HABILIDADES SOCIAIS E DESEMPENHO ACADÊMICO

HABILIDADES SOCIAIS E DESEMPENHO ACADÊMICO: PESQUISA E
INTERVENÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
VERONICA APARECIDA PEREIRA1, MARINEIDE AQUINO DE SOUZA ARAN2, FRANCIELY
OLIANI PIETROBOM2
1 Psicóloga, Docente do Curso de Psicologia, Faculdade de Ciências Humanas - FCH - Universidade Federal da Grande Dourados –
[email protected], 2 Acadêmicas do Curso de Psicologia, Faculdade de Ciências Humanas - FCH - Universidade Federal
da Grande Dourados – UFGD. [email protected] e [email protected]
RESUMO
O PET/ Conexão de Saberes Psicologia tem atuado junto às escolas da rede municipal de uma cidade no
interior do Mato Grosso do Sul. É apresentado aqui o relato da atuação de duas bolsistas do programa. A
intervenção parte da premissa de que o treinamento em habilidades sociais dos alunos participantes
levaria a uma melhora no seu desempenho acadêmico e social, tendo como objetivo propiciar melhores
condições de aprendizagem social e acadêmica. Participam desse treinamento as turmas do 1º ao 5º ano
do Ensino Fundamental. As intervenções são acompanhadas pelas professoras regentes e, em algumas
salas, pela professora especialista. A pesquisa-intervenção foi estruturada em fases: diagnóstico de
necessidades da escola, devolutiva às professoras, intervenção – treino de habilidades sociais. Os
resultados apontam para um reconhecimento da validade social da pesquisa, aproximando os
pesquisadores da realidade da escola e disponibilizando para as professoras o desenvolvimento de
estratégias de inclusão escolar.
Palavras-chave: habilidades sociais, desempenho acadêmico, inclusão escolar.
Introdução
Segundo Del Prette & Del Prette (2001) as habilidades sociais definem-se como “[...]
a existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para
lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais”( p. 31).
Para o desenvolvimento de habilidades sociais, de acordo com os autores
supramencionados, faz-se necessário o planejamento de interações sociais na escola com
um objetivo educativo, desde a primeira infância, por meio de estímulos originados em
interações sociais. O desenvolvimento de habilidades sociais pode levar a criança não só ao
sucesso acadêmico, como a um melhor ajustamento social.
Com o compromisso de propiciar ações educativas que promovam tanto o
desenvolvimento acadêmico como o social, o presente projeto tem como objetivo geral:
Promover condições para aprofundamento das discussões conceituais e metodológicas
pertinentes a educação inclusiva, promovendo a retirada de barreiras que se interpõem à
construção de uma escola pública verdadeiramente inclusiva. Como objetivos específicos,
busca-se: 1) identificar crianças com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, segundo
indicação dos professores; 2) Comparar o desempenho acadêmico e social de alunos dos
dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, em relação ao que é esperado para o período
em que se encontram matriculados e em relação aos pares; 3) Discutir com o professor
práticas de ensino diferenciadas, em razão do desempenho observado; 4) Atuar junto aos
alunos e professores implementando programas que favoreçam o desenvolvimento de
comportamentos pró-sociais e desempenho acadêmico.
Materiais e Método
Participam do estudo 10 professores, de duas escolas públicas, e seus respectivos
alunos dos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental da rede municipal de uma cidade
do interior do Mato Grosso do Sul.
Para assegurar de forma explicita o compromisso de sigilo e cumprimento dos
objetivos do projeto, os participantes que aceitaram participar assinaram o Termo de
consentimento livre e esclarecimento (TCLE), assegurando todos os direitos previstos pelo
Conselho Nacional de Ética em Pesquisa (BRASIL, 1996).
A avaliação do desempenho acadêmico foi realizada com o Teste de Desempenho
Escolar –TDE (Stein, 1994), composto por avaliações de escrita (escrita do nome e ditado
de 34 palavras contextualizadas em frases), leitura (70 palavras com diferentes dificuldades
ortográficas, considerando-se pronuncia correta, inclusive em relação a acentuação) e
aritmética (parte oral, com três problemas de simples resolução, sem utilização da escrita, e
operações de soma, subtração, multiplicação, divisão, potência, raiz quadrada, operações
entre frações, números decimais e noção de horas. O TDE é indicado a alunos de 7 a 12
anos de idade, que estejam cursando da primeira à sexta série do Ensino Fundamental.
Para avaliação das habilidades sociais, foi utilizado o Questionário de Comportamentos
Socialmente Adequados (Bolsoni-Silva, 2003) para Professores (QCSA-PR), composto por
uma lista de 24 comportamentos pró-sociais. Cada item tem três alternativas de resposta, no
qual os professores devem responder se um comportamento se aplica (escore 2), se aplica
em parte (escore 1) ou não se aplica (escore 0). Os escores são somados, resultando no
escore total da criança avaliada. Para avaliar os problemas de comportamento, será utilizada
a Escala Infantil de B. de Rutter (Graminha, 1994) – para professores (ECI), composto por
uma lista de 26 descrições de problemas de comportamento. As indicações de frequência
seguem a mesma orientação do QCSA-PR.
Para a fase de avaliação foram utilizados: Roteiro de entrevista inicial; escalas
comportamentais (Questionário de Comportamentos Socialmente Adequados (BolsoniSilva, 2003) para Professores (QCSA-PR) e Escala de problemas de comportamento de
Rutter (Graminha, 1994). As professoras indicaram uma amostra de alunos que
consideravam com problema de comportamento (IPC) e outros que apresentavam bom
desempenho (ICSA). Esses alunos foram avaliados por meio do Teste de Desempenho
Escolar –TDE (Stein, 1994), composto por avaliações de escrita, leitura e aritmética.
Para caracterização de repertório acadêmico e social, foram indicados 44 alunos.
Os dados obtidos na fase de avaliação possibilitaram o planejamento de
intervenções pautadas nas necessidades levantadas. O conteúdo das entrevistas foi
analisado de acordo com os pressupostos de Bardin (1996). O resultado do TDE e das
escalas comportamentais foi organizado em tabelas e gráficos, possibilitando o comparativo
entre grupos, atentando-se à necessidade de destacar repertórios iniciais dos alunos como
ponto de partida para a intervenção.
Após a apresentação dos resultados às docentes participantes do estudo, foram
propostas intervenções semanais, com ênfase no treinamento de habilidades sociais. A
intervenção teve início em setembro de 2011 e continua em 2012.
Resultados e discussão
Adesão das escolas à proposta e flexibilização dos objetivos às necessidades
A atuação do psicólogo na escola encontra alguns desafios para a proposição de
práticas inclusivas. Muitas vezes, os professores recusam-se a participar de projetos com
esse objetivo, por responderem a históricos de trabalhos que não geraram ganhos
significativos para a escola. Entre as críticas apontadas pelas professoras, destacam-se ações
de pesquisadores que utilizam dados da escola para pesquisa, criticam as falhas pedagógicas
e estruturais, mas não oferecem a esta mesma escola possibilidades de trilhar novos
caminhos.
Caracterização das crianças com deficiência, problemas de diagnóstico
comportamento: Da amostra de 44 alunos indicados para a pesquisa, as professoras
apontaram que 56,81% apresentavam problemas de aprendizagem e/ou comportamento e,
destes últimos, 72% eram do sexo masculino. Apenas 2,3% dos alunos tinha diagnóstico de
deficiência.
Das dificuldades acadêmicas, a dificuldade de leitura e interpretação/compreensão
foram as mais citadas, sendo que também foram mencionadas pelas professoras a
dificuldade em matemática, dificuldade de se expressar verbalmente, dificuldade em
acompanhar a classe, em fazer as tarefas, em se concentrar.
Dentre os problemas de comportamento identificados pelas professoras, os
externalizantes chamam mais atenção, como por exemplo - “ser agressivo”. Talvez isso
justifique o fato de maior indicação de alunos do sexo masculino.
Os comportamentos internalizantes e os problemas de saúde foram menos citados.
Isso pode ser devido a que esses comportamentos interferem menos na dinâmica da aula e,
portanto, são pouco perceptíveis.
Ao final da entrevista, as professoras apresentaram como sugestões para melhora do
comportamento em sala de aula, a atenção individualizada, apoio e participação da família.
Foram sugeridos também acompanhamento psicológico, diagnóstico, atendimento
especializado e outras intervenções capazes de promover a autonomia, disciplina, e
socialização.
Avaliação e comparação do desempenho acadêmico e social dos alunos indicados,
em relação à série e em relação aos pares
Quanto ao desempenho escolar, as professoras acreditam que seja necessário,
principalmente, o apoio e a participação da família. Apontam também a importância do
desenvolvimento de práticas pedagógicas diferenciadas, atendimento psicológico
institucional, atendimento psicológico individual, participação do aluno, diagnóstico
especializado.
Comparando-se o desempenho acadêmico dos grupos de alunos indicados, podemos
observar índices inferiores ao esperado para a série, com maior incidência no grupo de
alunos com indicativos de problemas de comportamento, confirmando dados da literatura e
referendando a necessidade da intervenção.
Conclusões
Para o estabelecimento de práticas inclusivas na escola, persiste o grande desafio de
promover condições de equidade, para uma sociedade tão desigual, que busque atender a
coletividade, sem perder de vista as necessidades individuais do aluno. Para tanto, o
professor terá um papel crucial, mas não se trata de uma tarefa que deva realizar sozinho.
Para que ele possa obter êxito, estratégias precisam ser planejadas, por toda a equipe
escolar, de forma a realizar-se a tarefa educacional de modo competente e colaborativo.
A proposta desta pesquisa estende-se a outras cinco escolas da região, havendo, a
princípio, uma proposta de compreender a realidade das escolas e oferecer cursos de
formação continuada para um ou dois professores de cada escola, em horário de serviço, em
uma parceria estabelecida com a secretaria municipal. Nesta proposta, os participantes da
formação deveriam retornar a sua escola como mediadores entre o processo formativo e a
realidade escolar. Entretanto, as professoras apontaram que este modelo já foi vivenciado
pelas escolas e, na prática, o professor que retornava da formação pouco contribuía para
mudanças efetivas na realidade da escola. Apontaram que só participariam do projeto com
ações dentro de cada escola, para todos os professores e também para os alunos.
Ouvir a avaliação inicial das professoras sobre suas experiências de formação
continuada e dispor-se a flexibilizar a proposta foi essencial para realização do projeto,
gerando condições para o estabelecimento de uma estreita relação entre o projeto e a
necessidade da escola. Contudo, foi importante esclarecer que haveria a necessidade de
permanecer na escola por mais tempo (dois anos ao invés de um) e que o planejamento de
ações voltadas aos alunos não se limitaria aos alunos indicados com problemas de
comportamento e ou aprendizagem, e sim, à escola como um todo.
Agradecimentos
Às professoras e crianças participantes do projeto e ao FNDE e à Capes, pelo apoio financeiro
destinado ao projeto.
Referências
BARDIN, L. Análisis de contenido. Madrid, Akal ediciones, 1996.
BOLSONI-SILVA, A. T. Habilidades Sociais Educativas, variáveis contextuais e
problemas de comportamento: comparando pais e mães de pré-escolares. 2003. 210 f.
Tese (Doutorado em Psicologia) - Programa de Pós-Graduação em Psicologia:
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP, Ribeirão Preto,
2003.
.BRASIL. Resolução nº 196, de 10 de outubro de 1996. Conselho Nacional de Saúde.
1996. Disponível em: conselho.saude.gov.br/docs/Reso196.doc.
DEL PRETTE,A.; DEL PRETTE, Z. Psicologia das Relações interpessoais: vivências
para o trabalho em grupo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
GRAMINHA,S.S.V. A Escala Comportamental Infantil de Rutter A2: estudos de
adaptação e fidedignidade. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 11, n.3, p. 3442. 1994.
STEIN,L.M. TDE - Teste de Desempenho Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.