizagem do aluno e por fim, testar o material modificado.
Procedimentos. Sua participação nesta pesquisa consistirá na leitura de um texto sobre a implantação do
embrião no útero e na resposta às questões feitas antes e depois da leitura do texto, sendo essas questões
relacionadas ao conteúdo proposto.
Benefícios. O provável benefício será a contribuição para a melhoria do ensino de Biologia, especificamente
para o ensino de Embriologia Humana.
Riscos. O risco possível seria a divulgação de algum dado sobre as respostas dadas nas questões, que fosse
pessoal. Como as respostas são anônimas, não haverá um risco maior, pois os resultados do estudo serão
sempre apresentados como o retrato de um grupo e não de uma pessoa. Dessa forma, você não será
identificado quando o material de seu registro for utilizado, seja para propósitos de publicação científica ou
educativa. Mesmo assim, os pesquisadores terão o verdadeiro cuidado com o arquivamento dos questionários
coletados e este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Sigilo. As informações fornecidas por você serão confidenciais e de conhecimento apenas dos pesquisadores
responsáveis. Os sujeitos da pesquisa não serão identificados em nenhum momento, mesmo quando os
resultados desta pesquisa forem divulgados em qualquer forma.
Os pesquisadores responsáveis pelo estudo poderão fornecer qualquer esclarecimento sobre o estudo, assim
como tirar dúvidas, bastando contato no seguinte endereço e/ou telefone:
Nome do pesquisador: Cristiana Soave
Endereço: Rua Durval Batista de Oliveira, 44 – Vila Mariana, Paracatu – Minas Gerais.
Telefone: (38) 3671 0904/ 8824 0224
104
Declaração de consentimento
Li ou alguém leu para mim as informações contidas neste documento antes de assinar este termo de
consentimento. Declaro que toda a linguagem técnica utilizada na descrição deste estudo de pesquisa foi
satisfatoriamente explicada e que recebi respostas para todas as minhas dúvidas. Confirmo também que recebi
uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Compreendo que sou livre para me retirar do
estudo em qualquer momento, sem perda de benefícios ou qualquer outra penalidade. Dou meu consentimento
de livre e espontânea vontade para participar deste estudo.
Nome do participante (em letra de forma)
--Assinatura do participante ou representante legal
Data
Obrigada pela sua colaboração e por merecer sua confiança.
--Nome (em letra de forma) e Assinatura do pesquisador
Data
105
APÊNDICE F – FICHA PESSOAL DO ALUNO
Idade: _____________
Sexo: (
) feminino
Tipo de texto: (
(
) masculino
) TEXTO A (
) TEXTO B
(O tipo de texto está escrito na capa do mesmo.)